Laurent Frajerman : « On peut parfaitement produire des statistiques fiables sur les grèves »

Cette interview a été publiée dans La Lettre de l’éducation n°874, du 15 février 2016.

[au passage, je ne résiste pas à envoyer poliment une poignée de bisous aux bougres de crénom d’ahuris ou de fourbes qui, quand j’exerçais comme journaliste éducation, n’ont cessé de me portraiturer sur les réseaux sociaux comme pur relais de la parole officielle. LC.]

Laurent Frajerman est professeur d’histoire-géographie en lycée, chercheur à Paris-I et à l’institut de recherches de la FSU.

Professeur en lycée, vous êtes aussi militant syndical FSU, engagé contre certaines mesures du gouvernement, et chercheur, donc voué à produire des données objectives. N’est-ce pas contradictoire ?
Cette question se pose à tous les chercheurs car tous ont leur part de subjectivité. La dénier ne sert à rien. Il vaut mieux l’assumer pour la canaliser. Ce qui garantit un minimum d’objectivité, c’est d’abord le dialogue avec les autres chercheurs. Mes travaux sont publiés dans les revues importantes traitant des questions éducatives. Les contradictions sont inévitables, mais n’empêchent en rien de produire des données crédibles.

Ces derniers mois, l’estimation du taux de grévistes contre la réforme du collège varie à peu près du simple au double entre le ministère et l’intersyndicale à l’origine du mouvement. Vous qui travaillez sur cette question, comment expliquez-vous cet écart ?
C’est un problème de volonté politique. Le ministère de l’éducation dispose en fait depuis 2010 des outils techniques qui lui permettraient de donner rapidement une estimation fiable. C’est l’application Mosart, mise en place sous Luc Chatel. De par un choix délibéré fait à l’époque, cette application comporte un module de comptage des grévistes qui en minore mécaniquement le nombre. Leur taux est calculé non sur les personnels attendus - censés travailler à la date de la grève – mais sur l’ensemble de l’effectif de chaque établissement. De plus, le ministère a introduit l’obligation de faire ce comptage entre 8 heures et 9 heures, alors que les arrivées de professeurs s’échelonnent sur la journée. Le ministère collecte les données recueillies dans les établissements, les divise par les effectifs budgétaires et communique sur cette base aux médias son taux de grévistes. C’est le seul chiffre qui sera rendu public, alors que la même application Mosart est utilisée pour recenser, cette fois sur l’ensemble de la journée, les noms des grévistes pour que les services financiers puissent opérer les retraits sur salaire. Donc d’un côté l’Etat ne recueille qu’une partie de l’information et de l’autre il en collecte soigneusement la totalité. A la fin de la journée, l’administration de chaque établissement dispose du nombre exact des grévistes. Très vite, au terme d’une semaine au maximum, l’administration centrale pourrait produire un chiffre fiable. J’ai calculé que le taux officiel de grévistes doit être multiplié au moins par 1,8, sans être démenti par le ministère. Mais aucun correctif n’est jamais apporté au taux initialement annoncé.

Depuis des années, le ministère – sous différentes couleurs politiques – dit que la seule mesure incontestable du taux de grévistes est donnée a posteriori par les retenues sur salaire…
Oui, mais il faut bien constater qu’il ne communique jamais sur ce thème. Aujourd’hui, deux institutions sont en mesure de fournir des données tout à fait fiables : la Direction générale de l’administration de la fonction publique (DGAFP) et, au ministère de l’éducation, la Direction des études, de la prospective et de la performance (DEPP). Des tests ont été faits. Ils sont probants, même si l’on peut encore affiner la méthodologie. Le retrait sur salaire se pratique dans un délai compris entre un et trois mois au maximum. Comme les grèves sont assez espacées, on voit bien les retraits correspondants. On n’aura jamais de chiffres d’une précision absolue, puisqu’il peut y avoir, marginalement, des retraits pour d’autres motifs que la grève. Mais on peut parfaitement produire des statistiques fiables. Malheureusement, c’est le défaut de transparence qui perdure. Personnellement, pour obtenir des chiffres issus de l’application Mosart, j’ai dû recourir à la Commission d’accès aux documents administratifs (CADA). Tout le monde aurait pourtant intérêt à dépasser le rituel des estimations concurrentes du ministère et des syndicats, que les médias et le public renvoient dos à dos. Même les syndicats aujourd’hui favorables à la réforme du collège : demain, ils peuvent à leur tour participer à des mouvements qui seront mécaniquement minorés. Quant au ministère, il n’est pas sain que sa parole officielle soit dévalorisée par de telles zones d’ombre.

« Tout, absolument tout, dans l’éducation est controversable et controversé »

Journaliste sans pour autant atteindre les cimes de notoriété où officient les « éditocrates » que certains brocardent avec entrain, on n’a pas tous les jours l’honneur d’être interviewé, et de se retrouver ainsi de « l’autre côté ». C’est ce qui m’est arrivé (en même temps que Louise Tourret, de France Culture) grâce au collectif Questions de classes(s), qui édite la revue N’Autre école. Il en a résulté une publication dans le n°6 de cette revue, paru en juin 2017, et dont le dossier était consacré à « l’esprit critique ». Avec l’autorisation de la revue, je reproduis ici cette interview dont, avec le recul, je n’ai rien à retirer, y compris et surtout ce qui n’emportera pas une adhésion unanime. L.C.

Pour ce procurer ce numéro de N’autre école et/ou découvrir les autres, suivre ce lien :https://www.questionsdeclasses.org/?Esprit-critique-es-tu-la-N-autre-ecole-no6-est-sorti

[les notes auxquelles renvoient les astérisques sont de la rédaction de la revue]

QdC – Comment et pourquoi êtes-vous devenu journaliste spécialisé dans l’éducation ?

Luc Cédelle. Presque par hasard : j’étais un dévoreur boulimique d’informations et j’aimais écrire. Cela suffisait, à cette époque très révolue, pour qu’un concours de circonstances vous permette d’entrer dans la profession. Formé sur le tas, en travaillant à la rubrique sociale d’une agence de presse, cela m’a donné l’occasion de suivre les grands conflits sociaux des années 1980 : charbonnages, sidérurgie, chantiers navals, automobile… L’occasion, aussi, de m’émanciper progressivementd’un gauchisme profond, manichéen. Le journalisme, en me faisant plonger dans la diversité sociale, m’a fait découvrir la nuance et rejeter l’invective. J’ai réalisé qu’un grand patron pouvait être un honnête homme, qu’inversement un syndicaliste n’était pas toujours irréprochable, qu’un militaire ou un policier n’était pas obligatoirement une brute fascisante, etc. Une fois acquises les bases du métier de journaliste, j’ai alors lancé une mini-agence de presse destinée à couvrir, en commençant par la Roumanie, la « transition » engagée en Europe de l’Est. Le succès d’estime ne faisant pas la prospérité commerciale, cette aventure s’est arrêtée par épuisement. Après avoir testé le capitalisme sans capital, que je ne recommande à personne, je suis revenu au journalisme, cette fois en free lance. C’est ainsi, sans l’avoir spécialement cherché, que j’intègre, en 1997, la rédaction du mensuel Le Monde de l’éducation. Claude Allègre est ministre et je débarque dans un contexte tendu et, à ma surprise, étranger à la grisaille bureaucratique à laquelle je m’attendais. Je découvre un univers foisonnant. Les profs militants de leur métier, souvent engagés dans les quartiers difficiles, m’inspirent admiration et respect. Le procès permanent, virulent, fait à la pédagogie et aux pédagogues, me stupéfie. Plus étonnant encore, et plus douloureux, je constate que ce procès est instruit par un courant intellectuel majoritairement composé d’anciens gauchistes. Des gens qui dégainent leur «Hannah Arendt et sa “crise de l’éducation”…» avant que vous ne puissiez émettre un son ! Terrifiant et stimulant à la fois. Je comprends que, dans cet univers-là, le travail ne va pas manquer d’intérêt.

QdC – Ce secteur est-il particulier ?

L.C. – Je ne pense pas, justement, qu’il soit si particulier, ce n’est qu’une variante parmi d’autres du journalisme. Si la rubrique éducation est une spécialité, alors c’est une spécialité totalement ouverte, une sorte de plage d’interdisciplinarité sans limites. Si l’on peut, en accumulant la connaissance des acteurs et des institutions, gagner une relative aisance, il est parfaitement vain d’espérer en avoir fait le tour. L’éducation, par définition, porte sur tous les aspects du savoir. donc, traiter de l’éducation, c’est fatalement être amené à aborder, même superficiellement, chacun de ces aspects – c’est ce qui se produit par exemple avec les controverses sur l’enseignement de l’histoire ou des sciences économiques et sociales, sur les questions de la perméabilité des jeunes aux théories du complot, sur la maîtrise et le statut de l’orthographe, ou encore sur l’apprentissage de la lecture. Il n’est pas possible de traiter isolément des conditions de transmission d’un savoir sans s’intéresser à ce savoir lui-même. Donc, toute problématique éducative est une nouvelle occasion d’apprendre. Il faut traiter non seulement de l’institution éducation nationale, qui est déjà un sujet intimidant par son immensité et sa complexité mais, plus globalement, de tout ce qui relie une société aux savoirs. Les sujets touchent à la fois à l’histoire, la philosophie, la sociologie, l’économie, la psychologie, la politique, et même l’international avec l’émergence du comparatisme éducatif. Enfin et par-dessus tout, le système éducatif est le creuset dans lequel une société se maintient et se projette dans l’avenir. L’éducation qui, en France, concerne directement près de 15 millions d’élèves, d’étudiants et leurs familles me semble réunir au plus haut point les caractéristiques d’un formidable sujet « total ».

QdC – Vous sentez-vous plus « exposé » aujourd’hui qu’hier ? Les débats vous semblent- ils se « radicaliser » dans la presse, les réseaux sociaux, en librairie ?

L.C. Débuter dans la rubrique éducation sous Allègre, c’est forcément se sentir tout de suite exposé à la virulence des débats et tâter du doigt l’impossible neutralité du journaliste face à sa matière. Tout, absolument tout, dans l’éducation est controversable et controversé. Rien n’est purement « technique » ni « scientifique » comme certains aimeraient le croire. Cela ne veut pas dire, bien sûr, qu’il n’existe pas d’apports scientifiques ou techniques aux questions éducatives. Mais les choix éducatifs sont d’abord dictés par des valeurs, des visions du monde et de la société, des attachements historiques et politiques. L’intendance, la recherche de l’efficacité et la validation scientifique viennent après. On ne peut pas partir de la science pour arriver aux valeurs. Les débats n’ont cessé de se radicaliser, à l’initiative de qu’on pourrait appeler le camp pamphlétaire, qui martèle un discours hostile à la pédagogie (rebaptisée « pédagogisme »*) On peut discuter sur les incertitudes, les altérations et les dérives possibles de la pédagogie ou de ses traductions en langage administratif, et c’est pourquoi j’ai toujours été attentif aux arguments derrière leur gangue polémique. Mais ce qui se développe est une fuite avant dans un discours d’exécration sans limites : on trouve toujours un pamphlétaire pour aller un cran plus loin que le précédent. Ce discours, sur la forme comme sur le fond, a historiquement de fortes racines à l’extrême droite, mais il est devenu dominant dans la droite de gouvernement, comme l’illustre la campagne présidentielle, et de plus en plus présent sur l’ensemble du spectre politique, y compris à gauche et à l’extrême gauche, comme le montrent les accointances invraisemblables qui s’affichent actuellement dans le collectif Condorcet**. Si l’on suit l’évolution personnelle de certaines figures, on voit aussi qu’il est un des points de basculement qui mène de la gauche, ou supposée telle, vers les courants néoconservateurs et souverainistes. La vivacité, la capacité de séduction et le succès croissant du discours « antipédago » en font un phénomène majeur, insuffisamment analysé par les chercheurs en éducation et en sciences politiques. Ce courant agit sur l’opinion et sur les politiques comme un puissant verrou idéologique qui contribue à bloquer toute perspective de régénération de l’école publique. Sous son influence, toute modalité d’enseignement « différente » et, au-delà, toute tentative de remédier aux insuffisances réelles du système, sont placées sous un feu roulant d’accusations outrées, parfaitement dissuasives, et toute expérimentation est dénigrée d’avance comme une attaque intolérable à l’unité de l’école. Rendre impossible la régénération d’un grand système, c’est le condamner à terme. L’hostilité envers la pédagogie vient ainsi compléter et renforcer de fait un certain conservatisme syndical majoritaire, même si les deux ne se confondent pas et obéissent à des logiques différentes. Enfin, il ne faut pas s’étonner non plus si des courants politiques libéraux tentent, soit de récupérer à leur main l’énergie des pédagogues issus de la gauche et qu’ils voient aussi peu respectés de celle-ci, soit de réagencer l’héritage des militants de l’émancipation en élaborant comme des produits commerciaux des formes plus ou moins simplistes d’«ultrapédagogie» compatibles avec l’élitisme et le règne du marché.

QdC – Puisque l’esprit critique est le thème de ce numéro, comment le concevez-vous dans votre activité professionnelle ?

L. C. – L’esprit critique n’est pas une fin en soi, comme le pensent les pamphlétaires, les complotistes et les tenants des discours radicaux selon lesquels aucun petit changement n’est légitime tant qu’un grand soir mythique n’aura pas imposé une société de justice et d’égalité. L’esprit critique n’est pas une finalité mais une hygiène de pensée qui doit s’appliquer à tout, y compris à la critique elle-même. Or, ce qui s’est installé ces dernières années dans le débat éducatif est une véritable hystérisation, en phase avec l’évolution d’ensemble des débats politiques et sociétaux. Juste avant de vous répondre, j’ai visionné l’intervention d’un orateur au colloque d’une nouvelle association de la mouvance « antipédago ». Cet orateur a développé l’idée que l’Appel de Bobigny*, en 2010***, a été un «creuset de la destruction» de l’école républicaine. L’Appel de Bobigny ! Signé par la quasi-totalité des forces organisées de l’éducation en France, puis tombé en désuétude du fait de l’éclatement de la gauche après 2012. Et le même orateur de présenter la référence au « droit à l’éducation », dans cet appel, comme une preuve du renoncement à toute instruction. Le droit à l’éducation, affirmé dans l’article 26 de la déclaration universelle de 1948 ! Présente dans la même conférence, une intervenante a publié il y a quelques années un livre affirmant notamment qu’à l’école primaire on n’apprend pas les correspondances entre les sons et les lettres… Comme ce type de propos, dont le livre de Carole Barjon**** est une désolante synthèse, a du vent dans les voiles, il coûte chaque fois un peu plus cher de s’y frotter. Se mettre en travers appelle des réactions agressives, dont les réseaux sociaux sont les premiers vecteurs. Alors, à mon sens, l’esprit critique consiste à garder la force d’aller contre le vent. Mais je dois dire que j’ai autant d’ennuis avec la « gauche de gauche » d’aujourd’hui qu’avec le courant « antipédagogiste » auquel une partie grandissante d’entre elle, malheureusement, adhère. Je vais prendre seulement deux exemples qui suffiront à irriter certains de vos lecteurs. Le premier est à relier aux polémiques sur le genre et sur la lutte contre les préjugés homophobes. Je ne comprends pas cette gauche qui, d’un côté, s’insurge à raison lorsqu’une brochure distribuée dans un lycée catholique présente l’homosexualité comme « toujours problématique» et qui, d’un autre côté, ferme soigneusement les yeux sur la propagande salafiste, autrement plus agressive, qui s’étale sur le net. À ce propos, j’attends qu’on daigne un jour nous expliquer en quoi les fondamentalistes musulmans seraient plus progressistes que Christine Boutin, la Fraternité Saint-Pie X ou Civitas et pourquoi il est loisible de taper à bras raccourcis sur les uns et inconvenant de désigner les autres pour ce qu’ils sont, c’est-à-dire d’authentiques ultra-réactionnaires. Je précise, car je n’ignore pas l’ambiance, que je me range à égale distance des boutefeux qui prônent une laïcité de combat comme de ceux qui jouent l’intimidation en plaquant l’étiquette «islamophobe» sur toute expression d’un désaccord légitime. Autre exemple, dans un autre domaine, mais qui risque d’énerver au moins autant : au printemps 2016, lors des manifestations contre la loi travail, le discours convenu chez les opposants consistait à dénoncer la « répression ». Les violences policières, les contrôles au faciès et l’utilisation abusive d’armes dangereuses comme les lanceurs de balle et les grenades de désencerclement ne sont pas un mythe, de même qu’une scandaleuse tradition d’impunité des auteurs de « bavures », et je suis parmi les premiers à m’en indigner. Mais cela ne change rien à un principe anthropologique universel : en matière de violence, il n’est jamais indifférent de savoir qui prend la responsabilité d’un déclenchement. Si l’on veut qu’une manifestation tourne mal, il suffit d’attaquer la police. Et il y aura également, car cela arrive toujours, une fois un certain degré de confusion atteint, des charges lancées sur des manifestants parfaitement « innocents ». Or, pendant trois mois, sur les marges de manifestations globalement pacifiques, des groupes ont sciemment déclenché des affrontements afin de pouvoir ensuite crier à la «répression». Je trouve ce mot insultant pour ceux qui, dans d’autres pays, sont réellement « réprimés ». Si personne n’attaque la police ni ne se livre à des destructions, le droit de manifester est jusqu’à présent respecté en France*****. Pour ceux que cette affirmation ferait sortir de leurs gonds, je me place sous la protection d’un événement qui en a administré une preuve éclatante : le 18 mars [2017, défilé pour la 6e République], la « France insoumise » a réuni des dizaines de milliers de manifestants. Aucun casseur n’a eu l’occasion de venir y jouer avec le feu car cela n’aurait pas été toléré. Voilà : deux petits exemples, parmi d’autres possibles, de mon esprit critique, qui risquent pour vous comme pour moi de se payer de quelques soucis au cas où vous les laisseriez passer. Mais peut-être suis-je exagérément pessimiste ?

QdC – Comment percevez-vous cet esprit critique et son enseignement ? En quoi l’expérience de journalistes peut-elle être utile ?

