Reprenons en accéléré, à la façon de « si vous avez raté les épisodes précédents » et allons-y gaiement: c’est le buzz du moment en éducation…
A l’origine, fut un débat le 13 juillet dernier au festival d’Avignon, dans le cadre du Théâtre des idées, organisé par mon excellent confrère (et compère du regretté Monde de l’Education) Nicolas Truong. Du beau boulot, comme d’habitude, que ce débat intitulé « Peut-on réinventer l’école ? » avec comme invités Marcel Gauchet et Philippe Meirieu. Nicolas connaît les gens qu’il invite, prépare soigneusement les débats et –ô miracle en ces temps de productivisme débridé – il lit leurs livres ! Le résultat est encore écoutable in extenso ici.
Ensuite, fut une double-page dans la rubrique Débats du Monde daté du 2 septembre, intitulée Contre l’idéologie de la compétence, l’éducation doit apprendre à penser, mise en ligne sur le site du journal et toujours consultable ici. Elle reprend évidemment des extraits du débat d’Avignon entre les deux intellectuels et représente une heureuse rupture avec l’attitude jusque-là majoritaire dans la presse, consistant à éviter une thématique jugée trop « compliquée ».
Troisième acte : le site du Café pédagogique s’installe à son tour dans le débat en publiant une tribune signée par les chercheurs en éducation Daniel Andler, Norbert Bottani, Aletta Grisav, Marc Gurgand et Denis Meuret, dans laquelle ils déplorent une « réconciliation des républicains et des pédagogues » et reprochent à Philippe Meirieu un « recentrage ». Appréciant peu le reproche d’opportunisme qui lui est ainsi adressé, l’intéressé réplique aussitôt par une autre tribune sur le même site, intitulée « Qui veut revenir en arrière ? ». Il rappelle notamment ses prises de position antérieures sur le même thème, et revendique la continuité.
Quatrième acte. Le sang toujours bouillant de Jean-Paul Brighelli, le polémiste éradicateur de pédagogues, ne fait qu’un tour : il ne sera pas dit qu’un buzz s’installe sur une question d’éducation où il ne placerait pas son grain de poivre. Dans une tribune publiée par Marianne 2, le site tout en nuances, cela donne « Il faut sauver le soldat Meirieu ». Un texte où l’auteur, faisant mine de venir à la rescousse du pédagogue, exploitant en fait l’opportunité de creuser les contradictions du camp adverse, use comme à son habitude de toutes les nuances de l’invective. Pour les amateurs de dirty polemics, c’est ici.
Cinquième acte ? Sans mentir, il avait devancé tous les autres. Depuis plusieurs mois, je travaille sur un livre d’entretiens poussés (ce n’est pas un fast book comme il s’en produit à la pelle) avec Philippe Meirieu, dans lequel j’ai naturellement abordé ce qui me paraît être « le » débat éducation de la période : « savoirs » ou « compétences ? »
Débat non seulement actuel, mais planétaire et traversant tous les champs de l’éducation, du jardin d’enfants à la formation professionnelle, sans oublier l’université. A tous égards, c’est la partie la plus rude du livre : le sujet est réellement complexe, les positions de Meirieu sont balancées et, selon les moments du raisonnement, peuvent donner l’impression de verser d’un côté ou de l’autre.
Pour compléter les épisodes précédents de l’actuelle polémique et contribuer à nourrir les suivants, je n’ai eu qu’à rajouter quelques questions à un passage déjà existant. Cet extrait que je publie ci-après figure aussi sur le site de Philippe Meirieu. S’agissant d’un texte en travail, il peut différer de quelques virgules ou adjectifs, mais pas plus.
Luc Cédelle
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Des compétences, de la pédagogie et autres bricoles dans l’air du temps…
Philippe Meirieu
Extrait d’un ouvrage à paraître (entretiens avec Luc Cédelle)
Vos récentes positions sur les compétences ont été attaquées par certains de vos amis pédagogues qui y ont vu une sorte de trahison, tandis que vos adversaires, parmi les plus virulents comme Jean-Paul Brighelli, ont volé à votre secours, ou fait mine de le faire, en affirmant qu’ « il faut sauver le soldat Meirieu ». Comment avez-vous vécu une telle situation à front renversé ?
Tristement. Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire et défendu par ceux et celles qui, de manière particulièrement condescendante et méprisante, viennent vous féliciter de les avoir ralliés. Mais ma tristesse est tempérée par l’interlocution constructive de philosophes comme Marcel Gauchet avec qui j’ai engagé, ces derniers mois, un dialogue intellectuel particulièrement fécond, loin de tous les anathèmes et les manichéismes.
La situation actuelle dans laquelle je me trouve, sur cette question des compétences, est d’autant plus étrange que c’est un point sur lequel mes analyses ont très peu varié. J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages : d’une part, s’opposer à l’ « idéologie des dons » par son caractère volontariste (les dons, on les a, mais les compétences, on peut les acquérir) et, d’autre part, attirer notre attention sur la question du transfert des connaissances, c’est-à-dire de la possibilité d’utiliser des savoirs en dehors du contexte de leur acquisition.
Mais je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences et, a fortiori, de leur hégémonie, pour plusieurs raisons fondamentales. D’abord, parce que le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs en une multitude de « comportements observables ». Dès lors, en effet, que l’on veut absolument vérifier l’acquisition des compétences de manière « parfaitement objective », on est amené à découper cette acquisition en unités sur lesquelles aucune hésitation ne sera possible et à propos desquelles on pourra dire sans hésitation « acquis » ou « non acquis ».
A terme, on aboutit à la multiplication à l’infini du couple « objectif / évaluation » : on morcelle les savoirs en unités de plus en plus petites, on annonce les objectifs ainsi attendus, on les explicite plus ou moins, puis, le plus souvent sans autre forme de procès, on passe à l’évaluation. Ces dernières servent alors à construire de superbes classements, quand ce ne sont pas des systèmes de dérivation et des filières d’exclusion. Disparues les situations d’apprentissage ! Disparue la mobilisation autour d’un projet. Disparu le « tâtonnement expérimental » cher à Célestin Freinet. Disparu le travail réflexif et la pensée qui prend le temps d’explorer le monde.
Telle est la dérive béhavioriste – comportementaliste – de l’utilisation des compétences que je vois émerger un peu partout. C’est une dérive qui se prête, évidemment, fort bien à une utilisation « économiste » de la formation initiale et continue : ne plus former chez les personnes que ce qui sera immédiatement utilisable, négociable, mesurable et rétribuable.
Mais c’est aussi une dérive qui cadre parfaitement avec le modèle actuel de l’individualisation : le caddy de supermarché. Voilà, en effet, la forme parfaite de l’individualisation contemporaine en matière d’éducation et de formation : chacun choisit « ce qu’il veut », c’est-à-dire ce qu’il peut « se payer », dans une offre dont la quantité est censée garantir la qualité. Et chacun « est reconnu dans sa différence » : aucun caddy ne correspond à un autre ! C’est là ce qu’on nous propose aujourd’hui sous le nom d’ « individualisation » !
Mais vos amis pédagogues de l’Education nouvelle trouvent quand même quelques qualités à cette notion de « compétence », au point qu’ils vous reprochent de « jeter le bébé avec l’eau du bain » !
