Plongée dans ces collèges ordinaires où tout va de travers (2 et fin)

Deuxième et dernière partie de l’interview de Benjamin Moignard, maître de conférences en sociologie à l’université de Paris Est – Créteil, sur l’enquête de terrain qu’il a menée, de 2009 à 2012, dans quatre collèges en éducation prioritaire de la périphérie parisienne.

Vous déplorez qu’il n’y ait pas plus d’investissement pédagogique dans les établissements que vous observez. Mais les enseignants de ces collèges, quel est leur sentiment à ce sujet ?

Benjamin Moignard. Ils se méfient énormément de la pédagogie, notamment en ce qui concerne le travail en équipe. Ils disent fréquemment : oui, mais ce n’est pas mon métier ! Mon métier, c’est d’être face aux élèves et de leur apprendre des choses. Du coup on arrive à des situations où certains de ces enseignants ont de telles difficultés à faire la classe qu’ils sous-traitent la discipline. Ce n’est pas la norme, mais il y a aujourd’hui dans ces collèges des professeurs qui font classe portes ouvertes, non pour signifier leur décontraction mais au contraire pour que les surveillants puissent à tout instant vérifier si tout va bien. Cela, parce qu’ils considèrent que ce n’est pas leur métier de faire « de la discipline ». Ou parce qu’on leur a dit à leur arrivée dans l’établissement : attention, ici, c’est très difficile, donc toi tu arrives, tu es débutant, la discipline c’est le personnel de la « vie scolaire » qui s’en charge. Voilà ce qui arrive dans deux établissements sur les quatre de l’enquête.

Est-ce que cela marche, cette façon de sous-traiter la discipline ? Ce partage des tâches, dans l’idée de libérer le professeur, a aussi été, dans certaines propositions sur l’école, théorisé…

Ça ne marche absolument pas. C’est une conception qui en vient, au-delà de l’anecdote sur la classe ouverte aux surveillants, à diviser de plus en plus le travail éducatif et à techniciser certaines tâches en même temps qu’on les sous-traite. Un exemple : les établissements dont il est question travaillent soit avec les services jeunesse de leur ville, soit avec des dispositifs extérieurs dits de réussite éducative, les deux étant spécialisés dans la prise en charge des élèves exclus ou décrocheurs. En soi, rien de choquant. Au contraire, ce serait même une preuve d’ouverture sur l’extérieur. Le problème est que la tendance est plutôt à la pure sous-traitance des difficultés qu’à la construction d’une action commune pour en venir à bout. Concrètement, cela veut dire : cet élève nous complique la vie, on va le refiler au service jeunesse ! Et c’est sur ce service que reposera la responsabilité de l’éventuel retour de l’élève à l’école.

Le désenchantement des enseignants, dans ces collèges, cela va jusqu’où ?

Cela va très loin. Ce n’est pas seulement un désenchantement par rapport aux collèges en difficulté mais par rapport à l’école publique en général. Beaucoup n’y croient plus et le disent. C’est un discours d’autant plus fort que certains d’entre eux, en particulier les jeunes, bougent tous les ans ou tous les deux ans mais n’ont connu que ce genre d’établissement. Ils se rendent compte que, finalement, d’un collège à l’autre la différence n’est pas bien grande, alors qu’on leur avait dit précédemment : « ici, c’est très dur ». Ils ne veulent pas que l’école soit réduite à un outil de gestion de l’exclusion sociale mais ils pensent qu’elle n’est plus en mesure de remédier à la difficulté scolaire. Ils remettent en cause sa capacité en ce domaine. Et lorsqu’on interroge ceux des enseignants qui ont eux-mêmes des enfants en âge d’être scolarisés dans le secondaire, beaucoup disent ouvertement qu’ils les ont inscrits dans le privé, pour ne pas leur infliger ce qu’ils constatent dans leur établissement. Et ils ajoutent que, dans ces conditions, ils ne peuvent pas recommander aux autres parents d’agir différemment. C’est une situation fréquente dans ces établissements-là.

Même avec leur connaissance du système et leur faculté d’orienter leurs élèves vers le « bon » établissement ?

Cela ne concerne évidemment pas tous les enseignants, mais une proportion significative. Ils n’ont plus seulement des stratégies de contournement des établissements publics difficiles mais se tournent carrément vers l’enseignement privé.

Voyez-vous se dessiner de possibles solutions à cette dégringolade ?