L. C. – Je ne sais pas si l’esprit critique peut vraiment s’enseigner ni même, comme on serait spontanément tenté de le croire, s’il peut résulter d’un haut niveau de culture. Dans la décennie 1970, une grande partie de la fine fleur de l’intelligentsia française a été gagnée par la « pensée de Mao », ce qui, pour le coup, revenait à abdiquer tout esprit critique. En revanche, je crois que l’emprise des théories du complot est désormais, à travers une numérisation sans conscience marquée par l’abandon de toute responsabilité éditoriale, un phénomène planétaire. Les idéologies les plus folles, y compris celles qui prétendent que la Terre est plate, ou que le négationniste Faurisson est un courageux historien, bénéficient désormais d’une libre diffusion à l’échelle mondiale là où elles étaient auparavant confinées àdes réseaux limités. Les fake news d’aujourd’hui ne sont qu’un début. L’expérience des journalistes est tout à fait intéressante à répercuter dans les classes. Mais il y a beaucoup de classes, peu de temps disponible pour s’y rendre et, par-dessus tout, une crédibilité des médias classiques extrêmement atteinte , qui ne peut être rétablie qu’au prix d’efforts suivis et constants. Je soutiens tout ce qui est fait en ce sens et tout ce qui consiste à faire prendre conscience de la hiérarchie des sources, malgré les dix ans de retard que nous avons sur la prolifération des industries du complot.■

* Voir « L’antipédagogisme, ce vêtement universel » https://lereferentielbondissant.home.blog/2017/01/09/lantipedagogisme-ce-vetement-universel/

** Le collectif Condorcet se présente comme « le fruit d’une année de lutte contre la réforme du collège et le dogmatisme du ministère de l’éducation nationale ». Son « Appel national pour sauver l’école de la République » a été lancé le 22 janvier 2016. (NdLR)

***En 2010, à l’initiative du réseau des villes éducatrices et d’une quarantaine d’organisations d’enseignants, de parents, d’association péri éducatives, de mouvements pédagogiques, de lycéens et d’étudiants, l’Appel de Bobigny entendait mettre l’éducation au centre du débat politique. Voir l’édition « Appel de Bobigny, le club de Mediapart ». (NdLR)

****Qui sont vraiment les assassins de l’école ?, Robert Laffont, 2016.

*****Cependant, avec l’instauration de l’état d’urgence, la répression et/ou l’interdiction des manifestations ne s’explique pas seulement par la présence de « casseurs », voir la manif interdite contre la COP 21 et sa répression à l’automne 2016. (NdLR)

Le discours de départ de Véronique Decker : « j’ai toujours beaucoup aimé enseigner dans le 93 »

Au soir du mardi 2 juillet, à l’école Marie-Curie de Bobigny (Seine-Saint-Denis), s’est tenue la fête de départ en retraite de Véronique Decker, personnage particulièrement attachant et archétype de l’enseignante engagée, dont le parcours professionnel et humain a suscité admiration et respect, y compris de ceux qui ne partagent pas toutes ses idées ou bien à qui cette énergique militante a pu donner du fil à retordre. Véronique Decker s’est fait connaître d’un large public ces dernières années en tant qu’auteure de trois livres publiés chez Libertalia: Trop classe ! (2016) , L’école du peuple (2017) et Pour une école émancipatrice (2019). Comme journaliste, j’ai une longue histoire avec Véronique Decker, sur laquelle j’aurai l’occasion de revenir ultérieurement. Avec son autorisation, avec émotion aussi, je reproduis ici son discours de départ. L.C.

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GRAND DISCOURS INTERACTIF DE DEPART

Ce discours sera interactif, car je vais vous demander de vous lever… d’applaudir…. de siffler…… de crier…. On fait un premier essai pour voir si vous suivez les consignes : levez les mains… C’est bon. Applaudissez. OK. Levez les bras… Criez tous ensemble et lorsque je fermerai ma main, silence dans les rangs… comme à l’Opéra.

En premier, je voudrais féliciter CEUX QUI ONT APPRIS A FAIRE DU ROLLER : (Levez vous! Que tout le monde vous voie!)

C’est une spécificité de l’école Curie, nous faisons du roller depuis 20 ans, non pas parce que ce serait à la mode, mais parce que le roller permet d’apprendre aux enfants excités à se concentrer, et en même temps d’apprendre aux enfants timides d’avoir plus d’audace. Cette génération qui aura l’avenir de la planète dans ses mains devra faire preuve d’audace et de concentration. Les écoles de riches vont au ski, et nous avons tenté autant que c’était possible de le faire d’y emmener quelques enfants de ce quartier. Mais pour que tous progressent et se concentrent, le roller a été notre outil hebdomadaire.

Applaudissez l’engagement de tous ceux qui ont été capable de danser à roller, de faire des courses à roller, de jouer au hockey, et applaudissez leur coopération, car rouler avec d’autres gens dans un espace restreint suppose d’être attentif à ses gestes, d’être attentionné aux autres et c’est important pour le monde à venir.

Je voudrais remercier CEUX QUE J’AI PUNIS (levez les bras, vous ne risquez plus rien) : je ne vais pas les féliciter, car tout de même s’ils ont été punis, c’est sans doute qu’ils avaient dépassé les bornes de la correction, de la pudeur, du respect dû aux autres êtres humains et des règles de travail coopératif. Souvent j’ai dit que les chats se griffent, que les cochons se mordent, que les scorpions se piquent mais que nous, les êtres humains, nous devons nous parler et non nous battre car la parole qui nous distingue des animaux, nous devons la respecter. Mais ces élèves, qui s’énervent, qui contestent, qui refusent, qui s’impatientent, ce sont ceux qui nous obligent à réfléchir pour mieux enseigner, pour trouver des projets qui les engagent, pour constituer un collectif avec eux, alors qu’eux même ne veulent pas coopérer avec les autres. Tous m’ont amenée à réfléchir davantage, même si je rentrais chez moi bien fatiguée parfois de leur énergie à refuser les règles de la communauté des humains.

Je voudrais que CEUX QUE J’AI AIDÉS pensent à moi chaque fois qu’ils regarderont les lignes des charges sociales sur leur fiche de paye. Chers enfants de cette école, tâchez d’avoir un emploi avec une vraie fiche de paye, et battez-vous pour avoir un bon salaire. Puis regardez la différence entre le brut et le net. Une part du salaire est « socialisée » et au lieu d’aller sur votre compte en banque tout de suite, elle va payer l’école, les hôpitaux, les maternités et… la retraite. Chaque fois qu’on vous dira que ce sont des charges, pensez qu’il s’agit d’un salaire, un salaire différé, réservé à ceux qui en ont besoin, comme les malades pour les indemnités de maladie, les femmes enceintes, les personnes âgées, et que c’est la partie la plus juste du salaire. Défendez cette ligne qui est celle de la justice sociale et non une « charge ». Après avoir travaillé de 17 à 61 ans, sans arrêt, je vais pouvoir faire aboutir mes propres projets : vivre à la campagne, voyager l’hiver, randonner en forêt, cuisiner mes légumes, faire des conférences, animer des ateliers grâce à cette retraite, car je n’hériterai de rien d’autre.

Je voudrais m’excuser auprès de CEUX AVEC QUI J’AI ÉTÉ INJUSTE : (vous pouvez lever les deux bras et bouger les mains, je sais que j’ai été injuste de nombreuses fois). Parfois, je suis inattentive, souvent je suis débordée, et dans l’urgence, on fait souvent le pire. Pour bien travailler, il faut savoir prendre son temps, réfléchir, se relaxer. Souvent j’ai crié sans raison, et en criant, en tempêtant, j’ai bafoué l’idée même que je me fais de l’éducation au respect d’autrui, pour laquelle il est indispensable que les adultes donnent l’exemple : ne pas crier, prendre le temps d’un message clair qui permet de défendre son point de vue sans humilier la personne en face.

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Je voudrais que tous CEUX QUI SONT PARTIS EN CLASSE TRANSPLANTÉE, élèves accompagnateurs et enseignants se lèvent pour qu’on mesure l’impact de l’engagement extraordinaire qu’il nous a fallu pour trouver les fonds de ces aventures, pour trouver le courage de travailler de 6 h à minuit pendant 6 jours d’affilée, sans aucune prime ni indemnité de compensation, tout en ayant la responsabilité entière de dizaines d’enfants. Tous ceux qui sont partis à Jaujac, à Oléron, à Saint-Menoux, à Thierceville, à la ferme de la Batailleuse dans le Jura, faire du char à voile en Normandie, et au ski à Aillon-le-Jeune ou à Saint-Léger-les-Mélèzes. Pendant vingt ans, nous avons fait de ces séjours un axe majeur de notre dispositif pédagogique, car pour devenir citoyen, il faut connaître le territoire sur lequel on a des droits politiques, et apprendre à l’apprécier. Je remercie tous les enseignants de l’école qui ont organisé et encadré ces séjours pour leur dévouement à l’éducation des élèves de cette école.

Je voudrais féliciter LES PARENTS QUI ONT EU PEUR PARCE QUE LEUR ENFANT EST PARTI EN CLASSE TRANSPLANTEE pour leur courage. Elever un enfant, ce n’est pas le protéger sans cesse, c’est lui apprendre la liberté, lui transmettre des savoirs et des valeurs qui le rendront capable de s’émanciper de sa maison. Parfois, cela demande des ruptures, et elles nous rendent tristes, en tant que parents. Je comprends que cela soit douloureux et j’ai toujours apprécié à sa juste valeur le courage des parents qui nous font une immense confiance en nous laissant partir avec les êtres qu’ils chérissent le plus au monde. Applaudissez tous le courage de ces parents !

Je voudrais que tous les élèves QUI ONT AIME LES REUNIONS de conseil et les messages clairs, LES ATELIERS autogérés, LES EQUIPES DE TRAVAIL AU JARDIN, les projets avec la MC 93 se souviennent leur vie entière de cet apprentissage démocratique que toute l’équipe de l’école Curie a souhaité leur transmettre. C’est en coopérant qu’on apprend le mieux, qu’on travaille le mieux et qu’on progresse. Il n’y a jamais de « réussite » contre les autres. C’est toujours ensemble que nous sommes les plus heureux.

Je voudrais que tous CEUX QUI GARDENT DE BONS SOUVENIRS DE MARIE-CURIE applaudissent les agents, les animateurs, les enseignants qui ont été à leurs côtés pendant toutes ces années car toutes et tous ont fait en général du mieux qu’ils pouvaient pour que la cantine soit propre et accueillante, et vous pouvez remarquer en allant dans les toilettes, en circulant dans l’école qu’elle est toujours d’une remarquable propreté, que nous avons rarement des épidémies, grâce au travail appliqué de nos agents. Les trop nombreux animateurs et animatrices car nos équipes d’animations, depuis le départ des animatrices salariées de la mairie qui étaient restées des années, ne sont pas toujours bien traités dans cette école, car il faut du temps et de la formation pour construire une autorité et ils ne disposent souvent ni de l’un ni de l’autre. Alors saluons aussi leur courage de venir travailler dans ces conditions.

Je voudrais que CEUX QUI ONT APPRIS A PARLER EN PUBLIC EN FAISANT DES RÉUNIONS DE CONSEIL en classe se souviennent que désormais, l’oral est de plus en plus pris en compte dans la scolarité, que des concours d’éloquence se développent et que prendre le temps de réfléchir et d’argumenter, ce n’est pas du temps perdu, surtout si cela permet en plus de constituer des « conseils coopératifs » qui organisent un travail plus efficace et des projets mieux partagés.

Je voudrais remercier LES MAMANS ET LES PAPAS ET LES GRANDS MERES ET LES GRANDS PERES qui nous accompagnent pour les sorties scolaires habillés tels qu’ils sont, qui donnent de l’argent à la coopérative scolaire, qui apportent des gâteaux pour les fêtes, qui viennent aux réunions de Conseil d’école, et celles qui sont venues m’aider dans ce déménagement interminable. Ces parents impliqués soutiennent l’école publique chaque jour. L’école publique est notre bien commun. Défendre la qualité de l’école publique de notre pays, c’est défendre la démocratie et les droits sociaux des enfants. N’oubliez pas qu’avant l’école publique, gratuite et obligatoire pour tous les enfants, en France il y avait des petites servantes de 7 ans qui portaient des seaux dans les fermes et des petits ouvriers qui descendaient dans les mines à 8 ans et mouraient avant 12.

Ce que nous avons gagné au XIXème siècle peut être perdu au XXIème si vos enfants ne s’engagent pas à construire un monde meilleur, sans guerre, sans haine, avec une défense réelle de tous les êtres humains de la planète et la préservation de tous les écosystèmes.

Je voudrais saluer LE TRAVAIL DES JOURNALISTES (enfin, des vrais journalistes, ceux qui vont sur le terrain, qui écoutent réellement les personnes et qui regardent avec leurs yeux avant d’écrire avec leurs doigts), car il y a des journalistes qui nous aident à faire connaître les conditions d’enseignement des élèves du 93 qui sont parfois indignes. Nous manquons de médecins scolaires, nos élèves manquent parfois même de logement décent, nous manquons d’enseignants, et parfois les jeunes enseignants manquent de formation. Je sais que quelques-uns sont là ce soir, et je tiens à les remercier de leur présence.

Je voudrais remercier TOUS LES SYNDICALISTES, TOUS LES MILITANTS PEDAGOGIQUES , ceux qui ne renoncent pas, ceux qui font vivre les acquis sociaux, ceux qui ne cherchent pas à « s’en sortir » tous seuls, mais qui défendent pied à pied un progrès social partagé par tous. Que vous soyez à Solidaires, à la CGT, à FO, bref… tout de même dans un syndicat qui ne signe pas n’importe quoi sans réfléchir au sens du progrès social, je voudrais vous saluer. Je voudrais encourager aussi toute la jeune génération à faire vivre des syndicats, des associations, des organisations politiques progressistes ou révolutionnaires, pour que la démocratie ne soit pas un terme vide qu’on agite pour aller chercher des voix aux élections, mais que les décisions qui concernent le peuple soient réellement prises par les gens qui composent ce peuple. Je voudrais que tous ceux qui se syndiquent, qui agissent politiquement pour le progrès de toutes et tous soient fiers de le faire, car la politique c’est la vie même de la cité et pour qu’elle nous soit favorable il faut la prendre en main. Ne faites jamais confiance aux élus sans vous impliquer vous-même.

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Je ne peux pas citer TOUTES LES ENSEIGNANTES ET TOUS LES ENSEIGNANTS qui ont travaillé dans cette école ou dans les précédentes avec moi (LEVEZ VOUS ET QUE TOUT LE MONDE LES APPLAUDISSE POUR LEUR PATIENCE, CAR BOSSER AVEC MOI SUPPOSE DE LA PATIENCE ), ceux qui ont travaillé dans cette école pendant ces années, et certaines et certains qui habitent désormais loin n’ont pas pu nous rejoindre, mais nous gardons le souvenir, (un message d’amitié particulier à Valérie Portet)…. Avec elles, avec eux, j’ai eu une belle vie professionnelle et pédagogique, en raison de leur engagement constant et coopératif face aux racismes, face aux dégradations de l’école publique, face aux inégalités entre les hommes et les femmes, pour un monde écologique et pour la justice sociale. Ensemble, nous avons parrainé des élèves dont les parents étaient sans papiers, nous avons lutté contre les expulsions sans relogement des élèves vivant en bidonville, nous avons manifesté contre la baisse du montant des salaires, nous avons tenté de défendre le montant des retraites, le statut des écoles publiques, nous avons cherché mille projets pédagogiques pour aider les enfants à apprendre.

Nous avons ensemble tenté de transmettre tout ce qui nous semblait important, pas seulement par des mots, mais par des actes réels car c’est le sens profond de la pédagogie du mouvement Freinet. Je le redis à tous ceux qui veulent stigmatiser notre département : j’ai toujours beaucoup aimé enseigner dans le 93 et avant de vous inviter enfin à venir boire un verre à ma santé, à ma longue retraite déjà pleine de projets, je vous demande d’applaudir Warda Bekkaye, qui va me succéder, et qui a choisi de demander le poste malgré toutes les difficultés des trois prochaines années, avec les travaux, les déménagements, et tout le « surtravail » non rémunéré que cela va représenter. J’espère qu’elle pourra compter sur le soutien de tous les parents, de tous les élèves, de tous les enseignants et de tous les agents pour l’aider dans cette tâche difficile.

Evidemment, je vais remercier aussi les personnes que j’aime plus que tout, mes deux fils, car je sais que j’ai donné à mon métier du temps que bien des mamans donnent à leur famille. Et je vais remercier mon compagnon pour son soutien constant lorsque je rentre de mon travail épuisée, la tête encore remplie de mes soucis et que pour lui aussi, je manque de disponibilité.

Elèves, parents, collègues, amis, je vous remercie de votre présence qui m’émeut pour ce dernier discours qui marque la rupture entre ma vie professionnelle et ma vie de retraitée.

Je vous remercie d’être là, vraiment.

Véronique Decker

Du mythe des chars russes à la célébration de Poutine : le grand retournement de l’extrême droite

On m’a changé mes fachos ! Quand j’ai découvert l’extrême droite, j’étais lycéen, et juste un atome dans la vague générationnelle du gauchisme de masse qui a déferlé tout au long des années 1970. Par « découvrir », je n’entends pas apprendre l’existence d’un phénomène dénommé extrême-droite, mais pouvoir l’incarner dans des personnages, des actes, des paroles de la vie quotidienne. J’ai donc, alors, rencontré mes premiers « fachos » sous forme humaine, venus compléter les conceptuels ennemis de papier ou d’image issus des livres, de la télévision ou des récits familiaux. Des fachos « en vrai », étranges cousins et héritiers de ceux qui avaient déclenché le départ pour la France, dans les années 1930, de la branche italienne de mes aïeux. Mais des fachos bien français, tout neufs, jeunes et pleins de vie derrière leurs mâchoires serrées.

Sus aux bolchos

Dans un premier temps, je ne les ai pas, à proprement parler, connus. Je les ai plutôt expérimentés. De loin, autant que possible. Mes fachos faisaient, comme c’était l’usage, des « descentes » au lycée pour y casser du gaucho. Ils ne disaient pas gaucho, d’ailleurs, mais « bolcho », pour bolcheviks. Ce qui, à la réflexion, était très flatteur pour les gauchistes du lycée qui, débutants mal dégrossis en politique, se voyaient ainsi propulsés au rang prestigieux d’authentiques révolutionnaires professionnels, ceux dont les livres et brochures des différentes factions léninistes expliquaient qu’ils étaient voués à organiser la classe ouvrière pour préparer sa prise du pouvoir. Révolutionnaire professionnel, ça vous pose. Mais il ne faut pas trop se moquer, c’est aussi un engagement lourd. Certains s’y sont brûlés. Et quant aux descentes de fachos, pas de quoi rire non plus. Elles ont fait, çà et là, quelques blessés à vie. Il convient néanmoins de rappeler, pour l’exactitude, que la violence était présente des deux côtés et que certains fachos ont également eu leur lot de coups de barres de fer.