Je comprends bien qu’ils soient sensibles à un effort de clarification de l’acte pédagogique : les compétences peuvent efficacement contrecarrer les pédagogies de l’implicite, toujours très sélectives. Travailler au « développement de l’esprit critique » ou à la « transmission des valeurs fondatrices de notre culture » relève de ces finalités généreuses et générales qui peuvent couvrir les pratiques les plus réactionnaires et permettre de s’adonner, avec la meilleure conscience du monde, à la promotion des « héritiers »…
Clarifier ce qu’on attend des élèves est sans doute salutaire pour lester la relation pédagogique et objectiver un peu la nature de la transaction intellectuelle qui s’opère en classe. A ce titre, travailler en équipe à construire ou à améliorer des référentiels de compétence peut relever d’une sorte d’hygiène mentale minimale : ne pas trop se payer de mots, savoir où l’on va et avoir une représentation minimale de ce qu’on veut obtenir… Mais à condition de ne pas confondre le tableau de bord avec le moteur ni de croire que parce qu’on dispose d’une carte on n’a plus à choisir sa direction ou son moyen de locomotion !
Car c’est là que l’idéologie des compétences devient très préoccupante : quand, au lieu de rester un outil parmi d’autres, elle se transforme en théorie de l’apprentissage et en méthode d’enseignement. En effet, les compétences ne s’acquièrent pas « par compétences » : elles s’acquièrent dans des situations qu’il nous faut inventer.
Des situations qu’on ne peut déduire de l’énoncé d’un objectif ou construire en anticipant simplement l’épreuve d’évaluation, comme c’est si souvent le cas. Des situations qu’il faut imaginer, à partir de la culture pédagogique dont on dispose et en se demandant ce que le sujet pourra y trouver comme sens. Des situations qui doivent toujours être élaborées en mettant en présence un ensemble de contraintes (des consignes, des règles) avec un ensemble de ressources (des matériaux, des propositions). Des situations qui doivent articuler des « choses à faire » (des tâches) avec des « choses à découvrir » (des connaissances), des « acquisitions » (observables ici et maintenant) avec des « choses à comprendre » (des modèles à faire fonctionner mentalement et à transférer dans d’autres contextes)…
Car, les compétences doivent toujours, pour ne pas se réduire à une juxtaposition d’habiletés mécaniques, être reliées par une intentionnalité, portées par un sujet qui témoigne ainsi de sa manière d’ « être au monde » (un métier c’est cela aussi), de son « projet » personnel, de sa manière de se construire en entrant dans une culture. C’est pourquoi je distingue, par exemple, d’une part, l’acquisition des compétences scripturales et, d’autre part, le projet d’ « entrer dans l’écrit » : les premières peuvent parfaitement être construites sans que l’élève n’ait, au bout du compte, compris et vécu l’exigence intrinsèque de la communication écrite. Il réussira donc toutes les dictées du monde, mais sans jamais ressentir le besoin d‘écrire une lettre d’amour ni celui de se coltiner l’épreuve d’une démonstration écrite exigeante.
Vous dites que vous avez critiqué depuis longtemps l’hégémonie des compétences, mais vous ne semblez pas avoir été beaucoup entendu du côté des « pédagogues » !
C’est vrai. La critique de l’idéologie des compétences est restée longtemps assez confidentielle. Elle n’intéressait guère les spécialistes de l’éducation et, a fortiori, le grand public. Aujourd’hui, cette critique est devenue un lieu commun. Moins, d’ailleurs, sur le plan pédagogique que je viens d’évoquer, que sur les plans philosophique et politique : Edgar Morin voit dans les compétences une manière de cautionner l’émiettement des savoirs au détriment de la compréhension de la complexité et, Christian Laval, principal auteur de La nouvelle école capitaliste en France, penseur quasi officiel de la FSU, considère l’idéologie de compétences comme un moyen d’organiser la marchandisation de la formation.
Pour la plupart des lecteurs du Monde diplomatique et beaucoup de ceux de Télérama, les compétences sont clairement identifiées aujourd’hui comme une façon de réduire l’éducation des sujets à la fabrication d’individus employables, un moyen de détruire le service public pour faire le lit d’officines privées, une manière de céder à une idéologie ultra libérale incompatible avec le projet républicain d’émancipation.
Je me réjouis plutôt de ce consensus car j’ai été, je crois, parmi les premiers à tenir, sur ce plan, un sévère discours de mise en garde. Dès Apprendre, oui… mais comment, en 1989, je soulignais que la définition des objectifs ne pouvait, en aucun cas, nous exonérer du travail d’invention de situations qui fassent sens pour l’élève, à partir d’hypothèses sur les « projets » capables de le mobiliser. Mon livre Frankenstein pédagogue date de 1996 et dénonce vigoureusement toutes les formes de « fabrication de l’homme par l’homme » sous couvert d’éducation : il fait l’éloge d’une « pédagogie des situations » capable de transmettre « le courage des commencements ».
Je me souviens aussi être intervenu, en 1999, dans le film de Françis Gillery, Le cartable de Big Brother, qui dénonçait l’envahissement de l’éducation et de la formation par l’idéologie des compétences. Cette intervention, pourtant très ferme, est passée inaperçue pour la plupart de mes amis pédagogues et a été soigneusement occultée par ceux qui, à l’époque, voulaient me faire passer pour un dangereux libéral. Mais ce qui était dit là relève aujourd’hui de la vulgate la plus banale chez les « intellectuels de gauche anti-libéraux »… dont beaucoup ont découvert récemment qu’il fallait, pour « être dans le coup », se positionner sur la question !
Au fond, vous devriez plutôt être content aujourd’hui d’être ainsi rejoint, même si cela ne fait pas vraiment plaisir à vos amis pédagogues !
On pourrait se réjouir, en effet, de ces conversions récentes et de leurs succès médiatiques si, malheureusement, la rhétorique de la dénonciation ne l’emportait bien souvent sur l’exigence pédagogique. Et, surtout, si certains écrits n’empestaient littéralement la boursouflure narcissique et la manipulation de la haine pour se sentir exister… Et c’est là que je redeviens évidemment solidaire avec mes « amis pédagogues ».
En effet, j’ai tout lieu de croire que ceux qui se retrouvent à mes côtés et pourfendent aujourd’hui les compétences le font souvent pour d’autres raisons et, surtout, avec d’autres intentions que les miennes. Loin de s’inquiéter de l’écrasement de la notion de « situation d’apprentissage » – issue de Rousseau et de l’Education nouvelle et prise aujourd’hui en tenaille par le couple « objectif / évaluation » -, ils semblent plutôt nostalgiques du modèle transmissif traditionnel… quand ils ne basculent pas dans l’éloge de l’ineffable qui deviendrait la seule parade aux dérives de la marchandisation.
Comme si le retour du modèle clérical et sacramentel de l’enseignement – la transmission du savoir par l’imposition des mains et la conjuration de l’ignorance par l’exorcisme – était la bonne manière de faire pièce à la technocratie béhavioriste. Comme si un vague humanisme anti-capitaliste pouvait servir d’alternative crédible à l’idéologie mondialisée de l’évaluation standardisée des comportements humains en éducation.
Pire encore : je me demande si certains contempteurs des compétences – qui me félicitent de les avoir rejoints sur des positions que je défendais bien avant eux – ne trouvent pas dans cette critique de quoi nourrir, avec un vernis progressiste, leur profond conservatisme.
Je crois que, pour pas mal d’entre eux, leur critique du management formatif libéral cache mal leur nostalgie du « charme discret de la bourgeoisie » et qu’à l’inverse de ce qu’ils proclament, ils concourent au triomphe du béhaviorisme en confondant le refus légitime du dressage avec la promotion de la « preuve par soi » : puisqu’ils ont eux-mêmes réussi dans le modèle clérical transmissif, il n’y a pas de raison pour que les autres ne réussissent pas ! Juste de quoi permettre aux technocrates libéraux d’habiller leurs batteries de compétences d’un vernis de justice sociale !