Il y aurait d’abord un élément essentiel à revoir, c’est la mise en concurrence des établissements à travers l’assouplissement de la carte scolaire. Cet assouplissement a eu des effets pervers dévastateurs pour les collèges dans lesquels j’enquête en ce moment. Pour ne pas perdre tous leurs bons élèves, ils ont notamment été obligés de les regrouper dans des classes d’excellence. Les conséquences sont terribles sur les autres classes, qui prennent une allure accentuée de ghetto, avec des gamins exclusivement en difficulté, et participent ainsi à la détérioration du climat d’ensemble.

Mais peuvent-ils faire autrement ?

La carte scolaire ayant été assouplie et les pouvoirs publics ayant renoncé à organiser la mixité sociale, c’est désormais un des seuls moyens dont ils disposent pour retenir les bons élèves, dont les familles ont clairement une démarche d’investissement dans des établissements plus prestigieux.

Et qu’en est-il des dispositifs de soutien ?

Dans les établissements que j’observe, ces dispositifs reviennent surtout à augmenter le temps scolaire des gamins qui sont déjà le plus en difficulté avec l’école.

Cela ne peut-il pas avoir des effets positifs ?

Certes, ce n’est pas impossible. Mais ne nous faisons pas d’illusions. Quand on prend un gamin qui arrive à 8 heures au collège, qui finit à midi, qui a une demi-heure pour manger et qui de, midi 30 à 13 heures 30 va aller « au soutien », avant de reprendre aussitôt la classe pour terminer ses huit à neuf heures de cours… on peut se demander si cela a beaucoup de chances d’être efficace ! Dans certains cas, les heures de soutien peuvent même être perçues comme une sanction, comme des heures de colle. D’autant que certains enseignants ne sont pas volontaires pour cela. Ce soutien s’effectue souvent avec des assistants d’éducation, de bonne volonté mais absolument pas formés, ni en général ni à travailler avec des élèves en difficulté.

Le soutien serait donc totalement une fausse piste ?

Je ne dis pas qu’il ne faut pas faire de soutien mais que cela ne peut pas suffire de rajouter des heures de cours aux élèves en difficulté pour qu’ils réussissent mieux. Dans un des collèges où j’enquête ont été mis en place, sur l’initiative d’enseignants volontaires, des ateliers d’apprentissage à effectifs très réduits – en dehors du temps normal de l’école, le samedi ou le mercredi après-midi – à l’intention des élèves en difficulté, mais pas seulement eux. Ce qui est intéressant, c’est qu’ils ont un peu détourné le concept de soutien en faisant venir aussi de très bons élèves, ce qui crée des dynamiques entre élèves qui n’existeraient pas autrement.

Alors je repose ma question : que faut-il, selon vous, faire pour sortir de la situation déprimante que vous observez?

Déjà, il me semblerait vraiment essentiel de rétablir une action politique volontariste en faveur de la mixité sociale, à partir du principe de la carte scolaire. On a dit qu’elle ne fonctionnait pas. Mais plutôt que de la réformer – car effectivement elle n’empêchait pas les stratégies de contournement et la ghettoïsation de certains établissements – on a décidé d’aller vers sa suppression. On n’a pas envisagé qu’elle puisse être organisée différemment. Du coup, la hiérarchie entre les établissements s’est renforcée, avec un écho très fort chez les enseignants, qui ont tendance à se déprécier eux-mêmes lorsqu’ils exercent dans des endroits difficiles. Car un « bon » enseignant, dans la vision française, enseigne dans un établissement bien coté. Le Graal, dans la tradition élitiste, c’est de faire classe dans un « bon collège » ou, mieux encore, un « bon lycée ». A l’inverse dans d’autres pays, les enseignants sont valorisés lorsqu’ils enseignent dans des établissements difficiles.

Un deuxième facteur d’amélioration serait d’éviter de créer, au sein des zones difficiles, des « super-établissements » qui concentrent des moyens exceptionnels, comme cela a été fait avec les internats d’excellence. Pour ceux qui n’y sont pas, ces nouveaux dispositifs signifient que le mieux est ailleurs, d’où une accentuation du sentiment de stigmatisation et d’abandon dans les établissements ordinaires. Il faudrait également s’interroger sur la manière dont les enseignants pourraient mieux vivre la difficulté de leur métier. Aujourd’hui, enseigner dans un collège de la périphérie, cela veut dire le plus souvent une instabilité de l’équipe, des conditions de travail très difficiles et des missions annoncées très ambitieuses. Ces enseignants ont besoin de travailler les uns avec les autres, en équipe. C’est fondamental et, malgré toutes les proclamations depuis des années, ce n’est toujours pas le fait majoritaire. Or, c’est la condition pour qu’un travail collectif sur la dimension pédagogique, sur le rapport à l’élève, sur la cohérence entre les différentes disciplines, vienne enrichir les formes d’enseignement plus traditionnelles.