Ambiance non pacifiste

Pour situer l’ambiance, le slogan farouchement scandé dans le camp gaucho lors des face-à-face de rue était : « É-cra-sons, la-vermine-fasciste ! ». Pas vraiment pacifiste. Personnellement, je n’aurais pas pu tenir une barre de fer. Même pas pour une photo. Bien que banale, la pratique de la violence politique de gauche restait le fait d’une minorité. La mienne, comme celle de milliers de fantassins du gauchisme, s’est toujours limitée à faire masse, par exemple en participant à moult manifestations interdites et donc plus ou moins dangereuses, mais jamais à engager moi-même une action violente. Comme toute participation pacifique à des événements potentiellement violents, faire masse nécessitait quand même une forme de courage physique, mais certes pas de la même espèce que celui des militants casqués qui allaient au-devant de la « baston ». Faire partie de cette masse, susceptible d’être prise dans la violence sans la déclencher, amenait à nourrir des sentiments mélangés : d’un côté la honte de n’être pas, par poltronnerie, au nombre des « vrais » héros de la cause ; d’un autre, la conscience encore vague et non théorisée d’une réticence à la violence ouverte et à ses conséquences. Plus tard – mais il m’a fallu pour cela m’autoriser à avoir un avis en dehors des bréviaires politiques et loin des rodomontades des têtes brûlées dans le registre du « qu’est-ce qu’on leur a mis ! » – j’ai tenu et je tiens encore la violence, lorsqu’elle ne relève pas de la nécessité défensive, pour un piège qui emprisonne ses acteurs et les transforme insidieusement de l’intérieur en leur faisant prendre les traits de leurs ennemis.

Violence préventive

Bien entendu, cette réserve ne s’applique qu’aux contextes démocratiques et n’a plus de justification, hormis certains choix tactiques, dans un environnement de terreur. C’est pourtant une réserve qui tranche avec la position traditionnelle de l’extrême gauche, pour qui le seul fait de se revendiquer d’un courant d’idées d’extrême droite (celle-ci, de plus, étant prise comme un bloc indifférencié dont elle étend à volonté les limites) justifie de s’exposer à la violence préventive des « antifascistes ». L’enthousiasme à la violence, en dehors de toute contrainte réelle, me semble humainement et philosophiquement suspect et sa justification idéologique relever du prétexte. Bref, l’antifascisme sans fascisme, non merci. S’il existe des fascistes authentiques, marginaux, ainsi que des gens, plus nombreux, tenté parc ce type de dérive, le fascisme ne règne pas dans notre société, et aucun Ku Klux Klan ou assimilé ne parade sur les grands boulevards. Attaquer, à défaut, un meeting électoral du FN ne présente aucun intérêt, à part celui de contribuer à victimiser, donc possiblement à radicaliser une extrême droite française qui, à travers ce parti, a fait stratégiquement le choix de la voie électorale et s’y tient depuis bientôt quarante ans. Quant aux rares groupuscules violents qui, ça et là, avec une recrudescence depuis quelques mois, commettent des agressions racistes ou autres, les moyens de l’état de droit me semblent les plus appropriés pour les combattre, même si, devant le caractère odieux de certains actes et le risque qu’ils puissent se répéter, d’autres réactions sont concevables. J’ajoute que, le danger étant toujours présent, bien qu’incalculable, d’une provocation destinées à chauffer à blanc l’extrême gauche ou d’un massacre terroriste d’extrême droite à la façon d’Anders Breivik (Norvège, 2011) ou Brenton Tarrant (Nouvelle-Zélande, 2019), si de tels malheurs arrivaient ils ne changeraient rien à la nécessaire circonspection devant toute tentation de réhabiliter une violence politique de gauche.

Lunettes noires et gants de cuir

Revenons à nos fachos. Enfin, aux miens. A part quelques peurs paniques, relativement justifiées, je n’ai rien vécu de grave dans ce registre des raids d’extrême droite au lycée, puis à l’université, ou lors d’autres occasions d’échauffourées, dont j’ai gardé essentiellement une capacité d’identification visuelle ultra-rapide, et à bonne distance, du « danger facho ». Il m’est néanmoins arrivé, exceptionnellement, que la distance de sécurité soit brutalement réduite. Je passe sur les détails, mais il est bon de garder à l’esprit que « facho », ce n’est pas qu’une abstraction. Nettement plus confortables à observer, grâce à leur statut de minorité opprimée, ont été pour moi les fachos du lycée. Ah, le spectacle… Caractéristiques vestimentaires et posturales fascinantes. Lodens verts, impayables imperméables kakis serrés à la taille et descendant très bas vers des chaussures de préférence de l’espèce la plus contondante. Lunettes noires même les jours sans soleil, façon dictateur sud-américain. Gants de cuir même en été. Démarche martiale, poses de combattant aux aguets. Et propos racistes ou antisémites outranciers. Tout propos de ce genre est outrancier par essence, bien sûr, mais je veux dire par là que mes fachos de lycée ne faisaient pas dans le racisme distingué façon « ces gens-là ne sont pas comme nous ». Ils ne faisaient pas non plus dans le racisme à langage codé, à la manière des commentaires d’internautes, aujourd’hui, sur le site F de souche, où, pour désigner un individu d’origine arabe ou africaine, on dit « un Suédois », ou « une chance pour la France » ou mieux encore « un CPF », pour paraphraser en le retournant, le titre du livre L’immigration, une chance pour la France, du centriste Bernard Stasi (1930-2011). Non, dans leur bouche, un bougnoule était un bougnoule, un nègre un nègre et un juif un youpin. « Les nègres c’est des singes », avait coutume de proférer un des fachos du lycée, avec le même genre de fraîcheur de langage dont certains délicats font preuve aujourd’hui sur les réseaux sociaux, en toute impunité d’ailleurs.

Mur de Berlin

Un jour, pourtant, il est arrivé que « les fachos » me fassent réfléchir. Je crois que c’était par un graffiti. J’en suis même sûr. Il disait en substance, et en réplique à un graffiti du camp adverse : « Le communisme est tellement attractif qu’à Berlin, il faut UN MUR pour empêcher les gens de le fuir ». En tant que gauchiste, je ne me sentais nullement solidaire du régime policier de la RDA.  Donc, j’aurais pu – et d’ailleurs je l’ai sûrement fait mentalement – balayer cet argument en y opposant que ce régime ne représentait certainement pas le « vrai » communisme, c’est-à-dire ce modèle de paix, de bonheur, de prospérité et de liberté auquel nous aspirions. Mais j’ai aussi perçu autre chose. D’une part, que je ne connaissais aucun pays capitaliste, même tout à fait dictatorial, qui eût besoin d’un mur pour empêcher ses citoyens de s’enfuir. Ni même qui eût éprouvé la nécessité de les retenir prisonniers dans leur pays, comme si le simple fait que certains d’entre eux aillent voir ailleurs représentait un danger. Il y avait donc là une spécificité, sur laquelle il convenait de s’interroger. Certes, cela n’amoindrissait pas la nature criminelle de l’ennemi principal et absolu, l’impérialisme américain. En revanche, cela rehaussait celle des régimes policiers de l’Est. De ce fait, et par le simple principe des vases communicants, le statut de l’ennemi principal perdait à la fois en solidité, en exclusivité et en éternité. Comme une amorce d’égalisation des ennemis. Bien sûr, la mémoire reconstruit le passé et cette évolution réflexive n’est pas venue d’un coup en lisant un malheureux graffiti. Mais celui-ci a eu un impact suffisamment fort pour se graver dans ma mémoire.

Un film humaniste

La deuxième chose que m’a fait réaliser – ou contribuer à commencer de réaliser – ce graffiti concernait les fachos eux-mêmes. Cette phrase au sujet du mur de Berlin illustrait une dimension qui m’avait jusqu’alors échappé dans ma perception de l’engagement d’extrême droite : celui-ci ne reposait donc pas exclusivement sur le racisme, l’antisémitisme et l’exaltation des crimes coloniaux. Il pouvait aussi comporter une part « noble », une part d’idéalisme, en somme. Aussi surprenant et paradoxal que cela paraissait, on pouvait donc aussi devenir facho, et le rester, au nom de la défense de la liberté contre la tyrannie. La voie humaniste vers la droite extrême était, dans le parcours de certaines personnes, un « film » jouable. D’autant plus jouable qu’aux mêmes époques, du côté « bolcho », certains continuaient d’aduler  le Grand bond en avant en Chine, cause de dizaines de millions de morts, ou se réjouissaient de l’arrivée au pouvoir, au Cambodge, de ceux qui étaient en passe de commettre l’avant-dernier génocide du siècle.

La version de droite, englobant donc l’extrême droite, de la lutte contre la tyrannie a produit une abondante littérature manichéenne, symétrique du manichéisme de gauche. Le soviétisme y était l’ennemi absolu. Contre le monde rouge, on y exaltait le « monde libre ». La CIA d’un côté, le KGB de l’autre et, dans cette vision, rien entre les deux sinon l’obligation de choisir son camp. Ce qui, à droite, supposait – pour pouvoir relativiser et rejeter dans l’ombre, au nom d’un mal nécessaire, les crimes réels du camp occidental –, de développer une conscience aiguë et lancinante des crimes du camp d’en face. Un camp dont dont la matrice, le concepteur stratégique et le centre opérationnel était le KGB (comité de la sécurité de l’Etat, en russe), héritier de l’ensemble des organismes successifs de police politique et de services secrets créés depuis la révolution de 1917.

La main de Moscou

Dans cette littérature anticommuniste, qui ne disait pas que des bêtises mais qui en disait quand même beaucoup, l’action du KGB, persécuteur des dissidents, était aussi et surtout présentée comme au service d’un projet d’extension du modèle soviétique à toute la planète, notamment à l’Europe de l’Ouest. En référence à l’écrasement de l’insurrection hongroise de 1956, puis du printemps de Prague de 1968, le mythe des « chars soviétiques » ou des « chars russes » sur la place de la Concorde – brandi notamment par une partie de la droite avant (et juste après) la victoire de François Mitterrand à l’élection présidentielle de 1981 – était utilisé pour populariser cette intention de conquête de l’Europe occidentale prêtée à l’ex-URSS. Concept géopolitique d’une efficacité propagandiste certaine mais extrêmement peu plausible compte tenu des rapports de force internationaux. De manière beaucoup moins irréaliste, bien que dans la plupart des cas invérifiable, la main de Moscou était dénoncée par cette même littérature politique dans certaines opérations liées au « terrorisme international ». Les notions complotistes de « chef d’orchestre clandestin » ainsi que celle, nouvelle, de « désinformation » ont d’abord été propulsées par ce courant d’idées, dont des auteurs comme Thierry Wolton ou Vladimir Volkoff (disparu en 2005) sont des figures de proue.

Working class heroes

Auteur d’une récente et monumentale Histoire mondiale du communisme, en trois tomes (Grasset, 2015 et 2017), Thierry Wolton a notamment publié Le KGB en France (Grasset, 1986) et Le grand recrutement (Grasset, 1993), livre qui a fait scandale en présentant Jean Moulin comme un probable agent soviétique. Traité de « falsificateur » par Pierre Vidal-Naquet (1930-2006) et de « non historien » par Antoine Prost, Thierry Wolton a été soutenu par les historiens de droite François Furet (1927-1997) et Annie Kriegel (1926-1995). Il a aussi publié, en 2008, Le KGB au pouvoir, le système Poutine (Buchet-Chastel, 2008). J’ai lu certains livres de Wolton. Un des aspects frappants chez lui, surtout pour qui vient de la gauche, est qu’il semble totalement méconnaître la motivation humaniste à la source de tous les types d’engagements politiques issus du mouvement ouvrier. De même semble-t-il tout à fait imperméable à l’existence dans les pays occidentaux d’authentiques working class heroes, militant syndicaux et politiques impliqués dans des luttes sociales légitimes et qui ont été un moteur, sinon le moteur, de la construction de cet Etat-providence que les néolibéraux d’aujourd’hui s’acharnent à déclarer dispendieux et dépassé. Dans la même logique de déni, fréquente dans la droite « dure », généralement de filiation non gaulliste, il n’accorde qu’une très faible attention à une réalité historique qui a pourtant durablement structuré le paysage politique français : le mouvement communiste français (malgré sa compromission profonde avec le stalinisme), de même que les différentes obédiences de l’extrême gauche (malgré leur mépris des formes démocratiques « bourgeoises »), se sont trouvés, à l’inverse de l’extrême droite, du « bon côté » face aux faits majeurs que furent la Résistance et la décolonisation.

Le concept de désinformation

A lire Wolton, le moindre militant de la CGT est un agent, au mieux inconscient, du soviétisme. Il était donc logique que cet auteur soit très prisé à droite, plus particulièrement auprès de celle dont l’hebdomadaire Valeurs actuelles, avant même son durcissement de ces dernières années, était déjà la caisse de résonance.
Il en va de même pour feu Vladimir Volkoff, écrivain réactionnaire, de conviction monarchiste, ancien officier de la guerre d’Algérie, pour qui la décolonisation n’était vraiment pas à ranger dans la case des événements positifs. Cet auteur a rencontré un succès international avec Le Retournement, un roman d’espionnage publié en France en 1979. Il a également été un auteur pour la jeunesse à travers la série d’espionnage Langelot, toujours d’inspiration patriotique, publiée de 1965 jusqu’en 1985 dans la Bibliothèque verte. Parallèlement à son œuvre d’écrivain, il a aussi été essayiste et c’est lui qui a véritablement lancé le concept de « désinformation », allant même jusqu’à créer un « Institut d’études de la désinformation », tout en dirigeant aux Editions du Rocher une collection d’ouvrages sur ce thème. Celle-ci compte notamment La Désinformation et le journal Le Monde, paru en 2004 sous la signature de François Jourdier, aujourd’hui contributeur au site d’extrême droite Riposte Laïque, et un pamphlet « antipédago » dont j’ignorais l’existence : La désinformation par l’Éducation nationale, de Christine Champion, paru en 2005. Il va de soi que, pour Volkoff, même si son concept de désinformation était et reste applicable à toutes les manœuvres occultes de tous les Etats, l’Union soviétique en était le champion absolu, notamment à travers l’action du KGB.

La défense du « monde libre »

Wolton et Volkoff, ainsi que tous les représentants de ce courant de la droite la plus à droite, flirtant avec les extrêmes sans forcément s’identifier à eux, s’inscrivent dans la défense du « monde libre » face au totalitarisme des régimes communistes. La quintessence de ces régimes est représentée par le KGB, repoussoir absolu, dont ils voient les agents partout, y compris dans les syndicats, les mouvements de défense des droits humains, Amnesty International, les grandes ONG, etc. Cette vision qui, dans un même rejet global, associe le militant syndical et l’agent secret, est au cœur de la culture politique de l’ensemble réunissant la droite dure et l’extrême droite. Fin octobre 2017, à l’occasion du centenaire de la Révolution d’octobre, Valeurs actuelles a d’ailleurs publié une interview de Thierry Wolton. Ce dernier, selon les termes de l’hebdomadaire, revenant « cent ans après le après le coup d’État qui a instauré le communisme en Russie (…) sur les collaborations volontaires et involontaires qui ont favorisé le développement de cette idéologie criminelle ». Laissons à Wolton et à Valeurs actuelles le concept d’idéologie criminelle appliqué à l’ensemble du mouvement communiste, mais n’oublions pas son livre de 2008, Le KGB au pouvoir, le système Poutine, où il désignait le régime actuel en Russie et son chef, Vladimir Poutine, comme les héritiers directs du KGB. Ce qu’ils sont sans aucun doute, dans le mélange de fausse démocratie, d’étouffement des oppositions, de morts suspectes, d’affairisme aux accents mafieux, de politique internationale agressive et de soutien sans faille aux atrocités de Bachar El Assad qui caractérise ce régime. Il faut lire ou relire à ce propos certains articles magistraux du Monde comme ceux consacrés à l’affaire Magnitski ou encore la récente série de quatre articles sur « Les villes qui ont façonné Poutine ».

Un « vrai patriote »

Mais voilà : si Wolton peut encore, avec la force de l’habitude et des combats idéologiques partagés, être utilisé contre les « rouges » d’hier et d’aujourd’hui, il n’en est plus question dès qu’il s’agit de Poutine. Celui-ci est désormais l’objet d’un soutien confinant à l’adulation dans les cercles de la droite extrême et dans cette partie grandissante de la droite traditionnelle – dont un Thierry Mariani ou un Nicolas Dupont-Aignan sont des exemples – qui fait de plus en plus nettement mouvement vers elle en adoptant ses thèmes et son vocabulaire. Le « grand retournement » de l’extrême droite est là : le KGB autrefois figure par excellence de la criminalité politique, est devenu un idéal rétrospectif motivant l’idolâtrie envers son héritier le plus direct. L’exemple de ce que doit être, dans les cerveaux de nos fachos relookés et pourtant éternels, un « vrai patriote », un homme fort, un chef qui tient fermement les rênes et ne se laisse pas marcher sur les pieds. Comme le dit l’irremplaçable Nicolas Dupont-Aignan, « Il n’y a qu’un chef d’Etat dans le monde, c’est Vladimir Poutine » (2 octobre 2015, sur RFI). Autrement dit : exactement ce qu’il nous faudrait chez nous, pour mater les empêcheurs de franchouiller en rond et – mais c’est en option et avec des variantes selon les factions qui vont de la droite de droite à l’extrême droite fanatique, je n’attribue donc pas ce qui suit à Nicolas Dupont-Aignan – réhabiliter les valeurs de la famille traditionnelle, du travail sans revendications et du sol qui ne ment pas, sans oublier le retour à la clandestinité des homosexuels et autres non conformes de tout acabit.