Décidément, vous semblez coincé entre votre dénonciation de l’idéologie des compétences et la peur du retour à la pédagogie traditionnelle. Est-ce fatalement tout l’un ou tout l’autre ?
Non, heureusement. Je crois que nous pouvons trouver une ligne de passage, pédagogique et politique, entre l’ineffable des « humanités » et les « grilles » de compétences. Il faut reconnaître la nécessité de disposer de tableaux de bord indiquant, tout à la fois, les techniques à acquérir et les œuvres à étudier, les connaissances à maîtriser et les capacités à transférer… Mais sans enfermer les enseignants et les formateurs dans ces tableaux de bord, tout au contraire : en les sollicitant pour qu’ils ressaisissent ces données et travaillent, en équipe, à la mise en oeuvre de situations complexes et mobilisatrices permettant de véritables apprentissages.
Des situations qui, contrairement au dualisme psychotique béhavioriste, laissent le temps de penser : « penser à » ce que l’on doit faire et ce que l’on fait, « penser sur » des œuvres artistiques, scientifiques ou professionnelles qui offrent un moyen d’entrer dans l’intelligibilité du monde, « penser avec » ses maîtres et ses pairs, hors des sentiers battus des référentiels cloisonnés et formatés, en posant la question du sens, dès la petite enfance et jusqu’au plus haut degré de l’université.
Les « ateliers philo » dès l’école primaire, c’est possible ! Des pédagogues y réussissent, montrant par là qu’on peut s’émanciper et émanciper de la technocratie et de l’hégémonie des compétences. Une réflexion transdisciplinaire à l’université, ouverte à la pensée complexe, c’est possible ! Malgré tous les cloisonnements et tous les lobbies, cela existe même déjà ici ou là… et même en sciences de l’éducation !
Il reste, bien sûr, à repenser, alors, l’évaluation, à la dégager de l’obsession des QCM, à la concevoir, de manière inventive, comme une « épreuve » de la volonté et de la pensée, non pas un moyen de sélectionner, mais une manière de « tirer chacun vers le haut » en l’accompagnant dans l’élaboration d’un chef d’œuvre dont il pourra être fier et qui, à l’image de ce que proposaient les Compagnons du Tour de France, permette, par une réalisation concrète exigeante, de réconcilier le « faire » et le « penser ». Voilà, à mes yeux, le chantier pédagogique majeur, loin de la nostalgie sacramentelle et de la fuite en avant technocratique.
Le référentiel bondissant 
C’est sympa: donc en fait, si je comprends bien le monsieur, sa compétence et le savoir de brighelli sont séparés par l’épaisseur d’une feuille de papier à cigarette (à savoir la réutilisation de ce qu’on a appris).
Par contre, on a la confirmation de ce que les deux gourous de l’éduc nat ne peuvent pas se blairer, et que cette haine farouche interdira toute union contre la marchandisation de l’éducation et sa dégradation sous forme d’indicateurs d’avancement éducatifs falsifiables à merci (mais favorable à la fourniture de services éducatifs respectant des « normes de qualité » type ISO9000).
Merci pour les usagers!
Monsieur Cédelle,
Avec tout le respect que je vous dois, puis-je me permettre de vous demander de remplacer le terme « jardin d’enfants » par celui d’ « École Maternelle », s’il vous plaît ?
Ce n’est vraiment pas la peine de tendre le sécateur qui coupera cette branche de l’Éducation Nationale à ceux qui ne raisonnent qu’en termes de logique comptable.
En vous remerciant sincèrement au nom de cette vieille dame, bien maltraitée ces derniers temps.
Je vais céder à votre requête…
LC
Retranscription diapo par diapo de la vidéo de SOS-Education
Intitulée : « Grève du 27 septembre – Information à la population »
–> http://ecolereferences.blogspot.com/2011/10/video-sos-education-27-septembre.html
— Rappel —
sur SOS-Education, voir aussi :
* SOS-Education : techniques de vente et manipulation marketing
–> http://ecolereferences.blogspot.com/2011/10/sos-education-techniques-de-vente.html
* SOS-Education et extrême-droite ? et néolibéralisme ?
–> http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/sos-education.html
Je suis heureux de voir que les propos de M. Meirieu ne sont pas un retournement de veste, comme a pu le rêver (ou s’en railler) une partie du camp « antipédago ».
Il me semblait bien que cette critique de la pédagogie par « compétence » trouvait sa source dans l’Education nouvelle. D’ailleurs, on voit chez Nico Hirtt, dont le dossier en ligne critique cette notion de compétence, la réticence des « psycho-pédagogues » ou de leurs héritiers à se couler dans un moule tout droit venu de l’OCDE et du monde de l’entreprise.
Et c’est effectivement la bonne critique à faire, celle d’un déni de globalité pédagogique.
Il reste qu’on peut proposer une autre voie de recours que les « situations » de découverte aux pédagogues en mal de globalité :c elle de la réforme de 1882, qui a inscrit dans le marbre une démarche véritablement globale, bien que non constructiviste, en amorçant un processus de rédaction de programmes denses et consistants, où chaque savoir et chaque compétence (parce que ces compétences ne sont pas oubliées, dans cet enseignement « traditionnel ») sert de contexte global aux précédents et aux suivants.
Il faut répéter, à M. Meirieu et à ceux qui mettent sur le même plan le béhaviourisme et la pédagogie des Buisson et consorts, que cette dernière est du côté des Freinet, Montessori, et Décroly (et cela malgré les différends incontestables qui les ont opposés) et s’oppose à ceux des didacticiens qui ne proposent, inlassablement, que des remèdes partiels aux problèmes posés par l’enseignement.
Où diable avez-vous vu des invectives dans mon commentaire, mon cher Cédelle ? J’ai même compati sur nos communes calvities galopantes, camouflées par un sacrifice conjoint et simultané de nos moustaches…
Le fait est que j’ai jadis proposé à Meirieu de dénonceravec moi la politique ultra-libérale menée par Chatel. Qu’il a refusé de se joindre à moi — soit je sens le pâté, comme disent les élèves, soit le libéralisme avancé qui prépare le terrain du démantèlement général de l’Education et aplanit le terrain pour les diverses Fondations, SOS-Education, Acadomia et autres fourriers de l’apocalypse pédagogique ne le dérange pas plus que ça.
Il faudrait savoir : Europe Ecologie, qui se prépare à vendre si possible son petit capital au PS en vue d’un second tour problématique, est-elle prête à se déclarer libérale, comme l’a fait ledit PS ? Auquel cas Meirieu me trouvera toujours sur sa route, qu’il soit futur ministre ou rendu à son bouchon lyonnais favori. Parce que le vrai combat n’est pas entre pédagos et républicains (on notera au passage que cette opposition entérinée par vous implique que les pédagos ne sont pas républicains — ce qui est fait), mais entre les libéraux de l’UMPSFN et les partisans d’un pouvoir et d’une éducation rendus au peuple, pour le peuple, et contre toutes les logiques financières. Le reste, c’est de la polémique facile, et je ne mange pas de ce pain-là. Bref, il ne s’agit plus ici de pédagogie, comme s’obstinent à faire semblant de le croire les collabos (de fait) du Café pédagogique, mais de politique. Dis-moi pour qui tu votes, et je te dirai qui tu es.
À propos, pourquoi « brigadier » ? Moi qui me suis toujours rêvé hussard…
Mise au point vraiment salutaire, pour l’impliqué que je suis depuis longtemps dans la formation des PLP Lettres; et même des deux côtés, puisqu’enfin les gens qui comme moi se désolent depuis des années de cette opposition construite assez politiquement entre l’infâme « pédagogiste » et le « traditionnaliste » ne peuvent que se réjouir du dialogue ici amorcé, jusque dans les commentaires, entre deux réflexions de valeur.