Car l’un des enjeux, c’est de cesser de fabriquer – que ce soit dans les représentations ou dans la réalité – des écoles de second rang où, au prétexte de la difficulté scolaire et des nécessités de la socialisation, on n’apprendrait pas les mêmes choses qu’ailleurs. Or, le premier outil de socialisation, ce sont les apprentissages eux-mêmes. On a trop tendance à l’oublier en France.

Bientôt deux ans après cette interview, qu’est-il advenu de votre enquête et, en quelques mots, que verriez-vous d’essentiel à ajouter ?

Cette enquête s’est poursuivie sur une année. Elle n’ a pas encore fait l’objet de publication et donne aujourd’hui lieu à la préparation d’un ouvrage plus particulièrement orienté sur la question de la gestion des élèves dits « perturbateurs » dans l’école. Le travail intensif dans les quatre collèges de départ a été complété par un recueil de données plus quantitatif auprès de plus de 70 autres établissements, de manière à situer des tendances plus structurelles, que l’expérience locale permet d’interroger.

Le constat dressé il y a deux ans me semble toujours d’actualité. La situation n’a pas beaucoup évolué et le désarroi des enseignants continue d’être particulièrement préoccupant. Il déborde d’ailleurs les cadres traditionnels puisque nous sommes face à une nouvelle problématique : réussir à recruter des enseignants ! La « mastérisation » a eu un effet repoussoir évident, et la refonte de la formation des enseignants n’est pas le moindre des enjeux des années à venir. L’articulation entre savoirs disciplinaires et formation pédagogique est sans doute essentielle pour outiller les enseignants face à la diversité des élèves et des rapports à l’école qu’ils entretiennent.

Les équipes sont en souffrance et le soutien attendu ne vient pas : la défiance à l’égard d’une hiérarchie perçue comme lointaine et déconnectée ne s’est pas atténuée avec le changement de gouvernement. Sur le terrain, le traumatisme lié à un sentiment d’abandon de l’école publique sera sans doute long à cicatriser et ne peut pas être lié à la seule question d’une alternance politique. Bien sûr, les discours et les actes volontaristes, la priorité accordée à l’éducation ont été bien reçus. Mais le modèle français souffre d’une hypocrisie qui, si elle est dénoncée, n’est pas encore dépassée : les moyens sont plus concentrés là où l’école va bien. Les meilleurs élèves continuent d’être particulièrement choyés alors que la France régresse dans les classements internationaux sur sa capacité à accompagner les élèves les plus en difficultés. Heureusement que des équipes réussissent à se mobiliser pour aller à l’encontre de ces déterminismes sociaux qui interdiraient sinon tout espoir. Sans démentir aucunement les aspects inquiétants de notre enquête, il y a aussi des établissements de banlieue qui vont bien, et même très bien. Mais ce résultat, là où il existe, est dû à la mobilisation d’une équipe, de constitution toujours fragile : le départ d’un chef d’établissement ou de quelques professeurs usés par dix ans de bons et loyaux services suffit à voir s’effondrer le précieux édifice.

Notre modèle élitiste est incompatible avec l’idée même d’école démocratique. La réussite des établissements qui accueillent des élèves plus en difficulté que d’autres ne peut pas reposer sur quelques bonnes volontés individuelles. Et le terrain, en particulier dans les espaces les plus ségrégués, là où il faut parler d’établissements ghettoïsés, est en surchauffe. Fin

Propos recueillis par Luc Cédelle

Plongée dans ces collèges ordinaires où tout va de travers (1)

De petites dégradations en légers abandons, le chemin de la détérioration est long mais il arrive un moment où la situation de certaines parties du système scolaire français commence à donner le vertige. Cette interview en est une illustration.

Benjamin Moignard, 34 ans, est maître de conférences en sociologie à l’université de Paris Est – Créteil. Il mène ses recherches au sein du laboratoire CIRCEFT-REV (1) et dirige un Observatoire universitaire international éducation et prévention (OUI-EP) récemment mis en place. Cette structure articule recherches, expertises de politiques publiques et accompagnement de dispositifs innovants, notamment sur les questions de violence à l’école et de décrochage scolaire.