 

Fini de choisir la liberté

  Ce en quoi, peut-on objecter, l’extrême droite reste fidèle à elle-même. C’est vrai, mais elle n’est plus légitime à se réclamer de la lutte contre le « totalitarisme » qui a longtemps été, par un ennoblissement de sa cause, un de ses vecteurs intellectuels de recrutement. Le livre J’ai choisi la liberté, de Victor Kravtchenko, a été un grand succès mondial au temps de la guerre froide. Paru en 1947 en France, après une sortie aux Etats-Unis, c’est le formidable, accablant et précis témoignage d’un transfuge, ancien haut-fonctionnaire soviétique, sur les ravages de la collectivisation des terres en Ukraine, sur fond de terreur et de multiplication des camps de concentration. Comme les actuels opposants à Poutine, oligarques ou non, réfugiés à l’Ouest, Kravtchenko, auteur d’un des premiers témoignages de poids sur la réalité du Goulag, craignait pour sa vie. Attaqué par l’hebdomadaire communiste Les lettres françaises, qui n’avait pas manqué de le traiter d’agent des services secrets américains et de prétendre qu’il n’était pas l’auteur de son son livre, il porta plainte pour diffamation. Le procès, qu’il gagna, eut lieu en 1949 et fut un des épisodes les plus sombres dans l’histoire du Parti communiste français. J’ai choisi la liberté devint, dans ce contexte de polarisation manichéenne, un livre culte de l’anticommunisme, et donc de l’extrême droite dans sa posture « positive » d’adversaire de la tyrannie. Aujourd’hui, leur tropisme poutinien interdit aux fachos de se targuer d’avoir « choisi la liberté ». Cette part noble de leur engagement, si tant est qu’elle ait jamais existé, a disparu. Il leur reste leur vieilles obsessions : l’autoritarisme, le racisme et la xénophobie – celle-ci étant opportunément nourrie par le spectre djihadiste. Il faut maintenant y ajouter la pratique effrénée et cynique des fake news, signature de l’extrémisme et démenti le plus sûr à la « dédiabolisation », ainsi que le soutien plus ou moins ouvertement assumé aux abominations du régime syrien. Finalement, non, ils n’ont pas tellement changé…

Luc Cédelle

Faut-il cacher son « je » ?

Il m’arrive, surtout dans les billets de blog, mais aussi parfois sur Twitter, de m’exprimer à la première personne du singulier, ce que beaucoup de journalistes et certains lecteurs considèrent au mieux comme une faute de goût et au pire comme une faute professionnelle. Un journaliste, dit-on, ne doit pas se mettre en scène. Voué à rendre compte de l’événement, il ne peut prétendre en faire partie. Au contraire, il devrait faire abstraction de sa personne, se placer lui-même en retrait et à distance de l’événement ou de la situation qu’il couvre, dans une position à la fois de modestie – ce n’est pas lui le sujet – et de non influence sur le cours des choses. A contrario, son expression personnelle apparaît à beaucoup, confrères ou lecteurs, comme une boursouflure de l’ego en même temps qu’un écart par rapport à sa nécessaire (ou prétendue) neutralité d’observateur. Comment puis-je oser m’affranchir d’une règle paraissant aussi largement admise et, semble-t-il, frappée au coin du bon sens ? Parce que cette règle est parfaitement justifiée dans certains contextes et pas dans d’autres. Ce n’est pas une règle absolue. Tout dépend du média concerné, du support précis, du registre dans lequel s’inscrit le travail du journaliste, du type d’événement traité, des circonstances et, enfin, de choix professionnels personnels.

Styles et supports

Commençons par le média et le support. Les deux ne se confondent pas forcément, puisque la plupart des grands médias aujourd’hui, et certains moins grands, sont eux-mêmes « multimédia ». Les styles d’expression diffèrent selon le support. Même lorsque la règle générale de « non mise en scène personnelle » reste globalement respectée, et même si certains s’y tiennent rigoureusement, les réseaux sociaux – notamment les blogs et Twitter – déclenchent une forte tendance inverse, à laquelle chaque journaliste résiste plus ou moins. Cette tendance n’a rien d’absurde ni de forcément négatif. Elle est en phase avec le support lui-même et avec ce que les lecteurs, y compris les lecteurs journalistes, s’attendent à y trouver : une expression déliée des contraintes habituelles de l’article de presse publié dans un cadre collectif et strictement codifié ; une forme de making of permettant d’entrer dans les coulisses de la fabrication de l’information ; une façon pour le journaliste de se « mouiller » en explicitant ses ressorts et ses choix. Bref, c’est ce qui fait l’intérêt de la présence des journalistes sur les réseaux sociaux du point de vue du lecteur. Celui-ci n’y vient pas pour trouver des articles-bis mais une forme différente de relation, un autre « contrat de lecture » que celui qui a cours avec un média entier. De son côté, le journaliste, sur un blog personnel ou tout autre support assimilé, dispose d’une sorte de laboratoire lui permettant, sans filtre hiérarchique, des formes de travail dégagées des impératifs habituels de production : aborder ou creuser des sujets qui l’intéressent particulièrement, pratiquer d’autres formes d’écriture ou même, éventuellement, faire autre chose que du journalisme.

Affaire de convenances

Cet affranchissement des contraintes ne sera pas aussi prononcé selon que le blog ou le compte Twitter est intégré ou non à la production « officielle » du média où travaille le journaliste. On peut observer que, dans le cas des journalistes indépendants, la liberté de ton est totale. Elle ne peut jamais l’être à ce point lorsque le journaliste est membre d’un média : entrent alors en considération l’obligation légale de loyauté de tout salarié vis-à-vis de son employeur, la ligne éditoriale et les principes – on peut même dire les « grands principes » – propres au média concerné. Sans oublier, bien sûr, ce qui ne doit jamais être oublié : quel que soit le support sur lequel il s’exprime, indépendant ou non de son média d’appartenance, un journaliste, qu’il le veuille ou non, représente celui-ci. Il doit donc veiller à ce que son expression personnelle demeure dans le cadre général de ce à quoi l’on peut s’attendre venant d’un journaliste de ce média. « Ce à quoi l’on peut s’attendre » : la formule, certes, est floue. Pour le dire autrement, ce serait une affaire de convenances. Celles-ci, en tout domaine, sont rarement délimitées avec une grande précision, mais tout manquement est immédiatement criant. Pour ce qui me concerne et même si ce blog a été délibérément rebaptisé « ça n’engage que moi » [avant son transfert sur un nouveau site, sous l’appellation actuelle « Le référentiel bondissant »], cela se traduit par une série de limites évidentes, dont je peux donner quelques exemples. Je ne vais pas, au lendemain d’un éditorial de mon journal, développer une prise de position inverse. Je ne vais pas m’inscrire en faux contre un article du journal. Je ne vais pas employer un langage ordurier, même en réplique à des gens qui en useraient à mon encontre. Je ne vais pas non plus exprimer un avis considéré comme extrémiste ou relevant de l’appel à la violence, etc. Ces limites ne sont pas, dans mon cas, perçues comme autant de poids à supporter : d’une façon générale – ce qui « tombe bien » – je me sens plutôt en phase avec la production et les prises de position de « mon » média, je n’ai pas particulièrement de penchants extrémistes qui m’en éloigneraient et je réprouve les modes d’expression haineux. Cela n’équivaut pas à un accord parfait, uniforme et sans exception qui n’existe chez aucun journaliste, mais c’est suffisant pour éviter les cas de conscience.

Un genre parmi d’autres

Par ailleurs, cela n’équivaut nullement à une interdiction d’émettre un avis sur tel ou tel sujet. Chaque média a sa ligne éditoriale générale : on ne s’attend évidemment pas à trouver les mêmes analyses ni la même relation d’un événement dans Le Figaro, Le Monde ou l’Humanité. Cependant, il est rare qu’un média ait une ligne éditoriale détaillée et contraignante au point d’imposer sur chaque sujet la « juste ligne » unique. Tout lecteur attentif est à même de déceler, dans la production officielle d’un même média, des tonalités ou des approches différentes sur certains sujets. Les blogs ou les réseaux sociaux sont des lieux où, à travers l’expression personnelle, ces différences sont davantage perceptibles. Si le fait d’exprimer un avis personnel pousse dans le sens de l’emploi de la première personne du singulier, il n’y mène pas forcément. En effet, un avis personnel, mais exprimé dans le cadre collectif d’un média donné, ne lève pas le tabou du « je ». Si celui-ci n’existait pas, le risque serait grand d’une dérive au terme de laquelle, insensiblement, on ne trouverait plus, dans un journal, que des articles écrits à la première personne. Rien de rédhibitoire ou de condamnable en soi : c’est un genre parmi d’autres. Dans la foulée du « nouveau journalisme » américain des années 1970, ce genre a été pratiqué, en son temps, par l’ancien magazine Actuel, avec des titres comme (je caricature) « J’ai fumé des joints avec Fela dans la République de Kalakuta » ou « J’ai vécu un mois dans la peau d’un noir » (là, je ne caricature plus, il me semble qu’un tel titre a existé, inspiré du livre Black Like Me, publié en 1961 par le journaliste américain John Howard Griffin). On peut aussi remonter beaucoup plus loin, aux reportages d’Albert Londres prenant le lecteur à témoin, d’une façon qui lui interdirait aujourd’hui la moindre chance de recevoir le prix qui porte son nom. Ce genre peut revenir à la mode, être admis dans certains médias, mais on ne l’imagine pas adopté, par exemple, par un grand quotidien. C’est là où intervient la question des registres d’expression. Même la production, disons, conventionnelle d’un média ne se fait pas dans le cadre d’un registre unique qui serait l’article de presse distancié et prétendant à une relative neutralité. Il y a aussi, selon une déclinaison de catégories d’articles propre à chaque média, des éditoriaux qui expriment la ligne du journal, et des « analyses » où le journaliste se permet les commentaires qu’il s’interdit dans les articles.

Un élément de l’événement

Outre le registre d’expression, le type d’événement traité entre également en ligne de compte. Dans certains cas, le commandement « tu ne te mettras pas en scène » peut devenir très difficile, voire impossible à tenir, du fait que la présence du journaliste est elle-même un élément de l’événement dont il rend compte. Un journaliste peut être le témoin direct d’un fait controversé, ou le déclencheur d’une situation originale dont il ne peut rendre compte que subjectivement. Dans ces cas-là, la convention, subie ou assumée, interdisant d’employer la première personne du singulier, devient vite un casse-tête, se traduisant par l’emploi de formulations plus ou moins contorsionnées. C’est ainsi que, dans certains articles , apparaît un personnage qui n’est autre que le rédacteur mais qui est dénommé « le journaliste du Journal». Les exemples qui suivent sont inventés mais réalistes. « Présent sur la place de la Nation au moment de la charge policière, le journaliste du Journal a constaté que… » ; ou bien « malmené par un service d’ordre agressif, le journaliste du Journal a néanmoins pu s’infiltrer dans la salle ». Dans le même but de contourner le « je », l’emploi du « nous » de majesté, mais qui est plutôt ici un « nous » de modestie, apparaît aussi, comme dans la phrase « Le président du Sénat nous reçoit dans un salon… » On peut même trouver des formes hybrides comme « Devant l’insistance du journaliste du Journal à vouloir franchir le barrage, le policier nous lance :  »dégage ! » ». Enfin, existent aussi les ellipses de la présence des journalistes qui ne font que renforcer cette présence : «  »Thé ou café ? » , s’enquiert, affable, l’ancien président de la République. » Ces différentes solutions rédactionnelles, permettant de continuer à proscrire le « je » même quand celui-ci est fortement présent ne motivent pas un jugement de valeur. On peut les apprécier ou s’en agacer, peu importe : ce sont des conventions. Dans certaines circonstances, il est possible de s’en délivrer, dans d’autres ce choix ne se présente pas.

Ce n’est « que » mon point de vue

La prohibition du « je » dans les registres classiques de l’expression des journalistes – sauf les livres, où elle n’a jamais eu cours – a ses raisons d’être et s’inscrit dans une tradition. Sauf obligation hiérarchiquement décrétée, elle s’impose moins, et parfois plus du tout, dès lors que le registre d’expression est individuel, ce qui est le cas pour les blogs et les réseaux sociaux. Pour revenir au point de départ et aux reproches habituellement formulés à l’encontre de l’usage du « je », à savoir son aspect égocentrique, son caractère de mise en scène de soi au détriment de la relation de l’événement, et sa présumée atteinte à la posture de neutralité de l’observateur, plusieurs remarques me semblent devoir être faites. Tout d’abord, et c’est peut-être le plus important, cet usage du « je » est paradoxalement beaucoup moins égocentrique qu’on l’imagine. En fait, c’est le plus souvent une expression de modestie. Car c’est aussi et surtout une façon loyale, vis-à-vis du lecteur, de signaler « d’où » l’on parle, et de rappeler : « ce n’est que moi, c’est seulement mon point de vue ». C’est donc, d’une certaine façon, un renoncement volontaire à l’argument d’autorité, implicitement présent dans un article sans « je » où cette autorité s’exprime sur le mode impersonnel et anonyme. Sur certains sujets, le fait de parler à la première personne permet aussi d’assumer le registre du témoignage direct, le côté « j’y étais, j’ai vu » permettant de mettre dans la balance la confiance accordée par le lecteur au journaliste et d’apporter certains points de repère. En outre, il convient de souligner que l’usage par un journaliste de la première personne du singulier est une possibilité parmi d’autres, une couleur sur la palette, et non une contre-convention systématisée venant se substituer aux règles traditionnelles. Il y a des cas où le « je » s’impose de lui-même et d’autres où il ne vient même pas à l’esprit.

Journalistes profilés

Cela étant, l’accroissement, par les réseaux sociaux, de la marge d’expression personnelle des journalistes a aussi sa contrepartie qui, selon les points de vue, peut être jugée plus ou moins problématique. De plus en plus, le lecteur mais aussi les pouvoirs et les sources d’information ont la capacité de savoir « qui » est tel ou tel journaliste. De même que Facebook ou Google amassent sur leurs utilisateurs des données personnelles de plus en plus détaillées, il suffit – et cette fois sans recourir au moindre algorithme – d’explorer le blog et plus encore la time line de n’importe quel journaliste pour pouvoir le profiler, ne serait-ce que sur le plan politique, avec une grande finesse de trait. C’est pourquoi il s’affirme aujourd’hui, dans certains grands médias, une tendance consistant à vouloir brider, voire prohiber, l’expression personnelle des journalistes sur les réseaux sociaux, au prétexte que celle-ci en dirait beaucoup trop sur eux-mêmes, permettant ainsi de les cataloguer idéologiquement et ruinant leur image de neutralité. Ce qui suppose acquises deux choses éminemment contestables : d’abord que le média considéré soit lui-même « neutre », ce qui relève de l’impossibilité, et ensuite que le journaliste soit tenu, pour être crédible, de ne jamais rien trahir de son histoire individuelle, donc de ce qui a construit son point de vue. La neutralité des médias – même de ceux qui, comme les agences de presse, font profession de neutralité et s’astreignent à séparer les faits des commentaires – est à la fois un mythe et une réalité. C’est un mythe parce qu’aucun média ne tombe du ciel : chacun s’inscrit dans sa société d’origine et dans une histoire particulière au sein de celle-ci, qui le distingue d’autres médias. Et cela reste, au moins partiellement, une réalité parce que le parti pris de neutralité reste praticable à l’intérieur d’un système de valeurs donné et comme une forme de discipline, dans le registre d’un article ou d’une suite d’articles factuels. Mais, outre qu’une lecture attentive permet toujours d’identifier des préférences ou des aversions discrètes, ce n’est plus le cas dès lors qu’il s’agit d’articles apparentés aux genres de l’analyse ou de la chronique. Sans oublier que, même dans un récit factuel, un journaliste expérimenté peut « flinguer » n’importe qui et n’importe quelle cause, d’un adjectif bien placé ou d’un habile sous-entendu.

En roue libre

De manière beaucoup plus flagrante et rapide que ces indices traditionnels, la présence des journalistes sur les réseaux sociaux permet à tout un chacun de se faire une idée assez précise de leurs émotions, inclinations, références et détestations diverses, fussent-elles exprimées avec la réserve de ton qui sied aux nobles maisons. C’est un domaine où les limites – où qu’on se trouve et quoi qu’on fasse, il y en a toujours – sont difficiles à cerner. Un dérapage est vite arrivé : une réplique trop vive, un retweet inconsidéré, un second degré incompris… sont des dangers permanents et on ne connaît pas de journaliste qui, en ce domaine, n’aurait jamais fauté ou n’aurait pas senti le vent du boulet. En même temps, c’est cette mise en risque et cette véracité relationnelle qui en font tout le piment. Eliminer ces marges d’expression en roue libre – comme vient de le faire le New York Times en demandant à ses journalistes que rien, sur les réseaux sociaux, puisse entamer leur image d’impartialité sur les sujets dont ils traitent –, est toujours possible. Dans les médias comme dans d’autres entreprises, un ordre est un ordre et j’imagine que celui-ci est respecté. Mais il va de soi que cela réduirait du même coup l’intérêt pour les journalistes de s’impliquer ouvertement dans les réseaux sociaux et l’intérêt pour les lecteurs d’y suivre les comptes des journalistes.

Luc Cédelle

Hors contrat: le changement de pied de Jean-Michel Blanquer

C’était passé un peu inaperçu, ou juste trop vite, le 15 février, noyé dans les deux heures de L’Emission politique, sur France 2, qui recevait Jean-Michel Blanquer, au faîte de sa gloire médiatique la semaine où il était proclamé « vice-président » en couverture du Point, « nouvelle star » par Valeurs actuelles et « atout réformateur de Macron » par Le Figaro. Mais si l’on revoit l’émission, il se confirme que celle-ci a été l’occasion, sur la question des écoles hors-contrat, d’un net changement de pied du ministre de l’éducation. Jusqu’alors, celui-ci s’était signalé – mais c’était avant qu’il soit ministre – par un soutien très appuyé aux écoles Espérance Banlieues, comme le prouve son intervention le 4 avril 2016, sans sa présence physique mais par le truchement d’une vidéo, au colloque organisé par ce réseau.

Ne pas opposer les initiatives publiques et privées

« Ce que fait Espérance Banlieues aujourd’hui correspond à mon avis aux types d’initiatives que nous devons prendre dans le secteur public, dans le secteur privé pour arriver à contribuer à l’intérêt général », déclarait-il dans cette vidéo. Jugeant en termes élogieux que l’action d’Espérance Banlieues « rassemble les ingrédients de ce qui réussit dans un système scolaire » , Jean-Michel Blanquer soulignait que l’on doit « aujourd’hui faire converger toutes les forces au service de l’intérêt général » et que « pour cela, il ne faut certainement pas opposer les initiatives publiques et privées ». Le futur ministre se trouvait donc alors, sur ce sujet, sur la même ligne que les partisans de François Fillon qui, au nom de la complémentarité des initiatives et des bonnes volontés, prévoyaient une aide de l’État aux écoles hors contrat.