Puissent les excès (mais il en fallait peut-être, pour clarifier- il est simplement malheureux que l’on ait fondé la destruction de la formation des maîtres sur une caricature) être remplacés par les projets.
Il est troublant, pour moi, enseignant qui n’appartiens ni à la chapelle pédagogiste, ni à au courant brighelliste, qui m’applique simplement à faire mon métier du mieux possible dans le contexte actuel, de voir que M. Meirieu ne peut s’abstenir de placer, au sein, voire au coeur, d’une intervention qui aurait été autrement pondérée, nuancée, une invective qui semble adressée à tout professeur tentant d’enseigner quelque chose à ses élèves.
« Comme si le retour du modèle clérical et sacramentel de l’enseignement – la transmission du savoir par l’imposition des mains et la conjuration de l’ignorance par l’exorcisme »
Cher Luc Cédelle,
Je vous en veux, je le dis tout net : votre chronique a creusé mes rides et m’a fait prendre un sacré coup de vieux. Il faut dire que la journée d’hier commençait mal ; l’aube était grise et les cygnes qui croisent sur le Loir, en bas de mes fenêtres, avaient la tête dans l’eau. Sinistre présage. J’aurais dû en tenir compte, ne pas ouvrir mon ordinateur et m’abstenir de lire Interro écrite.
Meirieu encore – que je salue civilement au passage -, et des débats de clercs dont on finit par se demander à quoi ils riment, sur quoi ils portent et surtout en quoi ils concernent l’école.
J’ai toujours considéré que la polémique entre « Républicains » et « pédagos » était un leurre ; une manière d’esquiver les vrais problèmes pendant que l’Histoire passe. Quant aux ardents « compétentiels », j’en ai ri, tellement leurs sabots sont gros.
Bon, j’en prends mon parti : j’ai vieilli. Ce n’est pas une raison, pour me le rappeler un matin gris du début de l’automne.
Je résume : Philippe – qui s’est fait relooker -, mes rides que je ne cache pas, et un matin pluvieux ; un spleen d’enfer. Vous savez, quand le ciel bas et lourd….
Et si on passait aux choses vraies ?
Par exemple, ce qu’un instit’ fait aujourd’hui pour enseigner les tables en CP ; ou la lecture en GS. Et pourquoi ça ne marche pas ou ça marche. De la pédagogie quoi. Pas du Meirieu.
Cordialement quand même : ce matin le soleil s’est levé et les cygnes s’ébattent. Je vais m’occuper des petits livres que fabriquent, avec autant d’application que Véronique Decker en met pour cultiver son potager d’école, les Dupré, les Glad et autres Bonnet-Huby. Ça me déridera.
« Je vais m’occuper des petits livres que fabriquent, avec autant d’application que Véronique Decker en met pour cultiver son potager d’école, les Dupré, les Glad et autres Bonnet-Huby. Ça me déridera. »
Et si Philippe Meirieu consent enfin à parler de pédagogie, c’est ici : http://www.slecc.fr/GRIP_editions3.htm
Il se trouve que je suis concerné depuis longtemps par ce débat. Beaucoup de confusions viennent d’une réduction de la notion de compétences à ses acceptions utilitaristes et formalistes. Je vous propose de parler de compétences humaines qui s’inscrivent dans le rapport de la personne à son environnement et ne se définissent exclusivement ni par l’une ni par l’autre.
Les compétences humaines http://journal.coherences.com/article431.html
Une autre source de confusions vient des postures philosophiques et anthropologiques engagées dans la notion de savoir ou celle de réflexion. Philippe Meirieu tente de glisser vers la connaissance pour en faire en définitive et à juste titre une compétence humaine. Il faudrait cesser d’identifier à ce titre réfléchir et penser. Malheureusement la compétence réflexive, si prisée, n’est pas une compétence de pensée.
Un autre texte intitulé « Les quatre écoles » aborde en partie cette question et complète le premier.
http://journal.coherences.com/article430.html
Les compétences, un nouveau gadget et en même temps un détournement de sens. Qu’est-ce qu’une personne compétente, une personne qui sait, qui a des connaissances dans un domaine et qui sait en user.
Que sont les compétences dont on parle aujourd’hui à propos de l’école ? un certain nombre de choses à mesurer évaluer. En ce sens l’évaluation des compétences s’inscrit dans la mise en place d’une ergonomie du travail intellectuel, d’une définition des gestes qui caractérisent ce travail et qui pourront donner lieu à évaluation.
Ainsi les compétences introduisent une parcellisation du travail intellectuel, autant dire sa mise à mort.
Quant à l’opposition compétences – connaissances, c’est tout simplement une mauvaise farce. Si Meirieu s’en rend compte, tant mieux.
Retour à l’école traditionnelle ? laquelle.
Celle de 1980, celle de 1950, celle de 1920 ou encore plus avant. Comme si l’école était un monument figé qu’il fallait dépoussiérer.
Comme toute institution, l’école a une histoire, elle se transforme dans le temps et parler d’école traditionnelle est une façon de critiquer un avant indifférencié qui n’a jamais existé, critique dont le seul avantage est de donner l’illusion d’inventer une modernité qui serait meilleure que cette tradition illusoire.
Enfin toutes ces questions, que ce soit l’idéologie des compétences ou l’idéologie de la querelle des anciens et des modernes ont un avantage : éviter de parler de l’enseignement, de ce qui fait la difficulté de la transmission des connaissances et réduire la pédagogie à une idéologie au lieu de la considérer pour ce qu’elle est, une réflexion sur la transmission des connaissances et la mise en place de pratique adéquates.
Quant à trouver « une ligne de passage, pédagogique et politique, entre l’ineffable des « humanités » et les « grilles » de compétence », encore une phrase creuse qui donne l’illusion de la profondeur. Il est vrai qu’on ne peut demander à Meirieu de remettre le savoir au centre de l’école. Alors il faut bien trouver le truc qui fasse le lien entre l’ancien Meirieu et le nouveau Meirieu, à supposer qu’il y ait un ancien et un nouveau.
rudolf bkouche
Passé une bonne heure à survoler (débat Gauchet-Meirieu) et lire le billet et les différents éléments auxquels il renvoie, sans oublier de grapiller dans les commentaires ….
Tout cela me semble quand même très à côté du problème. Théorisation vaine chez … les théoriciens, autour de questions qui ont peu à voir avec le terrain quand il est difficile, et il l’est, divertissement polémique chez JPBrighelli, égal à lui-même, ce qui peut distraire, enfin petite auto-promotion sur l’excellence d’un livre d’entretien à venir dont les bonnes feuilles ne me convainquent pas que s’y esquissent des solutions …
Le problème éducatif en a assez des prêches.
Quelles réponses concrètes pour sortir de l’ornière?
Laissons la révolution sociale de côté, bonne solution, mais qui excède un peu les limites du débat.
Reste:
– la nécessité de repenser les objectifs du système en commençant par l’installation effective d’une école de la scolarité obligatoire d’un seul tenant, intégrant école et collège
– la nécessité de revoir les modalités d’encadrement des élèves et la gestion conjointe de leur accès à une intelligence de l’intégration sociale, démarche collective, et de l’offre d’excellence individuelle à leur assurer, démarche personnalisée
– la nécessité induite de reconditionner les bâtiments scolaires en vue d’un encadrement à temps plein avec investissement-présence en continu des personnels dans des conditions optimales de travail (bureaux, moyens bureautiques, etc.)