C’est d’abord dans le cadre de l’Observatoire international de la violence à l’école et sous un angle comparatif qu’il s’est spécialisé sur l’éducation. Il a publié en 2008 L‘école et la rue : fabriques de délinquance, prix Le Monde de la recherche universitaire. Issu de sa thèse en sciences de l’éducation, cet ouvrage est le produit d’une double enquête menée dans un quartier de la périphérie parisienne et dans une favela brésilienne.

Ces dernières années, son champ de recherche s’est élargi à la question de la difficulté scolaire en milieu défavorisé.

Il a réalisé, de 2009 à 2012, une enquête approfondie dans quatre collèges de la région parisienne classés en éducation prioritaire. Son observation a porté sur les relations entre les enseignants et les élèves, sur la manière dont se construit le climat scolaire, sur le rapport des élèves à l’école, les interactions entre l’établissement et son environnement, et la confrontation entre normes juvéniles et normes scolaires.

L’interview qui suit a d’abord été faite en mars 2011, dans le cadre d’un projet journalistique qui n’avait pas pu aboutir. Avant de la publier ici, j’ai demandé à Benjamin Moignard d’en revoir le texte. D’un commun accord, nous n’avons pas « rénové » le propos pour en gommer l’anachronisme – d’ailleurs tout relatif s’agissant de la vie d’établissements scolaires, qui n’évolue pas au même rythme que l’actualité politique. En revanche, une question rajoutée à la fin (de la deuxième partie) permet de faire le point sur la situation présente.

———————

Vous êtes plongé dans une enquête au long cours dans des collèges de la région parisienne. De quoi s’agit-il ?

Benjamin Moignard. C’est une enquête qui porte sur quatre collèges de la petite couronne parisienne, pas tous dans la même académie mais tous classés en zone d’éducation prioritaire (ZEP) quoique sous différentes appellations. J’ai clairement choisi des établissements en butte à des difficultés sur le plan des apprentissages, avec par exemple des résultats inférieurs de 5 ou 6 points à la moyenne de leur académie. Mais bien sûr, il y a pire… Je ne souhaitais pas me fixer sur des établissements ghettoïsés, minoritaires, mais plutôt sur des collèges « en difficulté » comme il y en a beaucoup d’autres. Ce ne sont donc pas des établissements dont on dirait qu’ils sont « à la dérive » ou qui défrayent la chronique des faits divers. Ce sont juste des collèges qui se situent dans une moyenne basse en termes de réussite et où – mais cela, je ne l’ai vraiment su qu’après – le climat scolaire est assez dégradé.

Peut-on les nommer ?

Impossible ! Je me suis fermement engagé à maintenir leur anonymat quel que soit mon cadre de travail, c’est-à-dire y compris dans la phase de restitution de l’enquête… et même après. C’était une condition sine qua non de mon entrée sur le terrain. Pour chaque établissements, la pression est très forte sur sa réputation et sur sa perception par la hiérarchie. Je travaille donc dans le cadre d’un accord très formel, régulièrement rappelé, sur l’anonymat des établissements.

Les journalistes entrent-ils dans ces établissements ?

Non. Ces collèges sont très inquiets de l’image qu’ils donnent à voir. Ils ressentent la pression de la concurrence entre établissements scolaires, y compris parmi ceux déjà en difficulté – et cela c’est une nouveauté. Toute publicité qui pourrait leur être donnée les inquiète, même éventuellement sur des projets innovants. Ils pensent que cela pourrait se retourner contre eux, que le public prendrait l’existence d’un projet innovant comme la preuve qu’ils sont en difficulté. La crainte de la stigmatisation va vraiment très loin.

Les médias, selon vous, rendent-ils compte de la situation de ce type d’établissements ?