Par la suite, immédiatement après sa nomination rue de Grenelle, Jean-Michel Blanquer préférait « réserver » son expression sur ce sujet (façon polie de dire qu’il ne voulait pas répondre) ne souhaitant probablement pas s’exposer à un éventuel désaccord avec le président de la République. Emmanuel Macron a en effet été en 2007 le rapporteur adjoint de la Commission Attali sur la « libération de la croissance », laquelle avait retenu parmi ses propositions le « chèque éducation », permettant à toute famille de percevoir de l’État un financement pour la scolarité de son enfant dans l’école de son choix. La présence au sein du gouvernement de Françoise Nyssen, elle-même créatrice en 2015 d’une école privée hors contrat dans les environs d’Arles, pesait également dans le sens d’un possible soutien présidentiel, donc gouvernemental, au secteur hors contrat. Il semble que cette perspective s’éloigne aujourd’hui.

« Lorsque cette initiative aura réussi, ce que j’espère… »

En effet, à revoir l’Emission politique, le propos ministériel est d’une tonalité totalement différente. Ce sujet est abordé exactement à 1h et 14 minutes de l’émission, à l’occasion d’une question posée à Jean-Michel Blanquer par Fatiha Boudjahlat, professeur d’histoire-géographie en collège, cofondatrice avec Céline Pina du mouvement Vivre la République. Renommée par ailleurs pour l’agressivité parfois extraordinaire de son expression, Fatiha Boudjahlat pose au ministre deux questions sur un ton normal et en ne s’en prenant à personne en particulier. Après avoir interpellé Jean-Michel Blanquer sur la multiplication des certificats médicaux de complaisance attestant d’une allergie au chlore empêchant certaines jeunes filles d’aller à la piscine avec leur classe, elle lui demande : « Est-ce que vous allez renforcer le contrôle des écoles confessionnelles hors contrat ? Comment se fait-il qu’il soit plus facile dans ce pays d’ouvrir une école qu’un kebab ou une laverie automatique ? »

« Vous avez raison, répond Jean-Michel Blanquer, et je porte ce diagnostic et je l’ai déjà dit très clairement. Il se trouve qu’il y a une proposition de loi qui est en cours actuellement, qui est une initiative sénatoriale ». Fatiha Boudjahlat fait alors remarquer qu’une mesure prise par Najat Vallaud-Belkacem dans le sens d’un contrôle accru a été retoquée par le Conseil constitutionnel à l’initiative de parlementaires de droite et au nom de le liberté de l’enseignement. « C’est aussi pour des questions de forme, commente Jean-Michel Blanquer. La proposition de la loi actuelle ne tombe pas sous les mêmes types de reproches juridiques et donc, oui, il faut regarder ce problème en face, j’y suis tout à fait disposé. J’espère bien – encore une fois ce n’est pas mon initiative, c’est une initiative sénatoriale et je le salue, mais lorsque cette initiative aura réussi, ce que j’espère, nous aurons ainsi un outil juridique pour aller dans le bon sens ».

Il reste à savoir quel sera l’avenir de cette proposition de loi déposée par la sénatrice centriste Françoise Gatel et qui est examinée ce mercredi 21 février au Sénat, avant de l’être dans un second temps à l’Assemblée nationale. Beaucoup de propositions de loi restent sans lendemain, mais celles qui sont soutenues par le gouvernement – ce qui est ici manifestement le cas – ont beaucoup plus de chances d’aboutir que les autres. On mesure le sentiment de trahison que doivent ressentir les défenseurs du hors contrat, qui avaient cru leur heure venue lorsque la victoire de François Fillon à l’élection présidentielle paraissait inéluctable et qui enregistrent ainsi une deuxième déconvenue. Il va être intéressant, aussi, de suivre leur contre-attaque, qui a forcément déjà commencé, et de voir s’ils parviennent à atténuer le projet. Anne Coffinier, présidente de la Fondation pour l’école, qui fédère les établissements hors contrat de tous types, y compris Montessori, n’est pas du genre à baisser les bras et a ses entrées auprès de nombreux « décideurs ». Enfin, les médias qui affichent leur soutien le plus fervent à Jean-Michel Blanquer sont aussi ceux qui font preuve de sympathie envers la cause de la « liberté scolaire ».

Luc Cédelle

Trois jours en automne ou la passion du métier

Choukri Ben Ayed (au centre) à la tribune d’une séance plénière. Et pardon pour le flou, j’étais concentré sur le propos…

Il existe de petits paradis éphémères de l’éducation nationale. Tant pis si cela fait des jaloux et tant pis aussi si certains trouveront que le journaliste se laisse trop facilement séduire, mais l’université d’automne du SNUipp, premier syndicat des enseignants du primaire, en est un.

La 17ème édition de cette manifestation vient de se tenir pendant trois jours, du vendredi 20 octobre au dimanche 23, à Port-Leucate (Aude). Premier constat, identique à toutes les éditions précédentes, mais toujours aussi saillant: l’arrivant est plongé dans une foule d’enseignantes et d’enseignants [ceci est un acte héroïque de résistance à l’écriture dite inclusive], réunis sur leur temps de vacances – en l’occurrence les premiers jours des congés de la Toussaint- et par leur seule passion du métier. Des enseignants au nombre d’environ 400, venus de toute la France, avides de réflexion sur tous les aspects de l’éducation et d’échanges avec leurs pairs ainsi qu’avec les chercheurs qui participent à cet événement. « Elles » (très majoritairement) et « ils » sont non seulement des militants syndicalistes ou de simples syndiqués, mais aussi et surtout des militants de leur métier dont, sans prétention ni ostentation, souvent même sans y penser, ils portent en eux la mythologie.

Une vieille histoire de gauche

Car chaque métier, s’il mérite encore ce terme au sens plein, a sa mythologie : aussi vrai que tout journaliste est un peu Tintin reporter ou Albert Londres, chaque professeur des écoles est le dépositaire et le continuateur de l’œuvre des fondateurs de l’école républicaine. Plus du côté, d’ailleurs, de Ferdinand Buisson que de celui des nationalistes et colonialistes, combattus par la suite par une bonne partie du corps enseignant. Quoi qu’en disent ceux qui jugent dépassés les clivages anciens, l’éducation nationale reste essentiellement une grande histoire de gauche, assimilée ou non par la droite selon les époques.

C'est mieux avec des photos de pro...
C’est mieux avec des photos de professionnel (mais j’ignore son nom)

Tous les présents, intervenants ou simples participants, ont pour moteur l’idéal de l’émancipation par le savoir et la lutte contre les inégalités. Cette sensation de continuité historique dans la diversité des engagements et la succession des générations militantes n’est pas le monopole de l’université d’automne du SNUipp, bien sûr. On la retrouve dans d’autres manifestations syndicales et dans toutes les grandes et petites rencontres des associations pédagogiques ou des mouvements d’éducation populaire. Mais là, elle est présente sous une forme condensée et massive. Une vieille alliance est d’une certaine façon, inscrite dans les lieux : l’université d’automne se tient, ces dernières années, dans un centre de séjours de la Ligue de l’enseignement, ce qui renvoie au fait que le syndicalisme enseignant et les mouvements d’éducation populaire appartiennent bien, par-delà les divergences du moment, à une même grande famille.

La Ligue était d’ailleurs présente à la tribune de la séance d’ouverture où, au milieu des paroles d’accueil et de connivence revendiquée, sa représentante a justement rappelé, sans agressivité et sans déclencher de réactions hostiles, une de ces divergences actuelles: elle a défendu la semaine de quatre jours et demi d’école, que le syndicat n’a pas voulu préserver lorsqu’il a voté en faveur du projet Blanquer permettant d’y déroger. Cette consanguinité, au sens positif du terme, entre le syndicalisme et l’éducation populaire se retrouve aussi fortement dans l’ambiance humaine de ces trois jours, marquée par la simplicité de manières, la convivialité tranquille et le tutoiement spontané, bref, tous ces comportements « front popu » dans l’âme et qui ont le don d’indisposer les élitistes.

Hyper sympa? Vous plaisantez!

Inutile de tourner autour du pot : l’université d’automne du SNUipp se situe parmi les événements les plus « sympa » auxquels il est donné à un journaliste éducation de participer. J’entends déjà les protestations de quiconque aurait eu, pour une raison quelconque, maille à partir avec le syndicat organisateur. Sympa, le SNUipp ? Vous plaisantez ! Ce sont des durs et des jamais contents… Du calme : il n’est pas question ici d’idéaliser ce syndicat plus que n’importe quel autre mais de dire la simple réalité. Primo : ses membres sont plus souvent « hyper sympa » que le contraire, et c’en est même désarçonnant lorsqu’ils défendent l’indéfendable (ce qui, comme tout syndicat, leur arrive parfois). Secundo : la quintessence de cette face positive se retrouve dans ces circonstances particulières que sont ses universités d’automne. Mentionnons au passage, pour l’avoir plusieurs fois éprouvé, que lesdites circonstances existent aussi grâce à une organisation sans faille.

Dans la famille des pédagogues généreux, la linguiste Danièle Manesse incarne ma tendance préférée: ceux qui ne cessent jamais d’exercer une vigilance critique

Dans la recette de cette ambiance exceptionnelle, il faut ajouter l’excellence de la nourriture intellectuelle (mais la restauration collective est également de haut niveau) apportée par les chercheurs invités. Le choix du SNUipp d’entretenir avec la recherche en éducation un dialogue structurel se vérifie à d’autres occasions, mais celle-ci, par sa taille, sa durée et sa répétition depuis dix-sept ans, est celle qui en impose le plus. L’université d’automne, c’est aussi, pour chaque participant, journalistes compris, un boulot éreintant : une trentaine de conférences, qu’il est bien sûr impossible de suivre toutes car celles qui ne sont pas plénières sont simultanées. Et comme dans tout colloque ou congrès, les temps intermédiaires ne sont pas vraiment des temps de repos. Chacun compose donc son programme en fonction de ses centres d’intérêt et de sa résistance physique, les dernières conférences du soir se terminant (théoriquement) à 22h30 alors que la plénière du matin démarre à 8h30 tapantes. Le choix des conférenciers par le syndicat est à la fois ouvert, éclectique, tout en restant à l’intérieur de certaines balises idéologiques.

Organisation de gauche et culturellement proche des courants et associations pédagogiques, le syndicat ne va pas pousser le goût de la controverse jusqu’à inviter des personnalités clairement adverses. De ce point de vue, l’université d’automne reste le lieu d’un entre-soi de gauche, ce qui, vu l’affaiblissement et le flou du terme, laisse une grande marge d’appréciation. Mais, sans être pour autant un espace de confrontation, c’est un lieu aux limites plus larges que les manifestations habituelles dans l’éducation, où chaque courant d’idées a tendance à se resserrer sur ses valeurs sûres, en faisant comme si ses détracteurs n’existaient pas. Hormis les « antipédago » virulents (qui existent aussi à gauche), le programme de l’université d’automne est très ouvert et comprend aussi certains points de vue critiques (notamment en provenance de l’équipe Escol de Paris 8) envers les pédagogies « de projet » ou du détour.

Des courants différents

Aux conférences, les personnalités se succèdent ou se côtoient alors qu’elles appartiennent à des courants différents, voire à des chapelles universitaires qui se détestent (pardon pour le pléonasme). Mais ce n’est pas non plus le lieu de la mise en scène ni de l’éclatement fortuit de ces désaccords. Les conférences sont juxtaposées comme le seraient des cours universitaires et c’est aux participants, très studieux, nombreux à prendre des notes, de détecter les différences et d’en nourrir leur réflexion personnelle. Le SNUipp invite aussi des conférenciers moins classables (ou tout à fait inclassables) par rapport aux querelles idéologiques de l’école, mais qui apportent une expertise sur des sujets triviaux et importants d’un point de vue professionnel comme la santé des enseignants, leur protection juridique ou la meilleure façon de poser leur voix en cours.

Petit clin d’oeil. Mais ne pas en conclure que les chercheurs étaient à part. A d’autres repas, ils étaient mêlés à la foule!

Cette année, le fil conducteur choisi par le syndicat était celui des inégalités scolaires, d’où la première conférence plénière, en ouverture, faite par le sociologue Choukri Ben Ayed. L’an dernier, la rencontre était ouverte sur le thème des élèves les plus pauvres et de leur relation à l’école, avec Chantal Zaouche-Gaudron, professeure de psychologie de l’enfant à l’université Toulouse Jean-Jaurès et Jacques Bernardin, président du GFEN (Groupe français d’éducation nouvelle). La conférence plénière de clôture était sur le thème de l’école laïque, avec un superbe exposé de Benoît Falaize, alors chargé de mission laïcité à la Dgesco (direction générale de l’enseignement scolaire).

Les quatre noms qui précédent ne diraient pas grand chose à un public de non spécialistes de l’école, mais il arrive aussi que des personnalités de forte notoriété soient têtes d’affiche de l’université d’automne. Ainsi, la conférence de clôture de cette année était donnée par Boris Cyrulnik, neuropsychiatre et théoricien de la résilience. En 2015, l’ouverture était faite par l’historien Benjamin Stora et la clôture par le pédagogue Philippe Meirieu. La présence de ce dernier et l’accueil ému qui lui avait été réservé en disait long sur la différence des cultures professionnelles entre premier et second degré et sur les contradictions qui traversent la FSU. Alors même que son syndicat du secondaire, le Snes, était mobilisé à fond contre la réforme du collège de Najat Vallaud-Belkacem, il était saisissant de voir Philippe Meirieu, soutien public de cette même réforme, salué au SNUipp par une standing ovation, même si son propos portait sur la pédagogie en général et non sur le collège.

Territoire pacifié

Mais cela pouvait aussi être porté au caractère « unifiant » de ces rencontres, avec forcément une part d’artificialité. Dans ce territoire intellectuel momentanément pacifié, tout le monde s’aime, participants mais aussi intervenants – didacticiens centrés sur leur discipline, pédagogues axés sur la relation humaine, sociologues ne jurant que sur les statistiques, philosophes convaincus qu’on ne peut ni ne doit tout mesurer, etc… – car tous se trouvent dans un espace-temps particulier où il n’y a d’autre enjeu immédiat que de développer ses idées devant un public motivé se livrant à une frénésie d’autoformation professionnelle. Ce n’est pas une moquerie : l’espèce de « pause dans les discordes » qui caractérise cette rencontre est appréciable et permet justement à la dimension formative de s’épanouir dans la sérénité (le conflit et les polémiques sont également formateurs, mais d’une façon différente). Cependant, il s’agit bien d’une pause à l’intérieur d’un certain cercle, fût-il plus élargi qu’à l’ordinaire. Et si les rangs s’y resserrent, c’est aussi parce que l’air du temps arrive du dehors et apporte quelques messages hostiles.

Roland Goigoux. Chaque fois qu’un officiel prononce les mots « globale » ou « syllabique », il récolte dix interviews et c’est très bien ainsi

Les deux dernières universités d’automne du SNUipp ont été marquées par une inquiétude sourde. En octobre 2016, la campagne présidentielle se présentait encore comme celle du succès inexorable de François Fillon, lequel, outre le projet de réduire 500 000 fonctionnaires, était déjà lancé à fond dans la dénonciation du « pédagogisme » – même s’il n’avait pas encore prononcé (ce sera en novembre) sa phrase sur la « caste des pédagogues prétentieux ». Parallèlement, Marine Le Pen, encore en excellente santé politique, s’exprimait dans le même sens. Et à ces discours venait se juxtaposer le basculement stupéfiant d’un grand hebdomadaire de gauche, avec l’écho rencontré par le livre Mais qui sont les assassins de l’école ? de Carole Barjon, journaliste à l’Obs. En 2017, la présidentielle a levé l’hypothèque MLP après l’autodestruction de la candidature Fillon, mais le thème du « pédagogisme », décidément une tendance de fond, est revenu en force dans les bagages du cabinet Blanquer, accompagné de la référence quasi exclusive aux neurosciences cognitives, le tout avec l’appui inconditionnel d’une grande partie des médias.

Tous assassins

Au « barjonomètre » et par-delà leurs différences, bien trop subtiles pour ce type de vision, la quasi totalité des conférenciers de ces universités d’automne successives sont « pédagogistes » et « assassins de l’école ». Ce qui fait définitivement bien rire ou s’indigner, selon l’humeur, lorsqu’on a la chance de pouvoir apprécier in vivo leurs interventions, généralement pétillantes d’intelligence et de connaissance. Le discours obsessionnel contre la pédagogie, par son sectarisme hargneux, n’est pas seulement injuste: il ferme les esprits à certains joyaux. Si Boris Cyrulnik a été la « vedette » grand public de cette 17ème édition, l’autre tête d’affiche, plus interne au débat éducatif, a été Roland Goigoux, invité régulier du SNUipp, spécialiste de l’apprentissage de la lecture et absurdement désigné par Carole Barjon comme un propagateur de la « méthode globale ». En conférence plénière d’ouverture, Roland Goigoux – qui, c’est un euphémisme, n’est pas en ce moment le chercheur préféré du ministère de l’éducation – a une nouvelle fois démontré, en livrant son état des lieux, sa maîtrise du sujet et son exceptionnel brio d’expression. Son intervention fait écho à une crainte partagée par les membres du SNUipp et plus largement au sein de la profession.

Le ministre « entretient l’idée qu’il y a une bonne façon d’enseigner, une bonne méthode qui résoudrait tous les problèmes », a dit Francette Popineau, cosecrétaire générale et porte-parole du syndicat, dans son allocution d’ouverture. La tentation semble en effet s’affirmer de faire des professeurs des écoles de simples exécutants des « bonnes pratiques », décrétées en haut lieu performantes, en imposant, derrière le leitmotiv de la « confiance » aux équipes, une conception strictement et minutieusement descendante de l’autorité. On n’en est pas encore là sur le terrain mais, sauf inflexion de la ligne ministérielle, un faisceau d’indices montre que l’on pourrait y venir. En octobre 2018, pour la prochaine université d’automne, chacun devrait être fixé.