– la nécessité induite de reconditionner la formation des enseignants, leur service et leur salaire en conformité avec les objectifs précédents
– la nécessité de repenser entièrement, face à l’impéritie majoritaire des cadres (chefs d’établissement et corps d’inspection) le management des établissements et des personnels
– …
De tout cela, je ne vois guère les prémices. On se dispute sottement dans le cadre épuisé des sciences de l’éducation, pour les vomir ou les encenser, et on oublie de retrousser les manches.
Enseigner n’est pas discourir.
On discourt.
Et pendant ce temps-là, le navire en perdition continue sa course imbécile sur son erre.
Bravo?
@ Christian Jeanbrau
Terra Nova est devancée par devinez qui :
« Nous croyons en effet qu’une école libre de choisir ses professeurs, son programme, ses méthodes est structurellement meilleure qu’une école que l’État ouvre ou ferme sans même demander aux citoyens leur avis, qui est dirigée par un directeur qui n’a pas le droit de recruter son équipe ni de se défaire d’un professeur incompétent, qui est obligée de suivre le programme de l’État lequel est toujours plus instable, vide et déstructurant d’une année sur l’autre… Il est déplacé que les professeurs soient traités comme des pions, des agents d’exécution mutables et malléables à merci, comme c’est largement le cas dans l’école publique et sous contrat. Les écoles sont chargées d’engendrer les enfants à la liberté. Si elles ne jouissent pas d’une pleine liberté et d’une responsabilité devant la société civile, alors elles ne seront pas susceptibles de remplir leur mission. Elles ne sont dès lors plus d’intérêt général. Elles deviennent une machine à accélérer les inégalités sociales, à condamner les plus pauvres, à rendre médiocres ceux qui auraient pu devenir les élites dont notre pays a besoin. »
SOS-éduc. ? Coffinier ? On veut savoir !
Enseigner n’est pas discourir. Belle affirmation.
J’apprécie le prêche de Christian Jeanbrau. Il semble avoir la solution, mais solution de quoi ?
Il est vrai que l’école est une institution mais on a oublié sa raison d’être, transmettre des connaissances pour que les élèves puisse construire leur rapport au monde.
Alors si on ne parle pas des connaissances à transmettre et des modes de transmission, on ne parle de rien.
rudolf bkouche
M. Jeanbrau fait bien un prêche lui aussi : il propose des solutions sans dire quel(s) problème(s) elles sont censées résoudre et sans proposer une réflexion sur les objectifs du système.
« la nécessité de repenser les objectifs du système en commençant par l’installation effective d’une école de la scolarité obligatoire d’un seul tenant, intégrant école et collège » : en quoi lcela permet-il de repenser les objectifs du système ?
Je vois pour ma part beaucoup de réflexions solides sur le site Skhole, dont le sous-titre mérité est « penser et repenser l’école », et où l’on peut lire de nombreuses réflexions argumentées et non sophistiques sur les évaluations, les inégalités, l’orientation, la violence, le métier de professeur, l’apprentissage de la lecture, etc.
Les thèmes sont abordés en ayant à l’esprit les fins essentielles et sans se borner à des considérations purement techniciennes d’organisation, qui ne doivent venir qu’en second, une fois les fins clairement déterminées.
cf. Manifeste Skhole (http://skhole.fr/le-manifeste)
***
On ne devient homme que par l’éducation. C’est une réalité à laquelle, de tous temps, l’humanité a du répondre. Parce que d’une part le petit homme, à l’instar d’autres vivants, naît pour ainsi dire inachevé, ses dispositions naturelles devant être cultivées afin de pouvoir être effectivement exercées : on ne naît pas adulte. D’autre part parce que la condition humaine a ceci d’absolument singulier que, pour un homme, venir au monde signifie toujours hériter d’un monde ancien, qu’il s’agit pour chacun à la fois d’adopter, de connaître, de prolonger et de transformer : l’homme doit non seulement devenir adulte, mais aussi et surtout « majeur » d’esprit et autonome, c’est à dire capable de sentir, de penser et de se gouverner lui-même librement dans le monde humain.
C’est pourquoi l’éducation humaine n’est pas seulement à la charge de l’institution familiale, mais vise aussi l’instruction et la formation de l’individu, en vue de son inscription comme nouveau-venu dans la tradition humaine, tâche collective qui relève d’institutions proprement politiques telles l’école.
Politiques, car éduquer, ce n’est pas « insérer » ou « rendre employable », mais former des hommes, c’est-à-dire des êtres libres, capables de choisir et donc de donner sens à leur existence et de comprendre le monde qui les entoure. L’éducation est elle-même œuvre de liberté. On ne peut donc affirmer dogmatiquement une seule norme éducative, et c’est aussi pourquoi chaque époque a répondu à sa façon à la nécessité de l’éducation.
En tout cas, une éducation authentique se doit d’être toujours une éducation à la critique. Et si l’école doit l’enseigner, elle ne peut elle-même faire l’économie de cette critique. skhole.fr aimerait en être un des aiguillons. Et comme tout homme a à être tour à tour éduqué et éducateur, cette question concerne tout le monde. C’est donc une question démocratique et politique : se demander à quelle(s) fin(s) nous éduquons nos enfants, c’est aussi se demander dans quelle société nous voulons vivre et quelle société nous voulons construire.
Or il nous semble que cette question des fins de l’éducation est trop souvent absente de la réflexion sur l’école, et que celle-ci se résume trop souvent en des déclarations qui renvoient plus au positionnement stratégique de celui qui parle qu’à un authentique souci. C’est justement un tel souci des fins de l’éducation que nous voulons mettre au cœur de skhole.fr
Il ne s’agit pas d’invoquer nostalgiquement un âge d’or dont nous ne pensons pas qu’il fût si idyllique d’une part, et qui d’autre part répondait à des conditions et un contexte spécifiques. Mais il ne s’agit pas non plus de renoncer à certaines exigences au prétexte de « réalisme » ou de « modernité ». Il s’agit de se demander inlassablement ce que doit être une éducation et comment elle peut s’incarner dans une époque qui bouleverse nos habitudes de pensée. Avoir un regard à la fois historique et critique.
Nous pensons qu’il faut avoir le courage de réformer l’école. Ce mot cache trop souvent des démissions de nos ambitions vis-à-vis de celle-ci, auxquelles il est trop facile de répondre par le statu quo ou l’indignation, dans un numéro de duettistes de plus en plus prévisible. C’est pourquoi nous vous proposons de faire de skhole.fr un lieu de discussion ouvert à tous ceux, citoyens, professeurs, parents, élèves, étudiants, chercheurs, qui considèrent que l’éducation est une chose trop importante pour ne la confier qu’à des « spécialistes ».
Guilaume Vergne et Julien Gautier.
@ Guy Morel
Langue au chat.
C’est signé par ….?
Cela dit, l’incompétence de ses responsables ne condamne pas l’école publique à trahir ses beaux principes républicains.
Elle exige seulement qu’on repense et reconstruise ses modes de fonctionnement et, pour jargonner moderne, sa « gouvernance ».
@ Rudolf Bkouche
La zone « Commentaires » d’un blog ne permet pas des développements réellement lisibles. On peut néanmoins accepter le risque du schématisme et dès lors, en raccourci, « Transmettre des connaissances et ouvrir à des comportements permettant aux élèves de construire leur rapport au monde et la possibilité, plus tard, de le transformer », me semble une extension satisfaisante de votre proposition.
Des enseignants à la compétence académique forte plongés dans le compagnonnage actif d’équipes pédagogiques opérationnelles et engagées, peuvent je crois bâtir, dans l’autonomie d’une petite collectivité pédagogique (l’établissement), et ce pratiquement quels que soient les programmes, dont la lettre est quelquefois faite pour être bousculée, un véritable projet de formation initiale, conforme aux objectifs du paragraphe précédent.