Très peu. Outre qu’il est leur est difficile de pénétrer dans ces établissements, les médias, lorsqu’ils traitent de l’école de la périphérie, sont généralement focalisés sur des enjeux – qui doivent bien sûr être pris en compte… – liés à la violence à l’école, et donc sur des établissements qui ont de vrais problèmes de violence. L’enjeu de la réussite scolaire n’est abordé que de manière secondaire. De plus, ces collèges ne sont pas non plus des modèles dont le ministère organise la promotion, comme les internats d’excellence. Bref, malgré leurs difficultés, ce sont des collèges ordinaires. C’est même ainsi que je peux les caractériser : des établissements ordinaires en difficulté. Et l’ordinaire est peu traité par les médias car il est rarement jugé intéressant. Ce dont ils rendent compte prioritairement, c’est plutôt soit les établissements qui ont de gros problèmes, tellement gros qu’on ne peut plus les cacher, soit ceux qui sont un peu des vitrines…

Ces collèges « ordinaires en difficulté » sont-ils une une frange, à la marge du système, ou bien une masse d’établissements ?

Ils sont représentatifs d’une masse d’établissements. Maintenant, préciser statistiquement quelle proportion cela peut représenter serait très compliqué. Car il y a beaucoup de choses dont on se rend compte seulement lorsqu’on y est, dans ces établissements-là. Par exemple, la manière dont leurs élèves et leurs enseignants les perçoivent.

Sans perdre de vue toute précaution, peut-on néanmoins esquisser un ordre de grandeur ? Ce serait plutôt 10 % des collèges ou plutôt 45 %?

En région parisienne, particulièrement atteinte par les difficultés, je dirais que ce serait de l’ordre d’un tiers. Mais cette assertion n’est pas une donnée sociologique ! C’est seulement mon avis, pour ne pas esquiver votre question.

Un tiers sur l’ensemble des collèges ou seulement dans la catégorie « établissements difficiles de la périphérie » ?

Sur l’ensemble des collèges, car si l’on croise les critères « périphérie » et « public défavorisé », alors ce serait plutôt de l’ordre de 70 %! Il s’agit bien d’une catégorie massive… Même si l’on ne peut en aucun cas la considérer comme majoritaire sur l’ensemble des collèges et même si tous les collèges de la périphérie ne sont pas en difficulté.

Ceux dans lesquels vous enquêtez, à quel rythme les fréquentez-vous ?

Je m’y rends une à deux fois par semaine, depuis deux ans. Cela veut dire que j’ai une bonne implantation, maintenant. Je peux y vaquer comme bon me semble, je connais l’ensemble des personnels éducatifs, beaucoup d’élèves aussi puisque je mène des entretiens avec eux – hors de l’établissement. Cela permet de tisser des liens, d’avoir des espaces assez variés d’observation et de contact.

Comment caractérisez-vous le climat scolaire de ces établissements ?

Délétère. Le climat est délétère, au sens où il y a une nette rupture entre les élèves et la majorité des enseignants. Lesquels sont souvent des nouveaux, car il y a dans ces établissements entre 40 et 70 % de turn over par an.

Pourtant, l’Education nationale a tenté de stabiliser les équipes des établissements les plus difficiles, en faisant des postes à profil ! Ce qui date de plus d’une dizaine d’années…

Mais encore faut-il des candidats, pour ces postes à profil ! Et les enseignants eux-mêmes ne sont pas du tout dans la culture du poste à profil. Là où ça marche, c’est dans les établissements innovants comme les micro-lycées, par exemple. Pour candidater à un poste à profil, il faut déjà avoir l’information sur ces postes-là. Le programme Clair sera peut-être une exception à ce sujet parce que c’est un important dispositif. Mais jusqu’à présent beaucoup de jeunes enseignants se sont retrouvés sur des postes à profil du seul fait qu’ils étaient précédemment TZR (titulaires sur zone de remplacement) et qu’on leur a dit : si vous voulez vous stabiliser, vous pouvez aller sur ces postes-là. C’était donc un volontariat biaisé, fortement incité, en même temps qu’un détournement du principe. On observe d’ailleurs le même phénomène dans l’enseignement primaire avec les classes CLIS (classes d’intégration scolaire), dont beaucoup d’enseignants sont des débutants alors qu’elles exigent, normalement, un diplôme spécifique.

Un climat délétère… C’est une surprise ?

Pas vraiment. On sait bien que le système français incline plus à tendre les relations entre les élèves et les enseignants qu’à les pacifier. Les enquêtes de victimation (indiquant « qui se déclare victime de quoi », NDR) montrent que le climat scolaire est plus dur qu’ailleurs. Et paradoxalement, cette tension est renforcée par l’importance que les élèves, plus qu’ailleurs aussi, accordent à la réussite scolaire. Malgré cela, j’ai été surpris par l’ampleur du désenchantement des enseignants. Il y a 7 ou 8 ans, à l’occasion d’enquêtes dans des établissements beaucoup plus durs, je rencontrais des enseignants qui gardaient foi dans l’école publique. Alors qu’aujourd’hui, dans ces collèges, ceux qui croient encore à la capacité de l’école à faire réussir les élèves sont nettement minoritaires.