Luc Cédelle

 

Un petit complément au débat sur Ashoka

La possibilité donnée aux abonnés du Monde (jusqu’au soir du dimanche 10 septembre) de visionner en accès libre le film « Une idée folle », réalisé par Judith Grumbach pour le réseau Ashoka a relancé certaines réactions hostiles à cette organisation. Une interview de Judith Grumbach aux Cahiers pédagogiques a aussi contribué à relancer la balle. Pour certains, Ashoka vise la « privatisation » de l’école publique – ce que ses responsables démentent formellement. De manière plus générale, « l’entrepreneuriat social », concept clé que promeut cette organisation internationale, ne serait rien d’autre qu’une imposture dissimulant le projet d’exploiter les pauvres. De nouveau, un article de 2012, contribution d’un responsable d’Ashoka, appelant à réconcilier le « business » et le « social », a été mis en avant à l’appui de la thèse de l’imposture. Quant à la « privatisation » de l’école publique, certains qui savent mieux qu’Ashoka ce que pense Ashoka soutiennent, dans un article comportant par ailleurs des remarques critiques pertinentes sur le film (cet article est de Amélie Hart-Hutasse et Christophe Cailleaux), que ce serait là son but réel. Un but que cette organisation se garderait d’exprimer publiquement. Dans cette logique extralucide et recourant au thème éternel, par définition impossible à réfuter, des intentions cachées, les journalistes jouent, au mieux, le rôle des idiots utiles, qui n’auraient rien compris à ce qui se joue, et au pire celui de complices actifs.

Un univers de pensée étranger

Je ne suis d’Ashoka ni l’attaché de presse, ni un défenseur attitré. Je n’y suis affilié en aucune manière et je garde une distance critique sur cette organisation, notamment mais pas seulement sur sa revendication d’apolitisme. Commençons par la « privatisation ». Les anti-Ashoka militants se fondent sur une part de vérité qui, effectivement, empêche de considérer comme neutres les propositions d’Ashoka en termes de politique éducative. Cette organisation, sur un plan mondial, appartient en effet à un univers de pensée, étranger dans tous les sens du terme à notre tradition française et qui n’établit pas de hiérarchie entre le public et le privé du point de vue de l’utilité sociale. Elle applique donc cette indifférence à l’école comme à d’autres domaines. Ashoka n’étant pas composée de furieux dogmatiques et ayant vite compris que cette indifférenciation, dans le contexte français, posait problème, s’est donc attachée à équilibrer ses soutiens entre établissements publics et privés et à rechercher prioritairement des établissements publics « promotionnables » dans son système de valeurs pédagogiques. Elle a également placé son intervention en France sous l’égide de l’Education nationale en signant avec celle-ci, plus précisément avec la Dgesco, une convention dont j’ai été le seul à publier le texte, sur mon blog. Publication que les détracteurs conjoints d’Ashoka et des journalistes-complices se sont empressés d’oublier, après l’avoir réclamée à grands cris, préférant continuer à mouliner leurs toujours populaires leçons de journalisme.

Coopération versus compétition

Ajoutons, parce que cela fait hautement partie de la réalité, tout en étant volontiers occulté par les mêmes, que les valeurs pédagogiques défendues par Ashoka ne cadrent pas du tout avec celles majoritairement défendues par les courants politiques français qui prônent une extension massive du privé hors contrat, notamment à travers différentes formules du chèque éducation. Là où certains estiment que la mission de l’école est de « sélectionner les meilleurs », Ashoka met au premier plan les valeurs de coopération et d’empathie, qui, chacun en conviendra à moins d’être de très mauvaise foi, ne sont pas spécialement celles valorisées dans le discours libéral où l’exaltation de la compétition apparaît à toutes les lignes. Après, on peut toujours critiquer, et déceler aussi dans le discours et les pratiques ashokiennes un ode à l’individualisme messianique, à travers l’idée de « repérer » des porteurs de projets qui, efficacement soutenus et reliés par un réseau, vont contribuer à « changer le monde »… sans s’attaquer aux pouvoirs économiques et politiques en place qui accumulent les irresponsabilités objectivement criminelles.

Glissement de sens

On peut, et on doit même, critiquer. Mais peut-être pas jusqu’au point de diaboliser ce qui n’est nullement diabolique mais seulement différent de soi-même, d’en faire ainsi un ennemi absolu et de relier ce nouvel ennemi à ceux qui, réellement, militent et agissent en faveur de la privatisation de l’école. C’est là où les attaquants opèrent le genre de glissement de sens dont ils sont coutumiers. Ne pas établir a priori de hiérarchie, surtout en termes d’expérimentation ou d’« innovation », entre « public » et « privé » est une chose. Agir pour l’affaiblissement du secteur public en est une autre. Défendre l’idée d’une complémentarité entre public et privé est une chose. Agir pour la « privatisation » en est une autre. Entre ces deux pôles, il existe toute une palette graduée de propositions qui ne sont pas équivalentes. Faire comme si elles n’existaient pas, comme si les deux pôles se confondaient, est une simplification qui fausse le débat et ne rend service à personne en donnant des point de repère erronés. Elle ne rend surtout pas service à l’école publique, dont les défenseurs sont ainsi conviés à combattre des moulins à vent, en oubliant que le principal enjeu est ailleurs : le seul moyen de défendre véritablement l’école publique est de faire en sorte qu’elle soit meilleure, donc plus attractive, que toute proposition privée. Le reste est du bavardage ou du combat d’arrière-garde.

Les « solutions aux grands problèmes »

L’autre angle d’attaque anti-Ashoka, que j’évoquais au début de ce billet, porte sur sa prétention à trouver « des solutions aux grands problèmes » de la planète, l’éducation n’étant qu’un domaine parmi d’autres. C’est là où, en effet, la revendication d’apolitisme devient particulièrement irrecevable. Les « solutions aux grands problèmes » sont l’essence même de la politique et ne peuvent donc dispenser de faire des choix, éventuellement conflictuels, en la matière. Si l’on ne peut régler ces problèmes – en premier lieu celui de la destruction accélérée de la planète – sans faire de politique, il existe cependant, dans notre fonctionnement social, des initiatives possibles, partielles, n’exigeant pas spécialement un étiquetage politique précis, et contribuant à mettre en avant certaines solutions à certains problèmes. Ce peut être, par exemple, inventer, finaliser, produire et (horreur ?) commercialiser toutes sortes d’innovations. Je prends exprès un exemple dont j’ignore s’il figure ou non dans les initiatives soutenues par Ashoka mais qui en a typiquement le profil : la conception d’imprimantes individuelles permettant la transcription en braille de tout texte. Qui peut être contre ? Et on se fiche bien de savoir si l’inventeur vote Macron ou Mélenchon, s’il est libéral ou social-démocrate ou hériter du gaullisme social ou démocrate-chrétien. Le mode de mise en production massive et de commercialisation, lui, sera important et on ne s’en fichera pas du tout. Mais, outre que l’invention elle-même n’a nul besoin d’une quelconque étiquette politique, on se doute bien qu’il faudra quelque part une entreprise – donc un produit, un prix et un marché – pour passer de l’expérimentation à la production en masse. Là encore, l’opposition de principe à tout interlocuteur privé est une impasse.

Une idée fausse sur les entrepreneurs

Il y a donc des gens qui trouvent des solutions partielles à des problèmes partiels. Cela s’appelle créer et cela ne devrait pas appeler sur soi la réprobation. Ils le font sous différents statuts : souvent associatif, souvent d’entreprise, celui-ci ouvrant la possibilité, mais certes pas la garantie, d’un enrichissement personnel. Exclure cette possibilité, ou la recouvrir d’une condamnation morale automatique, c’est en fait exclure tout fonctionnement de marché. C’est aussi diffuser une idée fausse, en fait profondément de droite, sur les entrepreneurs (je parle des vrais, ceux qui partent de rien, pas des héritiers) : si la fortune est un horizon possible et si aucun ne la refuse a priori, leur motivation première, leur moteur psychique n’est pas le profit, mais la réalisation de soi à a travers la réalisation d’un projet. Tant que la gauche n’aura pas compris cela, elle rejettera les petits patrons vers la droite et entretiendra, pour le grand bénéfice de celle-ci, l’idée que toute création économique étant entravée par l’exigence sociale et par ceux qui la portent, il faut donc se débarrasser de l’exigence sociale.

Au-delà du réflexe

Ce qui nous ramène à Ashoka et au texte de 2012 de son responsable européen, qui appelle à passer des solutions partielles aux grandes solutions. N’oublions pas cependant, qu’il ne s’agit plus du tout de l’Education nationale, et que celle-ci n’est nullement impliquée, à aucun titre, dans un propos de portée générale sur les grandes entreprises, les pauvres dans le monde, et la manière dont les premières devraient considérer les seconds. La distance entre ce texte et l’Education nationale est à peu près la même que si le Medef, partenaire de certains projets de celle-ci dans le domaine professionnel, publiait dans un magazine un texte où son président appelait, par exemple, à en finir avec le salaire minimum. Je n’ignore pas que nous ne sommes pas, hélas, tout à fait dans la fiction, mais c’est juste pour souligner l’écart : d’un côté, un partenariat précis et limité, de l’autre un propos lâché dans le débat public. Ce texte, le vrai, celui du dirigeant d’Ashoka, contient effectivement des éléments de langage dérangeants pour qui ne situe pas dans l’univers sémantique et dans l’univers tout court du business. Au-delà de cette répulsion réflexe, de quoi est-il représentatif ?

Un point de vue

Surtout du fait que Ashoka n’est pas anticapitaliste. Aïe ! Pour certains, c’est un défaut gravissime, impardonnable, rédhibitoire : on ne cause qu’entre ennemis du capitalisme, point. Il y a, d’un côté les ennemis du capitalisme, donc ontologiquement dans le camp du bien et, de l’autre côté, tous les autres, tous au minimum complices. On ne va pas se mettre à distinguer entre capitalismes ni entre capitalistes, n’est-ce pas ? Il est tellement plus simple, reposant et (en apparence) mobilisateur de considérer qu’il n’y a qu’un capitalisme, éternel, uniforme et indivisible et que, sous tous ses avatars, il est globalement nocif. Cette conception implique l’idée qu’aucun entrepreneur d’aucune sorte ne pourra jamais mériter l’adjectif « social » et que, par là-même, le concept d »entrepreneuriat social est une imposture. C’est un point de vue. Un point de vue qui, s’appuyant sur l’hostilité légitime envers le capitalisme financiarisé dont les méfaits planétaires sont notoires, en vient à criminaliser toute forme de marché, régulé ou non. Un point de vue qui, en condamnant en bloc toute forme d’entreprise privée, n’avoue pas ou ne s’avoue pas à lui-même la perspective dans laquelle il devrait logiquement s’inscrire : l’abolition du marché. Cette abolition, lorsqu’elle est sérieusement revendiquée (par ce que, en général, il s’agit surtout d’une posture) a déjà connu quelques tentatives historiques de réalisation à grande échelle. Avec le bilan effroyable que chacun connaît… et au final, la reconstitution de logiques de marché dans leur acception la plus féroce et la plus dérégulée.

Plusieurs lectures

Il y a plusieurs lectures possibles de l’article incriminé, qui incite effectivement les entreprises à considérer les pauvres comme un « marché ». La lecture à charge : honte à ces salauds qui veulent exploiter les pauvres ! Elle est facile et populaire Mais cette lecture exclusivement à charge est-elle juste ? Au fond, je n’en sais rien. Je m’interroge. En tout cas, elle est bien sommaire. L’incitation faite aux grandes entreprises de voir les pauvres comme un marché et non comme une charge ou des « bouches inutiles » peut aussi se lire positivement. Même si elle est formulée sans finesse et en utilisant les catégories et le langage cynique du « business »… pour dire justement qu’il faut en finir avec l’opposition « devenue structurelle et durable » entre le business et le social. Pour qui considère l’activité privée donc l’existence d’un marché comme un moyen de créer des richesses, de la valeur, des services qui ont une utilité sociale, il est logique de prôner que les potentialités de ce marché soient orientées autrement. Et de défendre par là-même, un renouvellement « du » capitalisme, qui n’aurait donc pas la forme unique, fatale et définitive des grandes entités prédatrices qui asservissent les populations.

Pas la même boutique

Je vois déjà la commisération qui peut accueillir cette phrase : ce naïf de journaliste qui croit que le capitalisme peut être sympa ! Mais pardon… Stiglitz et Friedman, pour ne prendre que ces deux exemples, ce n’est pas la même boutique. Et je ne crois pas non plus avoir vu l’abolition du marché et la socialisation intégrale des moyens de production dans le programme, par exemple, de la France insoumise, ce qui tendrait à prouver que, même de ce côté radical du paysage politique, l’idée perdure que certaines formes de fonctionnement du marché ne seraient pas radicalement incompatibles avec l’émancipation des masses populaires. Il se propose et il existe donc, dans la famille « entrepreneurs », la carte « entrepreneur social », qui n’est visiblement, tout en comportant des différences, pas très éloignée de ce que nous connaissons déjà sous le vocable de « l’économie sociale et solidaire ». Qu’on critique ses limites, qu’on traque ses contradictions, qu’on suspecte une entreprise de « social washing » du grand capital comme il existe un « green washing » des plus grands pollueurs, soit. Tout cela est intéressant et à suivre. Mais qu’on affirme et qu’on condamne d’un bloc et sans appel, sans tenir compte ni des propos ni des actes réels, du seul fait qu’une organisation ne répond pas aux critères d’honorabilité anticapitaliste fixés par la tradition de l’extrême gauche française, je trouve cela léger. C’est juste une contribution au débat, je reste ouvert au contradictoire…

Luc Cédelle

 

Analyse critique d’un livre réputé « majeur » (5/5)

Détail d’un tableau de Gilles Grimon

Cinquième et dernière partie de ma critique de Réapprendre à Lire (Seuil, 2015), de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Il s’y confirme qu’aucun « style pédagogique » en lecture ne peut se prévaloir d’être le modèle à suivre et que même les tenants des neurosciences ont dû faire preuve d’humilité à ce sujet. Mais qu’importe : mettre en cause l’ensemble des « normes pédagogiques élaborées dans le champ de la prescription » depuis les années 1970 est aujourd’hui un type de proposition propre à s’assurer un franc succès, à droite comme dans une partie de la gauche.

Une relative humilité

Le courant que nous appellerons, pour simplifier, « Dehaene », a dû aussi se résoudre, sur la lecture, à une relative humilité qui n’était pas sa position de départ. Il a dû en effet admettre que les transpositions des expérimentations et des « programmes » particuliers qu’il soutient, d’abord du laboratoire à la salle de classe, puis de quelques classes expérimentales à une échelle plus vaste, n’avaient rien d’évident. Le psychologue cognitiviste Edouard Gentaz, proche de Stanislas Dehaene, a en effet dirigé à ce sujet, dans l’année scolaire 2010-2011, une étude dont les conclusions se sont avérées pour le moins décevantes. Cette étude portait sur l’élargissement à 44 classes de 28 écoles de l’académie de Lyon de l’expérimentation du programme Parler, précédemment mis au point et expérimenté en 2007 par le Dr Michel Zorman (disparu en 2012) dans 8 classes de l’académie de Grenoble, avec le soutien de l’Institut Montaigne. Il fut, dans les années suivantes, une époque où les politiques de tous bords ou presque, en tout cas de l’ex-UMP au PS, ne juraient plus que par la « méthode Zorman », présentée comme « la » solution à l’échec scolaire précoce. Zorman, en son temps, avait fini par s’insurger contre cette instrumentalisation envahissante.

« Les résultats des analyses quantitatives, conclut l’étude dirigée par Edouard Gentaz, montrent que ce programme n’a pas permis de faire davantage progresser en lecture les enfants du groupe test que ceux des groupes témoin. Cette étude, unique en son genre par son ampleur et sa méthodologie, permet de souligner que la mise en œuvre d’expérimentations à grande échelle présente des difficultés spécifiques qui font partie des enjeux de recherche et d’évaluation, et qui doivent être résolues pour faire progresser notre système éducatif. » Relevons que cette étude – peu médiatisée, mais dont on aurait pu attendre qu’un livre sur l’apprentissage de la lecture s’en fasse l’écho – est une démonstration de l’éthique de ses auteurs : ces derniers ont en effet publié des résultats allant à l’encontre de ce qu’ils espéraient.

Relevons aussi, par la même occasion, que l’actuelle communication ministérielle se garde de faire état de cette déception, de même que l’Institut Montaigne et son prolongement « éducation », l’association Agir pour l’école, qui continuent de promouvoir le programme Parler en le présentant comme l’exemple même, scientifiquement attesté, de la « méthode qui marche ». Cela ne veut pas dire que ce programme ne « marche » pas ou serait mauvais, ni qu’il ne serait pas perfectible, mais seulement qu’il ne peut jusqu’à présent être crédité d’une supériorité « fondée sur la preuve » par rapport à d’autres démarches.

Ecrivant cela, je ne peux m’empêcher de penser à l’expérimentation menée en éducation prioritaire aux Mureaux (Yvelines) par André Ouzoulias, disparu en 2014. Cet agrégé de philosophie, formateur d’enseignants, n’a jamais passé de thèse et ne pouvait donc être considéré comme un des siens par la communauté universitaire. Cela n’empêche qu’il fut l’une des plus fines intelligences jamais rencontrée dans mon activité de journaliste éducation. J’ignore si cette expérimentation se poursuit ou si elle a été stoppée par sa disparition. A l’autre extrémité des tribus de l’Éducation nationale, comment ne pas citer l’expérimentation SLECC (pour « Savoir lire, écrire, compter, calculer »)?  Chérie des dénonciateurs les plus virulents du « pédagogisme », elle ne saurait pourtant s’y réduire et dure depuis une dizaine d’années.

Un groin dans les mailles du grillage

De leur côté, les représentants du courant large que nous appellerons «Goigoux » pour simplifier ont également mis de l’eau dans leur vin, même s’ils se font prier pour l’admettre. Il a toujours été d’usage, dans ce courant, de se gausser des formules un peu folkloriques, du type le bébé a un bobo ou papa fume sa pipe, contenues dans les méthodes dites syllabiques. Et une majorité de professeurs des écoles préfère, de manière bien compréhensible, des démarches pédagogiques, et donc des textes ou extraits, permettant de présenter de vraies phrases, plus motivantes pour leurs élèves comme pour eux-mêmes.

Ce point de vue, toujours actuel, motivé par la volonté de donner aux élèves des exemples dotés de sens, néglige pourtant le caractère quasi oulipien de certaines phrases que l’on trouve dans les manuels syllabiques, du genre le rat de Rémi ronge des radis roses ou l’ineffable le groin du sanglier est bloqué dans une maille du grillage (cet exemple étant tiré de Je lis et j’écris avec Léo et Léa). On peut se moquer, mais les comptines ne sont pas plus réalistes, et le jeu sur les sonorités peut aussi être tout à fait plaisant pour de jeunes enfants. Et surtout, cette critique doit être relativisée.  Le plus étonnant est que cette relativisation procède, bien que tout à fait indirectement et involontairement, de l’enquête Lire-Ecrire au CP.