Reste à leur donner des bureaux et du temps de service, c’est-à-dire les outils pour structurer ensemble les voies et moyens de leur exigeante mission. Reste à mettre à la disposition de leur effort collectif un corps d’inspection transformé en structure d’accompagnement-encouragement-soutien-guidage.
Les articles de la catégorie « Système éducatif » du blog AutreMonde (http://ednat.canalblog.com) essaient de dessiner plus précisément le projet.
Mais – et soyez assuré qu’il n’y a là aucun persiflage- je suis conscient de ce que le discours, dans son étendue, d’un inconnu qui prétend avoir trouvé la clef, peut ne pas ouvrir l’appétit.
Qui ne tente rien …
@ Spinoza 1670
Le commentaire précédent destiné à Rudolf Bkouche vous concerne aussi. Vous évoquez des réponses sans questions. Je crois sauf mauvaise foi que celles-ci sont suffisamment évidentes.
Sur le point de la scolarité obligatoire, l’école associée que j’évoque « repense » ceci: le système éducatif se réclame d’objectifs chiffrés (80% au niveau du bac, 50% de diplômés du supérieur) qui ne voient dès lors le collège que comme un tremplin pour le lycée, le lycée comme un tremplin pour l’université.
Une école de la scolarité obligatoire poserait ceci: le lycée est un « après » différent, pas un objectif; la formation initiale 6-16 ans est une fin en soi, et les modalités de sa mise en oeuvre doivent d’abord ambitionner de faire de ce parcours initial une réussite dans l’acquisition d’un bagage limité mais complet de connaissances-compétences, auto-suffisant pour aborder en compréhension le monde, bagage réellement assimilé et maîtrisé.
La vocation d’une scolarité obligatoire c’est d’être compatible avec sa non-prolongation. Une vie active doit être possible au sortir de ses bancs, des apprentissages envisageables, des métiers accessibles via des voies pratiques de professionnalisation …
A vouloir faire courir la tranche haute d’une classe d’âge vers le second cycle puis le supérieur, le système éducatif procède par élimination et abandonne le seul objectif valable:
100% des élèves formés au français, maîtres de la langue, capables de l’écrire avec fluidité, possédant un vocabulaire suffisamment étendu, une grammaire robuste
100% d’élèves maîtres des mécanismes opératoires, des notions géométriques et du raisonnement qui permettent un trajet sûr parmi les pourcentages, les taux d’intérêt, les calculs de longueur, d’aires, de volumes, d’angles
100% d’élèves capables de …
Il y aura peut-être ainsi une demi-douzaine de têtes de chapitre, mais ce sera toujours 100%
Passons sur le manifeste de Skhole qui, s’il ne dit rien de vraiment sot, ne dit rien de vraiment neuf et à son tour, ne fait que dire .
Contrairement à ce que vous affirmez (« [ne pas] se borner à des considérations purement techniciennes d’organisation qui ne doivent venir qu’en second, une fois les fins clairement définies »), c’est bien par le contenant qu’il faut commencer, tant il conditionne le contenu. Le cadre de travail, l’espace, les outils, l’environnement technique sont essentiels et on ne motivera pas les enseignants, les équipes, si on ne recrée pas d’abord un paysage professionnel où leur effort puisse aller à l’essentiel et connaisse le désir de se déployer.
Etc.
Ce n’est pas le lieu de trop s’étendre et il est vrai qu’il est difficile de s’entendre … Le malentendu est le vainqueur assez régulier des échanges.
@Christian Jeanbrau.
Votre définition des finalités de la scolarité obligatoire me semble un bon point de départ pour la réflexion et c’est justement, il me semble, cette définition qu’il faudrait creuser a priori pour ensuite définir les moyens (les programmes, les formations, etc.) permettant d’arriver à cette fin. Je vais faire comme si parler en termes de contenant –> contenu, était la même chose que fin –> moyens.
Je vais dire que je suis à la fois d’accord et pas d’accord avec ceci :
« c’est bien par le contenant qu’il faut commencer, tant il conditionne le contenu »
Pour moi, le schéma de réflexion sur l’action serait le suivant :
Fin (quel est le but que je vise ?) moyen 1 moyen 2 moyen 3 …
Le schéma d’action serait l’inverse.
Donc il faut certes commencer, dans l’action, par les moyens et ce sont eux qui permettront d’obtenir les fins, ce que vous dites ;
mais – et c’est là que se situe mon désaccord – au niveau de la réflexion, c’est la fin qu’il faut commencer à définir avant d’envisager de réfléchir aux contenants ou aux moyens qui permettront de les atteindre.
Donc, quand vous dites vouloir commencer par les moyens, pour moi, c’est que vous n’êtes plus dans la réflexion sur les fins mais que vous êtes déjà dans l’action. Vous savez déjà ce que vous voulez et il ne reste plus qu’à mettre en place tout ce qui permettra d’y arriver.
Philippe Meirieu critique de Philippe Meirieu
A propos de la “question des compétences”
On peut remercier Luc Cédelle d’offrir aux lecteurs du blog Interro écrite, zero faute… quelques bonnes pages du prochain recueil d’entretiens qu’il réalise avec Philippe Meirieu. Si on ne nous dévoile pas le titre de l’ouvrage, on peut y lire quelques réflexions du pédagogue sur ses “récentes positions sur les compétences…” Il en profite pour revenir en passant sur quelques-unes de ses positions fondamentales en matière de pédagogie et pour marquer sa singularité. Contre toute attente, on apprend que Philippe Meirieu a peut-être tort de considérer que les adversaires et les ennemis qu’il s’invente sont des ennemis véritables. En vérité, il est bien plus sévère avec lui-même, bien plus cruel contre lui-même que tous ses adversaires réunis…
LA “QUESTION DES COMPÉTENCES”
Philippe Meirieu aborde la “question des compétences” sous une double incidence : d’abord celle, psychologique, de savoir qui est le plus compétent pour discuter “de la question des compétences” ; ensuite celle, épistémologique, de préciser le contenu conceptuel de ladite question.
a) Dans un premier temps Philippe Meirieu suggère fortement qu’il est sans doute le plus compétent pour parler des compétences et énumère les raisons pour lesquelles il en est ainsi.
Il invoque d’abord une sorte de priorité historique : “J’ai été, je crois, parmi les premiers à tenir, sur ce plan [de la critique des compétences], un sévère discours de mise en garde. Dès Apprendre, oui… mais comment, en 1989, je…” ; critique sévère, mais objectif : “J’ai toujours dit que la notion de compétence avait deux avantages…” ; critique sévère, mais lucide : “ Je me suis aussi toujours méfié de la totémisation des compétences…” ; critique conséquent : sur cette question, “mes analyses ont très peu varié”… 1989… 1999. Constance et continuité de la pensée. Ce rappel insistant de la constance et l’ancienneté de ses positions vise à montrer qu’il est insensible aux sirènes des modes, à l’éphémère. Il sait distinguer le noyau solide de la “notion…” de son usage pléthorique, exclusif et intempestif. Il serait injuste de lui reprocher ce qu’il appelle une sorte de “boursouflure narcissique”.
Ensuite, il invoque une cause politique. Philippe Meirieu n’hésite pas à affronter le pouvoir ministeriel. “Je me souviens aussi être intervenu, en 1999, [pour dénoncer] l’envahissement de l’éducation et de la formation par l’idéologie des compétences.” Ses amis sont, à l’occasion, ses adversaires ; ses “plus virulents adversaires” sont, à l’occasion, ses soutiens. “Il est toujours difficile d’être considéré comme un traître par certains de ceux et celles avec qui l’on se sent solidaire…” Philippe Meirieu est au-dessus de la mêlée. Il n’est pas l’homme d’un clan, a pour boussole la seule vérité. Il sait assumer la solitude du chercheur, ne craint pas d’affronter les lobbies, et même ses amis, ce qui confère à ses positions -du coup nécessairement courageuses- un statut d’objectivité.
Ensuite encore, il invoque une raison déraisonnable. Il écrit lui-même que cette “question des compétences” n’apparaît qu’aujourd’hui : “Telle est la dérive béhavioriste -comportementaliste- de l’utilisation des compétences que je vois émerger un peu partout.” Son émergence est donc la preuve de sa nouveauté ; aux chercheurs de s’emparer de cette nouvelle question. Mais c’était compter sans la sagacité de Philippe Meirieu qui l’a traitée “parmi les premiers […] en 1989” alors qu’elle ne se posait pas.
Plus étrange encore, ces recherches récentes sur la “question des compétences” convergent dans leurs analyses comme dans leurs résultats jusqu’à former un “consensus” dont Philippe Meirieu se “réjouit” ; il écrit : “Je me réjouis plutôt de ce consensus…” Et c’est le même qui écrivait naguère : « Un consensus sur les questions éducatives est toujours, en réalité, l’expression d’une idéologie dominante qui interdit toute divergence et qui écarte a priori comme dangereuse la réflexion pédagogique. Même si le débat n’est pas confortable, il témoigne au moins que la chape de plomb totalitaire ne nous recouvre pas. »
Nous retiendrons aussi que le pédagogue n’est pas prisonnier des conventions temporelles…Il aime rappeler que “La critique des compétences est restée longtemps assez confidentielle.”, mais qu’elle est “aujourd’hui, […] devenue un lieu commun.” Il aime aussi rappeler qu’il fut l’un des premiers, l’un des pionniers… à discuter d’une question qui ne se posait pas et que personne ne posait, sinon Philippe Meirieu… Tout s’est passé comme si un physicien nommé Meirieu avait, au XVIIème siècle, discuté de façon confidentielle de la “question de l’alimentation électrique” du Palais de Versailles au temps de Louis XIV et reproché à ses confrères de n’avoir parlé d’électricité qu’à la fin du XVIIIème siècle !
Enfin, même les philosophes, reconnaissent en lui un interlocuteur digne du plus grand intérêt, par exemple, “Marcel Gauchet avec qui j’ai engagé […] un dialogue intellectuel particulièrement fécond…”
b) Dans un second temps, il voudrait encore une fois montrer au lecteur comment « … apprendre à débattre de manière exigeante et rigoureuse. » Or, lorsqu’il évoque la “question des compétences”, Philippe Meirieu parle indifféremment de “compétences”, de “notion de compétence”, d’“acquisition des compétences” ou d’“idéologie des compétences”, sans jamais faire un quelconque progrès dans la compréhension de l’une ou de l’autre de ces occurrences. Il va jusqu’à introduire une certaine confusion, par exemple, lorsqu’il écrit que “la notion de compétence avait deux avantages : d’une part de s’opposer à l’‘idéologie des dons’…” Cette proposition laisse perplexe. On peut opposer une idéologie à une autre idéologie, mais il est rigoureusement impossible d’opposer une notion à une idéologie ! D’autre part, une “notion” n’offre aucun “avantage” ; seul son usage théorique peut offrir des avantages – théoriques ou pratiques.
Problème de définition. Dans Quelle pédagogie pour quelle école ? (ESF, Paris, 1993), on peut lire la définition suivante : Compétence. “Savoirs renvoyant à des situations complexes qui amènent à gérer des variables hétérogènes et qui permettent de résoudre des problèmes qui échappent à des situations référables épistémologiquement à une seule discipline.“ Aujourd’hui, pour peu que cette première définition ait une signification quelconque, on affirme le contraire. “Le pilotage de l’enseignement ou de la formation par les référentiels de compétences me paraît porter en lui la dérive de l’atomisation des savoirs…”, c’est-à-dire à la simplification : “on morcelle les savoirs en unités de plus en plus petites…” En réalité, ce qui est aujourd’hui au cœur de la question des compétences, c’est la dilution des savoirs et la promotion a tout-va du comportementalisme.
Saturé de tells tares, on pourrait s’attendre à ce que ce qui se présente comme pédagogie des compétences soit recusé et que le terme de savoir refasse son entrée sur la scène de l’école. C’est au contraire qu’on assiste : “Les compétences doivent toujours, pour ne pas se réduire à une juxtaposition d’habiletés mécaniques, être reliées par une intentionnalité, portées par un sujet qui témoigne […] de son projet personnel…” C’est dire combien la couche critique du propos est mince. On prétend se livrer à une critique de la pédagogie des compétences, mais en réalité, on reprend, sans y changer une virgule, tous les airs de la politique du MEN. Que peut bien signifier l’expression “acquisition des compétences scripturales” ? N’est-il pas plus simple et plus juste de parler d’apprentissage de l’écriture ? Philippe Meirieu écrit : “Je distingue […] l’acquisition des compétences scripturales et […] le projet d’‘entrer dans l’écrit’” ; ceci revient à écrire “Je distingue l’apprentissage de l’écriture de l’apprentissage de l’écriture.” Comme si, lorsqu’on écrit, on n’entrait pas encore dans l’écrit.
Ce qui est au cœur de la pédagogie des compétences, dont Philippe Meirieu est un défenseur, ce n’est même plus le béhaviorisme, c’est directement le management, qui n’a que faire des savoirs. A aucun moment le mot ne sera prononcé. Et Philippe Meirieu n’a que faire des savoirs ; il écrit : « Les savoirs ne sont importants que s’ils sont directement utilisables, très concrets, opérationnels dans la vie quotidienne. »
MEIRIEU CRITIQUE DE MEIRIEU
Philippe Meirieu est-il plus heureusement inspiré lorsqu’il aborde des questions pédagogiques de première importance ? Il donne le sage conseil de “ne pas trop se payer de mots, savoir où l’on va et avoir une représentation minimale de ce qu’on veut obtenir…”
a) Il écrit : “Travailler au ‘développement de l’esprit critique’ […] relève de ces finalités généreuses et générales qui peuvent couvrir des pratiques les plus réactionnaires et permettre de s’adonner, avec la meilleure conscience du monde, à la promotion des ‘héritiers’.”
Mais n’est-ce pas le même Philippe Meirieu, critique de Philippe Meirieu qui écrivait naguère : « L’enfant « doit apprendre l’esprit critique et la liberté de conscience, y apprendre aussi à ne jamais se prosterner aveuglément devant le discours de quiconque, fût-il enseignant, auteur de manuels scolaires… » . Qui pourrait le lui apprendre sinon un professeur ? “L’une des tâches premières de l’école, dit-il, c’est donc d’apprendre la résistance… »
b) Il écrit : “Travailler à la ‘transmission des valeurs fondatrices de notre culture’ […] relève de ces finalités généreuses et générales qui peuvent couvrir des pratiques les plus réactionnaires et permettre de s’adonner, avec la meilleure conscience du monde, à la promotion des ‘héritiers’.”