Calculer la part déchiffrable

Non que, dans ses conclusions, cette enquête recommande ce type de texte… mais elle ne permet pas de les condamner. En fait, elle dit surtout que les résultats de la recherche amènent à proposer aux enseignants de ne pas hésiter à recourir à plusieurs sortes de textes supports en lecture, certains les plus déchiffrables possibles pour travailler le code, et d’autres moins pour, à les lire ou à les entendre, travailler la compréhension. Ecrivant ce passage, je découvre l’existence du logiciel Anagraph. Développé par Jérôme Riou, dans le cadre de sa thèse de doctorat… sous la direction de Roland Goigoux, et proposé par l’IFÉ (Institut français d’éducation), il offre aux enseignants la possibilité de calculer la part directement déchiffrable par les élèves des textes qu’ils utilisent.

Compte tenu de son parcours, de sa position dans « le champ de la prescription », de ses affinités idéologiques et pédagogiques, on se doute bien que Roland Goigoux – et avec lui tous ceux pour qui il est une référence – aurait bien voulu, avec les résultats de cette vaste enquête, river leur clou aux « syllabistes » ainsi qu’à tous ceux qui s’en prennent depuis des années de manière polémique aux « méthodes semi globales ». Il va de soi qu’il aurait eu grand plaisir à établir la supériorité des méthodes qu’il appelle « intégratives » du fait qu’elles s’efforcent de prendre en compte toutes les dimensions de la lecture. Or, un des principaux constats issus de l’étude est, selon le propos de Roland Goigoux lui-même, que « parmi les classes qui ont les meilleurs résultats, tous les styles pédagogiques sont représentés ».

Ce n’est d’ailleurs pas à proprement parler une conclusion directe de l’étude, car celle-ci comporte des analyses séparées selon cinq sous-ensembles de tâches (phonologie, lecture, écriture, étude de la langue, compréhension) et ce ne sont pas les mêmes classes qui sont les plus ou les moins efficaces dans tous les domaines d’enseignement. Elle n’établit pas de classement selon les styles pédagogiques, d’autant que d’autres variables comme le temps consacré à telle ou telle tâche sont au moins aussi importants. En revanche, et toujours selon les commentaires de Roland Goigoux lors de la restitution de l’étude, le principal facteur d’efficacité, par-delà la grande variété des styles pédagogiques et didactiques de l’échantillon, est le degré de maîtrise professionnelle de l’enseignant, notamment sa capacité à entretenir un bon climat de classe et à susciter un haut niveau d’engagement des élèves dans les tâches scolaires. D’où l’importance de renforcer les formations initiale et continue des professeurs, la première étant jugée trop courte et sommaire par la quasi totalité des observateurs de l’école, et la seconde, sinistrée au cours de la dernière décennie, étant largement insuffisante.

Sens de gauche et code de droite?

Alors, « tout ça pour ça » ? Le vaste travail d’enquête de Lire-Ecrire au CP n’aboutirait qu’à quelques constats banals : qu’il faut des maîtres bien formés et que personne ne peut prétendre détenir la juste recette pédagogique s’imposant comme « le » modèle à suivre ? C’est souvent (donc, pas toujours…) le sort des enquêtes : apporter, sur une base empirique sérieuse, une confirmation de conceptions ou représentations préexistantes. Cependant, il ne faut pas oublier qu’un autre de ses aspects importants, contesté par anticipation dans Réapprendre à lire, est de souligner la nécessité d’un travail spécifique sur la compréhension. De plus, ne sont abordés ici que les points qui nous intéressent par rapport à ce livre. Cette enquête est bien plus riche que nous ne saurions le détailler dans notre propos, et le matériau réuni, notamment des milliers d’heures de vidéo, utilisables par les 60 chercheurs qui ont participé à l’étude, implique encore des années d’exploitation par les chercheurs.

Enfin, puisqu’une déploration récurrente dans les débats sur l’apprentissage de la lecture, porte sur le caractère idéologiquement biaisé des conceptions en présence – le « sens » serait de gauche et le « code » serait de droite – il convient de saluer un travail qui, justement, ne se détermine pas sur ces bases et apporte autant que possible de l’objectivation. Ajoutons que ce travail, bien qu’il n’ait pas recouru à la méthode expérimentale (comparaison d’un groupe test et d’un groupe témoin) mais à une autre méthode dite « écologique » (observation de toutes les pratiques existantes, sans les modifier), n’est pas contesté dans sa validité scientifique par les adversaires préférés des sciences de l’éducation, à savoir les champions des neurosciences et du « fondé sur la preuve ».

Les propos du cognitiviste Franck Ramus, confronté à Roland Goigoux lors d’une « controverse de Descartes » en mars 2016 ont été très clairs sur ce point : « Enfin une étude de grande ampleur, méthodologiquement rigoureuse, qui essaye de poser les vraies questions et qui se donne les moyens de recueillir des résultats qui ont une certaine validité et une certaine fiabilité ».

 

Une citation spectaculaire

La conclusion de Réapprendre à lire est comme il se doit une récapitulation des thèses développées par les auteures à l’encontre des « normes pédagogiques élaborées dans le champ de la prescription », accompagnées d’une réaffirmation unilatérale du caractère transgressif de leur démarche expérimentale par rapport à ces normes. Elles présentent leur travail comme une rupture novatrice avec « les prises de position sur les méfaits supposés de l’enseignement du code » et continuent de se placer à tout propos sous la protection de Pierre Bourdieu, dont elles citent notamment Méditations pascaliennes (Seuil, 1997). Elles citent aussi d’autres auteurs, comme Jean-Claude Passeron, cosignataire avec ce dernier du célèbre ouvrage Les Héritiers (Editions de Minuit, 1964).

Peut-on dire d’une citation qu’elle est spectaculaire ? C’est le cas lorsque les deux auteures recourent à un article publié en 2000 par Jean-Claude Passeron dans la Revue européenne des sciences sociales et intitulé La peur de « l’impensable » dans l’histoire des sciences. Le sociologue y évoque le « gouffre » que ne veulent pas explorer ceux qui protègent « la légitimité de la domination politique, économique et culturelle d’une élite de privilégiés » comme ceux qui tentent de « préserver la croyance des militants ». Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller se placent dans son sillage en écrivant : « L’exploration de ce gouffre, que nous n’avons fait qu’amorcer, nous conduirait sans doute à découvrir que la baisse du niveau en lecture et en orthographe, la montée en puissance des troubles dyslexiques et dyspraxiques, les difficultés des élèves dans la maîtrise de l’écrit sont fortement liées au monopole du progressisme politique par des  »spécialistes » de l’apprentissage de la lecture. » Ces spécialistes, ajoutent-elles, « érigent en effet depuis plus de quarante ans l’opposition au système éducatif d’avant les années 1970 comme un principe de légitimité pédagogique ».

Revenant enfin sur la « disqualification des aspects techniques de l’apprentissage » qui règne selon elles parmi les enseignants du premier degré, elles s’en prennent aux « conceptions intellectualistes qui dévalorisent les aspects les plus techniques et répétitifs de l’apprentissage et expliquent que les professeurs des écoles préfèrent pour la plupart d’entre eux  »l’épanouissement de la personnalité » des élèves à l’acquisition de connaissances ». L’épanouissement versus la connaissance : marqueur absolu de toute la littérature pamphlétaire sur l’école depuis les années 1980… Pourtant cette proximité d’idées, comme sur les autres sujets, ne sera ni signalée, ni assumée, ni explicitée, ni commentée. Son expression est entremêlée avec de multiples réaffirmations, dont la sincérité ne saurait être mise en doute, de la motivation de ces deux chercheuses à apporter leur contribution à la lutte contre les inégalités. La dernière phrase du livre dit que « déterminer à quelles conditions institutionnelles on peut déjouer les fatalismes sociaux est aussi une manière d’exercer le métier de sociologue ».

Oubliés, les « Diafoirus des pseudo sciences »…

« Un livre majeur » : à peine Réapprendre à lire était-il paru que la rumeur élogieuse (qui ne garantit pas les ventes mais laisse des traces dans les esprits) s’est ainsi diffusée. On s’en doute, ceux qui professent que Mai 68, et donc son écho dans la société et l’éducation à partir des années 1970, ont été à l’origine de la « débâcle » du système éducatif ont accueilli le propos de ce livre avec autant de surprise que de ravissement : des voix venant de la gauche nous donnent raison ! Et pas n’importe quelle gauche : des universitaires, des spécialistes de l’éducation, des sociologues qui se réclament de Bourdieu… Pour les différentes tendances de la droite, l’existence d’un tel livre et son statut de référence savante offrent aussi une occasion inespérée de pouvoir relancer à tout moment sur le terrain politique la querelle des méthodes de lecture, décidément inusable, alors même que celle-ci n’avait plus d’objet. Comme il l’est à tous les discours qui « brisent les tabous », le succès du livre était donc assuré de côté-là du spectre politique. A une seule condition, mais qui, apparemment, ne coûte rien à personne : jeter aux orties toute cohérence intellectuelle.

D’un seul coup, du simple fait que cela les arrange, après des centaines de tribunes et d’articles dénonçant, qui le « sociologisme », qui le « jargon » des « Diafoirus des pseudo-sciences de l’éducation », les représentants de la droite portent au pinacle un ouvrage de 325 pages signé par deux universitaires en sciences de l’éducation. D’un seul coup, des responsables éditoriaux oublient qu’ils ont pendant des années accueilli avec sympathie et intérêt les textes d’Alain Bentolila, cible collatérale et second héros négatif de ce livre. Mais s’en sont-ils au moins aperçu ? Ce livre, dont le moins qu’on puisse dire est qu’il ne se lit pas comme un roman de gare, a-t-il été vraiment lu par certains des plus empressés à en faire l’éloge ? Il est permis de se poser la question.

Pour l’anecdote, Alain Bentolila est cité comme une référence positive en 2016 par Jean-Michel Blanquer dans son Ecole de demain, au même titre, d’ailleurs, que Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller,  Et le futur ministre mentionne le même rapport de 2007, d’Alain Bentolila sur « L’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire », que les deux chercheuses condamnent…  De même, nos éditorialistes partisans des « bonnes vieilles méthodes » et du « bon sens » éducatif ont-ils aussi oublié le minimum de considération qu’ils vouent habituellement aux inspecteurs généraux, intégrés par les auteures du livre à leur dénonciation générale de la « prescription ». S’étaient-ils indignés lorsque Nicolas Sarkozy, lorsqu’il croyait encore à ses chances à la présidentielle de 2017, estimait que les programmes scolaires devaient être « élaborés par l’Inspection générale, dont c’est la mission » ? Et comment ne pas penser aux propos d’un Bruno Le Maire ? Aujourd’hui au gouvernement mais hier candidat à la primaire de la droite et du centre, celui-ci résumait en 2016 sa pensée sur l’éducation d’un éloquent et péremptoire « Il faut sortir de Bourdieu ! ». Mais peu importent les contradictions. Ce qui compte, et qui a été promptement identifié par les stratèges de la droite est ceci: tout le potentiel politique de l’opposition « globale contre syllabique» n’a pas été épuisé; il nous est possible de rejouer cette pièce encore une fois.

« Un livre majeur… » Ne dissimulons rien, ce livre n’a pas été encensé que par la droite. Certains, sans se déterminer en fonction d’une option idéologique, ont pu être impressionnés par la générosité, la patience et la détermination ressortant de l’engagement des auteures pendant trois ans sur le terrain. D’autres, à gauche ou convaincus de l’être, l’ont fait parce qu’ils partagent, sur l’éducation, l’aversion de la droite envers ce que François Fillon a désigné comme « une caste de pédagogues prétentieux ». Alors que les purs polémistes, trop visiblement « réacs », sont parfois peu présentables, l’apparition sur ce créneau d’universitaires étiquetés « sociologie de Bourdieu », capables de donner à cette même aversion à la fois une allure savante et un certificat de « vraie gauche » a été accueillie avec bonheur. Pour un certain public, elle est perçue comme un événement intellectuel positif, rassurant, venant renforcer ses convictions et chasser à point nommé toute accusation ou tout complexe de faire partie des « réacs-publicains », selon la contre-expression combative inventée par Grégory Chambat. La particularité de l’hostilité au « pédagogisme », qu’il soit fait ou non usage de ce néologisme, est d’être un vêtement idéologique universel, adaptable à tous les choix politiques et à tous les parcours individuels sans qu’il soit nécessaire d’y changer quoi que ce soit.

L’antipédagogisme, ce vêtement universel

Cette adaptabilité à 360 degrés n’est pas une nouveauté, mais la disponibilité nouvelle d’une version ou d’une variante « Bourdieu » vient efficacement compléter la gamme. L’exécration du « pédagogisme » a considérablement progressé ces dernières années, devenant majoritaire à droite et pesant de plus en plus lourd à gauche. Cette progression est en elle-même un fait politique, dans la mesure où elle influe sur les choix des responsables politiques, qu’ils soient au pouvoir ou non. Sans éliminer les autres courants de pensée sur l’éducation, qui continuent de vivre leur vie et conservent un public, celui-ci a acquis dans certains milieux, auprès de la classe moyenne supérieure de haut niveau d’études, une nouvelle importance. Il tient parfois du véritable réflexe idéologique : sans « s’y connaître » particulièrement, on sait que tout ce qui ne va pas dans le système éducatif doit être attribué au « pédagogisme ». Afficher cette hostilité est devenu une sorte de lieu commun chic, voire un passage obligé lorsqu’on se donne des ambitions intellectuelles. La réception positive de Réapprendre à Lire est une balise dans le développement de ce phénomène. Même pour ceux qui en ont seulement « entendu parler » ou sont tombés quelque part sur une recension positive, ce livre apporte une nouvelle validation à ces idées. C’est même, au fond, l’essentiel de ce qu’il apporte.

Autour de l’entrée en lecture

J’avoue ne pas savoir comment conclure cet article hors-cadre, que personne ne m’a ni réclamé ni même suggéré et qui n’est a priori destiné qu’à une autopublication. Sa longueur m’a surpris moi-même. Je ne pensais, au départ, qu’à une analyse critique un peu plus fouillée que d’ordinaire, sur un format « normal ». Mais critiquer durement un livre d’universitaires n’est pas une tâche évidente pour un journaliste. C’est une petite aventure un peu prétentieuse qui oblige, dans des proportions inhabituelles, à préciser, étayer, réviser, vérifier, recouper, etc. Toujours avec le risque de laisser traîner une erreur. Il va de soi que je n’ai pas le moindre compte personnel à régler avec Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Je ne les connais que par leur livre et si je conteste leurs idées, elles ne m’inspirent pas le genre de désaccord qui prendrait des proportions émotionnellement démesurées. Il existe, à mon sens, une foule de sujets plus « dignes d’indignation », et certainement beaucoup de causes qui pourraient nous être communes. Mais il se trouve que la critique de leur livre, par scrupule, m’a entraîné de plus en plus loin. Jusqu’à ce qu’il devienne « majeur » pour moi aussi, et serve de moteur à un parcours autour du sujet de l’entrée en lecture.

Pour autant, ce chemin reste journalistique, donc superficiel, et il faut bien s’arrêter quelque part. Je vais le faire en assumant certains angles morts et impasses. Ainsi, je n’ai pas lu la thèse de Roland Goigoux. Je n’ai pas non plus étudié l’histoire des méthodes globales, notamment celle du pédagogue Ovide Decroly, inventeur dans les années 1900 de la première du genre. Je n’ai pas lu en totalité les communications issues de l’enquête Lire-Ecrire au CP, de même que je n’ai pas intégralement exploré les documents produits par la conférence de consensus de 2016. Je n’ai pas « creusé » le sujet compliqué du scientisme, et j’ai prudemment omis d’ouvrir sur les intimidantes neurosciences certaines fenêtres critiques qui me semblent pourtant nécessaires, à observer le contraste entre les certitudes affichées par leurs représentants et la complexité des sujets dont ils traitent.

A part une interview de 2010 de Jean Foucambert (dont la lecture, je dois le dire, m’a horrifié) et deux ou trois petits textes en ligne, je n’ai pas pris la peine de revenir au point de départ, c’est-à-dire de me pencher vraiment sur ses propositions et celles de l’AFL telles qu’elles étaient formulées au début des années 1970 et telles qu’elles sont aujourd’hui, pour le cas, à vérifier, où elles auraient évolué. Je ne crois pas me tromper beaucoup en avançant que Foucambert considère la combinatoire (le b.a.-ba) comme un instrument de la bourgeoisie pour empêcher les prolétaires de penser en réduisant la lecture à une procédure utilitaire. En même temps, je présume qu’il fallait un peu plus que cela pour séduire, dans les années 1970, une génération de futurs chercheurs.

Ah, oui… J’ai aussi battu en retraite devant l’idée d’expliquer (donc, préalablement, de comprendre) ce qu’est la linguistique structurale. Cela fait beaucoup de manques. A ma décharge, j’en partage la plupart avec le livre que j’ai critiqué.

Luc Cédelle

Auteur des toiles dont, avec son autorisation, j’ai utilisé des détails pour illustrer cette série, Gilles Grimon, est un ami et ne saurait être spécialement engagé dans mon propos précis sur la lecture. En revanche, il est engagé dans son travail, que chacun peut découvrir sur son site.

Analyse critique d’un livre réputé « majeur » (4/5)

Détail d’un tableau de Gilles Grimon

Quatrième partie de ma critique de Réapprendre à Lire (Seuil, 2015), de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Nous avons vu qu’après Roland Goigoux, le linguiste et essayiste Alain Bentolila est une deuxième cible de ce livre, qui en compte encore d’autres. Nous avons vu aussi que, s’appuyant sur une année d’observation participante et deux années d’expérimentation dans des écoles de quartiers populaires, les auteures présentent comme une « rupture » leur choix d’un enseignement explicite du code grapho-phonologique. Comme nous allons le constater, elles mettent également en cause, au-delà de la lecture, d’autres aspects de l’enseignement actuel.

Contre « l’idéalisation de l’hétérogénéité»

Le chapitre suivant, intitulé ambitieusement « Pour une analyse systémique de l’échec scolaire » développe d’abord, entretiens ethnographiques à l’appui, une petite typologie des postures familiales relatives au suivi de la scolarité et au travail des élèves à la maison : des familles très investies dans la scolarité de leur enfant à celles qui le sont moins, en passant par celles qui ne se retrouvent pas, ou difficilement dans les normes scolaires. Sous cet angle nouveau, le propos central ne change pas : la « prescription » et les « experts » imposent aux enseignants des approches pédagogiques erronées qui renforcent les inégalités sociales, dans la mesure où ce sont « les enfants dont les parents convertissent spontanément leur capital culturel en compétence pédagogique qui peuvent profiter le plus et dans tous les cas des démarches pédagogiques en vigueur ». « Le plus » et « dans tous les cas »: on ne fait pas le détail.

Raison est donc donnée aux familles qui, pour aider leur enfant, se placent, que ce soit instinctivement ou de manière réfléchie, en porte-à-faux avec ces normes absurdes. Comme l’affirme une note en bas de page : « Les experts qui, dans le domaine de la lecture, disqualifient les aspects techniques, apprécient peu que certains parents se mêlent d’avoir sur la question un point de vue et le manifestent en s’adressant eux-mêmes directement aux parents pour leur expliquer ce qui fonde la légitimité des normes scolaires ».

Les entretiens avec certains des enseignants impliqués dans l’expérimentation – sur leur formation, leur parcours, leurs satisfactions ou frustrations professionnelles – représentent un matériau en lui-même intéressant et diversifié, portant plus de questionnements que de conclusions. Ils n’en sont pas moins aussitôt brandis comme pièces à conviction au service d’un réquisitoire général reprenant en les reformulant la quasi totalité de l’argumentaire classique des détracteurs de la pédagogie. Qu’un enseignant fasse part de la difficulté, réelle, à gérer des classes hétérogènes et ce propos est utilisé pour dénoncer « la valorisation » ou « l’idéalisation de l’hétérogénéité des élèves » – sans indication de ce que serait éventuellement l’inverse – et pour renforcer une présentation biaisée de la pédagogie différenciée. Celle-ci est décrite comme une injonction relevant de la pure absurdité, impossible à réaliser et conçue par des gens – discours aussi rabâché que trompeur – ignorant tout de la réalité des classes.

Contre la différenciation pédagogique

C’est l’occasion pour les deux chercheuses de s’en prendre à Philippe Meirieu, qui a beaucoup mis en avant ce concept au point que son nom y soit souvent associé. Mais elles le font, c’est le moins qu’on puisse dire, à l’économie : ni citations, ni arguments de l’intéressé, ni contre-arguments. Une note en bas de page renvoie le lecteur, sans plus de détails, à la « description enchantée » que font de la pédagogie différenciée Philippe Meirieu et le journaliste Marc Guiraud dans L’Ecole ou la guerre civile (Plon, 1997). C’est le livre que les détracteurs de Meirieu se plaisent à citer de manière quasi exclusive parce qu’il s’agit de son ouvrage le plus grand public par le style et le moins universitaire. Sans rien comporter de scandaleux, il donne prise à la critique savante du fait qu’il a recours à un certain nombre de facilités rhétoriques et de formules choc simplificatrices.

Des chercheuses en éducation ne sont pas sans savoir que la pédagogie différenciée a une longue histoire, qu’elle se réfère à beaucoup d’auteurs, dont le moindre n’est pas Célestin Freinet, et que Meirieu a publié une quarantaine d’ouvrages (dont une bonne trentaine depuis L’Ecole ou la guerre civile) ainsi que nombre d’articles dans lesquels il revient souvent et sous l’angle critique qu’il affectionne sur l’ensemble de ce qu’il appelle lui-même les « lieux communs pédagogiques ». Une autre note en bas de page (décidément…) cite, sans qu’il soit possible d’en inférer quoi que ce soit, les têtes de chapitre d’un « guide qui s’inspire de Philippe Meirieu ». Dans les écrits des conservateurs de l’école de toutes tendances, y compris ceux qui récusent ce terme, le « moment Meirieu », avec une pique de préférence déloyale pour ne pas se donner trop de mal, est une sucrerie qui flatte le palais au point qu’on ne saurait s’en priver.

Bref, selon le même schéma univoque employé depuis les premières pages du livre, la pédagogie différenciée est donc présentée comme un proposition inepte… avant le recours à un argument proprement ahurissant, mais rentable à coup sûr, l’associant rien moins qu’à la nouvelle gestion publique et au « tournant néomanagérial de l’administration française ». Il convient de citer in extenso la phrase qui établit ce lien et permet aux auteures de plaquer sur la pédagogie différenciée, dont le lecteur n’aura rien appris au passage, une infamante étiquette néolibérale, arme absolue des polémistes en éducation  : « Qu’il s’agisse de la différenciation ou des conceptions scolastiques de la lecture, ces prescriptions ont été réappropriées par les acteurs qui ont impulsé dans l’école les principes d’efficacité propres à la nouvelle gestion publique ». Comme toute proposition éducative, comme dans d’autres registres l’interdisciplinarité ou encore la pédagogie de projet, la différenciation pédagogique peut être pervertie bureaucratiquement, se transformer en vulgate creuse, voire aboutir à enfermer les élèves faibles dans leur différence, soit l’exact inverse du but visé. Mais la présenter sous ce seul aspect ne respecte ni l’expérience ni le travail critique de tous ceux qui s’emploient à prévenir cette altération ou ce retournement.

Chanson à succès

Tel le héros de western faisant des encoches sur la crosse de son Colt 45, les auteures n’en ont pourtant pas fini avec leur catalogue de cibles : on découvre alors que l’inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) en fait également partie, du fait que ses rapports « se caractérisent par la même disqualification des enseignants à partir de prescriptions coupées de la pratique ». Chanson à succès du répertoire « basiste » : il suffit de ne plus être dans la même pratique quotidienne que l’enseignant lambda pour être estampillé « coupé de la pratique »… Cette mise en cause, après tout, est dans la logique générale du livre, puisque les inspecteurs généraux ont eux aussi participé à « l’injonction » à la différenciation pédagogique et que, d’une manière générale, ils font partie du vaste univers de la « prescription ».

Il existe certainement beaucoup de critiques à faire sur les inspections générales (très bureaucratiquement, il y en a deux : celle de l’éducation nationale et celle de l’administration de l’éducation nationale, même si elles travaillent de plus en plus ensemble). L’accusation de « disqualifier » les enseignants est quand même hasardeuse et mériterait un étayage minimal qu’on ne trouve pas dans ce passage du livre. Cette charge contre les inspecteurs généraux, dont les rapports sont tout de même une des sources de connaissance sur l’institution scolaire, consacre un élargissement par les auteures de leur acte d’accusation à l’ensemble des thèmes éducatifs au-delà du seul enseignement de la lecture. Elle confère au livre un autre point commun avec la littérature pamphlétaire sur l’école, en dépit de son vocabulaire différent.

Suit alors une exaltation de la « résistance » enseignante, au nom du « travail réel » contre le « travail prescrit ». Un couplet de nature à trouver des échos dans toutes les professions et à faire l’unanimité du corps enseignant à bon compte, puisqu’il se garde bien de distinguer entre les motifs de résistance, qui peuvent être parfaitement opposés selon les conceptions éducatives en présence, les uns jugeant illégitime la résistance des autres et vice-versa. Le propos se poursuit dans le sillon de la critique des dispositifs technocratiques aboutissant à contraindre les enseignants à « produire des indicateurs » attestant de leur conformité aux exigences hiérarchiquement énoncées, et les transformant ainsi en exécutants plutôt qu’en professionnels responsables. Il s’agit là d’une critique très présente actuellement, souvent pertinente, dans tous les cas à prendre en considération… et que peuvent partager beaucoup d’acteurs de l’éducation qui n’adhèrent en rien aux thèses avancées tout au long du livre.

Petite ironie de l’histoire : Christophe Kerrero, le directeur de cabinet de Jean-Michel Blanquer, qui a fait l’éloge de Réapprendre à lire devant les cadres du système éducatif (un concentré, donc, de « prescription ») est lui-même inspecteur général. Deuxième petite ironie : le ministre et son équipe, en dépit de leurs affirmations répétées en faveur de la « confiance » envers les personnels, sont de fervents partisans des indicateurs de résultats, y compris au niveau des petites unités que sont les écoles primaires.

Piqûres de rappel

Dans les dernières pages de ce chapitre, les auteures ne perdent cependant pas de vue leur propos accusateur central et se livrent à deux piqûres de rappel. Elles affirment d’abord qu’en 2013, « on » accuse les enseignants de faire « trop de code » et de ne pas recourir suffisamment à la littérature de jeunesse. Cette affirmation renvoie, toujours via une note de bas de page, au seul titre d’un rapport de l’Inspection générale de l’éducation nationale (IGEN) : « Bilan de la mise en œuvre des programmes issus de la réforme de l’école primaire de 2008 ». Mais si l’on consulte ce rapport, force est de constater que cette affirmation résulte plus d’une interprétation que du texte lui-même. Celui-ci, qui porte sur tous les niveaux de l’école primaire et toutes les matières, pointe surtout le manque de temps dont se plaignent les enseignants pour « faire » les programmes, le déficit de formation continue, le défaut d’exploitation des ressources numériques et l’insuffisante précision des programmes. Sur l’apprentissage de la lecture, il ne comporte que quelques pages, dont la tonalité diffère de celle que suggère le livre.

Voici, par exemple, ce qu’on peut y lire en page 11 : « Si quelque chose a évolué dans les dernières années, c’est sans doute la conscience de ce qui est exigible au cours préparatoire et la nécessité alors de mettre en œuvre un enseignement systématique, structuré, exhaustif des correspondances graphophonologiques. Mais cette avancée a un revers : l’enseignement du code et de la combinatoire est souvent devenu l’affaire du seul CP avec un manque de suivi approfondi au CE1, une absence du renforcement nécessaire pour parvenir à l’automatisation, seul gage de plein succès en lecture. Les élèves les plus faibles ne sont pas pris en charge à proportion de leurs besoins dès cette seconde année (…), ce qui fait dire à certains inspecteurs que le début du  »décrochage » date de ce moment-là. » Ce propos signale-t-il des ennemis de l’apprentissage du code ? Seules quelques lignes, page 17 du rapport, se rapprochent de l’interprétation des chercheuses : « Avec l’écriture, face visible de la langue, les maîtres pensent mieux saisir les problèmes. Ils disent enseigner bien les correspondances entre lettres et sons, ce que confirment les inspecteurs parlant même de surinvestissement de ce domaine. Les observations témoignent d’un travail rigoureux au CP et parfois en début de CE1, insuffisamment prolongé pour des élèves plus fragiles en langue. »

L’affirmation selon laquelle « on » reproche aux enseignants de faire « trop de code » est accompagnée par les auteures de cette remarque de contexte : « …alors même qu’il n’y a eu aucun travail d’ampleur sérieux pour mesurer les relations entre des pratiques précises et des résultats scolaires (en intégrant les caractéristiques sociales des élèves et la consommation d’orthophonie). » Or, tel est justement le cahier des charges de l’enquête Lire-Ecrire au CP, coordonnée par Roland Goigoux. Au moment où le livre paraît, cette enquête est dans sa phase finale et aucun spécialiste de l’apprentissage de la lecture – fût-il professionnellement « ami » ou «ennemi » de son concepteur – ne peut alors ignorer son existence. Mais aucune mention n’en est faite.

Multiplication des cibles

La seconde piqûre de rappel, juste avant la fin du chapitre, attribue nommément à Roland Goigoux et Sylvie Cèbe la critique selon laquelle les enseignants feraient « trop de code et pas assez de compréhension fine », puis, dans la même phrase, élargit cette responsabilité à « l’inspection », déjà montrée du doigt, et à la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance – le service statistique du ministère de l’éducation). Ainsi règne la « doxa légitimiste », selon le vocabulaire des auteures. Poursuivant jusqu’au bout leur logique binaire, celles-ci considèrent que tout constat d’un manque de travail scolaire sur la compréhension équivaut à un appel à réduire le travail existant sur le code.

La manière dont cette logique binaire est appliquée aux différentes « cibles » du livre serait en fait susceptible de s’appliquer à n’importe quelle proposition un peu subtile dans n’importe quel domaine. Elle s’apparente à un procédé éculé de rhétorique pamphlétaire: si vous dites cela, c’est pour cacher ceci ; si vous préconisez une chose, c’est pour en exclure une autre… Dans cet esprit, quelle nocivité, par exemple, ne serait pas prêtée à cette suite de recommandations aux parents, accompagnant un manuel : « Pour habituer l’enfant à saisir le sens de ce qu’il lit, procédez comme ceci : quand il a lu une phrase, proposez-lui de la cacher et de vous raconter ce qu’il a lu. Ainsi, il prend l’habitude de penser au sens de ce qu’il lit. Vous pouvez recourir souvent à cet exercice. » N’est-ce pas là un net encouragement à travailler la compréhension ? Aucun risque, pourtant, qu’il soit épinglé par Réapprendre à lire au nom de la traque au double langage… Ces recommandations sont en effet tirées d’une méthode syllabique connue : Je lis et j’écris avec Léo et Léa (Belin). Hors cibles…

Prenons un autre extrait, cette fois de Apprendre à lire (Odile Jacob, 2011), ouvrage collectif sous la direction de Stanislas Dehaene, titulaire de la chaire de psychologie cognitive et expérimentale au Collège de France, référence permanente de Jean-Michel Blanquer et figure positive dans le livre de nos deux chercheuses : « Nous nous concentrons sur les toutes premières étapes de l’apprentissage, principalement au cours préparatoire, année au cours de laquelle le décodage joue un rôle fondamental –  mais bien entendu, cela ne doit pas conduire à négliger la compréhension des textes et le plaisir de la lecture, qui seuls motiveront l’enfant à poursuivre ses efforts au cours des années ultérieures ». Cette phrase ne dit pas que le travail sur la compréhension doit exclusivement être effectué après le CP mais que la compréhension motivera l’enfant au cours des années ultérieures. Voilà bien une formulation qui se prêterait à merveille à transposer le procès en « double langage » conduit par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller à l’encontre d’autres auteurs ou chercheurs. Mais dans Réapprendre à lire, l’étiquette « neurosciences » préserve de toute attaque.

Plus d’incompatibilité majeure

Schématiquement, c’est-à-dire en mettant de côté les particularismes de chapelle les plus prononcés, il convient ici de souligner qu’entre les principales préconisations émanant des neurosciences et celles issues des sciences de l’éducation, il ne semble plus y avoir aujourd’hui d’incompatibilité majeure sur l’apprentissage de la lecture. Certes, un conflit potentiel peut être identifié – mais il n’est pour l’instant que vraiment potentiel – sur les attributions de l’école maternelle : certains chercheurs du côté des neurosciences pensent que celle-ci pourrait aller au-delà de son seul rôle de préparation et que l’on pourrait y déplacer l’entrée dans la lecture telle qu’elle est effectuée aujourd’hui au CP.

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (1)

Le livre Apprendre à lire, coordonné par Stanislas Dehaene, fait état de cette possibilité mais ne se prononce pas sur son opportunité. Et cette option n’est pas non plus retenue dans L’Ecole de demain (Odile Jacob, 2016), le livre programme de Jean-Michel Blanquer. En revanche, d’autres politiques ou chercheurs, ou encore certains acteurs de l’éducation privée hors-contrat, pourraient être tentés de la mettre en avant. Ce serait de nature à soulever d’âpres débats, ne serait-ce que sur le thème de la compétition scolaire précoce et du statut de l’enfance. Mais si l’on reste sur le schéma d’organisation existant, où la « vraie » entrée dans la lecture-écriture est fixée au CP, il n’est pas exagéré de dire qu’un quasi consensus est atteint en matière d’apprentissage de la lecture.

« Quasi » car, bien entendu, tout consensus est imparfait, toujours menacé, et ne peut s’établir que sur une base majoritaire, en laissant de côté les « extrêmes » ou simplement ceux qui se trouvent en marge des courants dominants à une période donnée. N’empêche : l’accord est désormais manifeste et revendiqué, en particulier sur la nécessité d’enseigner le code dès le départ de l’apprentissage et à un tempo rapide. On peut toujours contester la pertinence ou la solidité de cet accord largement majoritaire entre chercheurs de différentes disciplines, mais on ne peut pas feindre d’en ignorer l’existence.

Conférences de consensus

Présentant en mars 2016 les conclusions d’une « conférence de consensus » organisée par le Conseil national d’évaluation du système scolaire (Cnesco) sur la compréhension en lecture, Jean-Emile Gombert, ancien président de l’université Rennes 2, spécialiste de la psychologie du développement [déjà cité dans la partie 2 de cette série], faisait état d’un « accord entre les chercheurs, tant au niveau international que national ». Partisan, de manière générale, de la pédagogie « fondée sur la preuve » (un concept fermement défendu par les tenants des neurosciences, mais qui reste en débat pour différentes raisons qui ne sont pas ici notre objet), il soulignait aussi que la conférence de consensus de 2016 ne remettait « absolument pas en cause les conclusions » de celle précédemment organisée en 2003… par Roland Goigoux. « Il est maintenant totalement établi, ajoutait-il, que l’enseignement explicite des correspondances entre les graphèmes et les phonèmes est un incontournable de l’apprentissage de la lecture ».

Comme l’étude Lire-Ecrire au CP, la conférence de 2016 est postérieure à la publication de Réapprendre à lire, mais ses auteures ne pouvaient ignorer la réalité de ce consensus. Or, cette réalité n’est nullement évidente à la lecture de leur ouvrage, où elles présentent comme originales et dissidentes par rapport à la « prescription » les démarches qu’elles mettent en œuvre. Autre point important : Jean-Emile Gombert juge conformes à l’état des savoirs issus de la recherche les programmes de 2015, que Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller désapprouvent.

Résiduelles, les divergences portent sur des points qui relèvent soit de l’essence irréductiblement inachevée de toute problématique de recherche, soit des ajustements pédagogiques personnels des enseignants : l’usage ou non, et dans quelle mesure, de « mots outils » que les élèves reconnaissent sans véritablement les déchiffrer ; le respect ou non d’une progression précise dans l’apprentissage des correspondances entre les phonèmes et les graphèmes ; les meilleures façons de travailler sur la « compréhension fine » et d’entrer dans la « culture de l’écrit »… Autant de sujets sur lesquels des débats existent mais ne sont plus (ou ne devraient plus être) matière à excommunication réciproque. Les auteurs du livre dirigé par Stanislas Dehaene, font à cet égard preuve d’une certaine tolérance, que ce soit sur l’usage des mots outils (que proscrivent les méthodes purement syllabiques) ou sur la progression précise qu’il préconise, celle-ci étant présentée comme un outil disponible et non comme un absolu.

Luc Cédelle

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