Mais n’est-ce pas le même Philippe Meirieu qui écrivait dans L’école ou la guerre civile : « Nous voulons placer la formation à la démocratie au cœur de toute pratique scolaire. » ? Thème ressassé de part en part de l’ouvrage : « L’urgence est de rebâtir une école capable d’assurer la survie de notre démocratie. » ; « L’école obligatoire […] doit constituer un abri, même provisoire, contre la tempête sociale. » ; « Le déficit démocratique est, d’abord, un déficit d’éducation, et c’est donc par l’école qu’il faut commencer à y remédier. »
c) Par exemple encore, il rappelle que son “livre Frankenstein pedagogue date de 1996 et dénonce vigoureusement toutes les formes de ‘fabrication de l’homme par l’homme’ sous couvert d’éducation’…”
Mais n’est-ce pas le même Philippe Meirieu qui écrivait dans L’école ou la guerre civile : “L’école implique des choix de société, des choix philosophiques, des options prises sur l’avenir de notre pays, sur le type d’homme et d’organisation sociale que nous voulons.” ? Il pensait pouvoir préciser son projet d’éducation totalitaire en revenant constamment sur la nécessité de la transmission d’une mystérieuse Loi fondamentale… « Il existe un ‘lieu du commun’, dit-il, régi par une Loi fondamentale : l’interdit de la violence. » Puis, au lieu d’expliquer ce qu’il entend par là, il ressasse le même mot sans avancer d’un seul pas dans son explication. « Qui lui [l’élève rejeté] apprendra la Loi et le respect des règles nécessaires à toute vie collective ? » ; le contenu des savoirs scolaires « doit permettre aux […] enfants d’accéder à la Loi fondatrice : le refus de la violence. » ; etc.
CONCLUSIONS
Philippe Meirieu n’a pas d’ennemis, il tient toutes les positions et les positions contraires. C’est sa façon d’être consensuel. « Aujourd’hui, tout est mélangé et personne ne s’y retrouve : que les choses soient clarifiées une bonne fois pour toutes… » , écrivait-il dans L’école ou la guerre civile ; nous devons constater que ses contributions ne contribuent qu’à obscurcir, même les questions les plus simples.
Dans sa note de présentation, Luc Cédelle écrit : “Cet extrait que je publie ci-après figure aussi sur le site de Philippe Meirieu. S’agissant d’un texte en travail, il peut différer de quelques virgules ou adjectifs, mais pas plus.” Effectivement, lorsqu’on réalise un tel score -zéro faute- ce serait dommage ! Mais ne serait-il pas plus dommage encore que le journaliste ne demande pas au pédagogue de s’expliquer sur toutes ces incohérences afin que le lecteur fasse une lecture profitable ?
Gilbert Molinier Berlin, le 10 octobre
Philippe Meirieu s’adresse à son miroir :
Oh mon beau miroir , suis-je toujours le pédagogue le plus brillant, le plus innovant ?
Réponse du miroir :
Philippe, vous êtes brillant et innovant mais Philippe Meirieu est bien plus brillant et innovant que vous !
Thierry
Gilbert Molinier Berlin, le 10 octobre
On attend la réponse de Philippe Meirieu à Gilbert Molinier.
Viendra-t-elle davantage, plus vite, plus conséquente que celle de l’invite que j’ai lancée il y a quelques jours ?
Je la rappelle :
« Et si Philippe Meirieu consent enfin à parler de pédagogie, c’est ici : http://www.slecc.fr/GRIP_editions3.htm«
A Christian Jeanbrau
Le contenant conditionne le contenu, tout à fait d’accord, surtout si le contenu n’est pas défini et se définit via un contenant qui reste plus ou moins flou.
L’enseignement a des objectifs, c’est-à-dire un contenu. Le contenant, c’est-à-dire l’institution, se définit en fonction du contenu.
Lorsqu’un enfant apprend sa langue maternelle en parlant avec son entourage, il y a un contenu, la langue qu’il apprend, et c’est cette langue qui constitue le contenu de son apprentissage.
Si l’école est transmission de connaissances et par cela même transmission d’une culture, ce sont ces connaissances qui constituent le contenu. On peut discuter des choix de contenu, mais sans définition de ces contenus, on ne sait pas ce qu’on fait. Et en fin de compte, c’est un contenant vide qui conduit à un contenu tout aussi vide. Mais peut-être la réussite scolaire est à ce prix, moins il y a de contenu, moins il il y a de risques d’échec.
C’est cette politique du contenant vide qui a conduit au désastre actuel. Et on sait que les grandes réformes ne portent que sur le contenant, c’est-à-dire qu’elles ne peuvent que continuer le désastre, voire le renforcer.
rudolf bkouche
« Une réflexion transdisciplinaire à l’université, ouverte à la pensée complexe, c’est possible ! »
Qu’est-ce que cela veut dire ? L’interdisciplinaire, un mot à la mode qui dure par sa valeur magique. La critique des disciplines est une forme d’obscurantisme, un holisme de bas étage qui fabrique de la transgression à peu de frais.
Il serait plus intéressant de regarder ce que sont les rencontres entre les disciplines et comment elles peuvent intervenir dans l’enseignement.
Lorsque j’étais lycéen dans les années cinquante, on ne parlait pas d’interdisciplinarité, mais les disciplines se rencontraient dans l’enseignement bien plus souvent qu’aujourd’hui.
Il faudrait arrêter de croire que la magie est la meilleure façon de lutter contre la technocratie.
rudolf bkouche
« Je travaille sur un livre d’entretiens poussés (ce n’est pas un fast book comme il s’en produit à la pelle) avec Philippe Meirieu. »
Ouf ! On va enfin savoir le rôle de M. Meirieu dans le bahut catho de Saint-Louis !
On va enfin savoir pourquoi ce que M. l’aumonier Meirieu a « expérimenté » et « validé » pour trois pelés et un tondu doit être généralisé à l’univers entier…
C’est sûr que la pédagogie Meirieu ne présente que des avantages : les « jeunes » construisant-leur-propre-savoir-grâce-à-la-conflictualité-sociocognitive, les enseignants n’ont pas besoin de savoir grand-chose (formation accélérée) et comme ils « valorisent » les « productions » des « gamins », le « niveau monte » et la « démocratisation » fait une « avancée décisive » !
CQFD.
Bravo, je vois que vous avez tout compris d’avance, que vos lectures sont certainement très étendues et que votre capacité de synthèse est éblouissante! J’espère aussi que vous mettez vos qualités d’analyse, d’empathie, de raffinement et de tolérance au service d’un métier qui, si vous êtes enseignant, ne supporte ni l’arrogance ni l’approximation et a forcément quelque chose à voir avec la lutte contre les préjugés. Bonne continuation!
Voici comment Cédelle réagit quand quelqu’un le critique sur son blog :
« Je travaille sur un livre d’entretiens poussés (ce n’est pas un fast book comme il s’en produit à la pelle) avec Philippe Meirieu. »
Ouf ! On va enfin savoir le rôle de M. Meirieu dans le bahut catho de Saint-Louis ! On va enfin savoir pourquoi ce que M. l’aumonier Meirieu a « expérimenté » et « validé » pour trois pelés et un tondu doit être généralisé à l’univers entier…
C’est sûr que la pédagogie Meirieu ne présente que des avantages : les « jeunes » construisant-leur-propre-savoir-grâce-à-la-conflictualité-sociocognitive, les enseignants n’ont pas besoin de savoir grand-chose (formation accélérée) et comme ils « valorisent » les « productions » des « gamins », le « niveau monte » et la « démocratisation » fait une « avancée décisive » ! CQFD.
Rédigé par : Martial Lacour | le 08 novembre 2011
Réponse de Cédelle :
« Bravo, je vois que vous avez tout compris d’avance, que vos lectures sont certainement très étendues et que votre capacité de synthèse est éblouissante ! J’espère aussi que vous mettez vos qualités d’analyse, d’empathie, de raffinement et de tolérance au service d’un métier qui, si vous êtes enseignant, ne supporte ni l’arrogance ni l’approximation et a forcément quelque chose à voir avec la lutte contre les préjugés. Bonne continuation ! »