C’est une nouveauté ?

A ce point-là, oui. Je constate un désarroi profond des enseignants, qui se sentent abandonnés. Ce sentiment ne s’exprime pas seulement sur le mode traditionnel : « la hiérarchie nous lâche ». Il porte plus largement sur l’avenir de l’école publique et sa capacité de résister aux réalités auxquelles ils font face tous les jours. J’observe également des clivages entre les élèves eux-mêmes, avec de petits groupes scolairement mieux dotés et une grande masse en échec. Le climat délétère se nourrit aussi de la conscience d’être dans un « mauvais » collège, au regard des autres établissements des alentours, que chacun connaît bien. Cette idée est omniprésente aussi bien dans les propos des élèves que des enseignants.

La situation que vous décrivez pourrait très bien justifier des choix politiques en faveur de l’abandon du principe des ZEP, l’argument étant qu’elles « ne servent à rien » et mènent, justement à cette école en échec…

Je n’adhère pas à ce type de conclusion. Déjà, affirmer l’échec des ZEP, au sens où elles n’auraient pas d’utilité, est contestable, car leur impact n’a jamais été mesuré en tant que tel. L’argument consistant à dire que l’éducation prioritaire ne compense pas les inégalités sociales est injuste : ce qu’il faudrait compenser n’a cessé d’augmenter et les enseignants sont seuls pour appréhender et gérer des difficultés plus multiples et concentrées que jamais. Ils disent souvent qu’ils ne sont plus des enseignants de l’école publique traditionnelle et que les difficultés qu’on leur demande d’affronter ne correspondent pas à ce que devrait être une école ordinaire dans une démocratie. Et le fait est que les réalités peuvent être complètement différentes dans d’autres établissements.

Est-ce que des « moyens supplémentaires » seraient à l’échelle de ces difficultés supplémentaires ?

Les moyens affectés à l’éducation prioritaire ne sont certes pas suffisants, mais envisager la question sous le seul angle des moyens n’est pas approprié. A l’échelle de ces difficultés, largement plus importantes que ce qu’on veut bien reconnaître, les moyens, quels qu’ils soient, ne peuvent pas suffire. C’est le fonctionnement du système qui est en cause. Notre système français traditionnel a beaucoup de mal à penser la difficulté scolaire. Nous avons une école élitiste, conçue comme un espace sacralisé de savoir, fonctionnant sur le mode de la transmission verticale, intégrant très mal le travail en équipe et fondée sur un principe d’opposition à l’environnement. C’est tout cela qu’il faut revoir.

Vous abordez là, bille en tête, des sujets qui ne font pas l’unanimité. Mais ne retenons pour l’instant que l’ouverture à l’environnement : si celui-ci est lui-même délétère, comment ne pas tenter d’y opposer « un espace sacralisé » ?

En fait, l’environnement est en général moins délétère que l’école elle-même ! Lorsqu’on interroge les gamins, ils sont tous d’accord sur un point : il y a beaucoup plus de problèmes dans l’école que dans le quartier. Attention, il ne s’agit pas de magnifier le quartier : on connaît le poids de la délinquance dans certains d’entre eux. Pourtant, tous les élèves des collèges dans lesquels j’enquête s’accordent à dire que le climat dans l’établissement est plus détérioré que dans leur quartier. Soit parce que dans le quartier, il y a encore des règles de solidarité et de sociabilité, sans prétendre, bien sûr, que tout y va très bien… Soit parce que le trafic y est tel que personne n’a intérêt à ce qu’il soit perturbé par le désordre. Sur les quatre établissements de mon enquête, deux seraient plutôt dans ce cas, avec un calme que tous les acteurs de terrain jugent lié à la structuration du trafic. De ce fait, beaucoup de bagarres ont lieu au collège plutôt que dans le quartier. Nous avons donc des établissements sous pression, avec des personnels qui tentent de faire avec, mais ne trouvent pas forcément le chemin d’autres formes d’organisation.

Ces « autres formes », qui seraient au rebours d’une école « élitiste » et fonctionnant « sur le mode de la transmission verticale » ne sont-elles pas très contestées ? Non seulement par des intellectuels, des universitaires mais aussi par des enseignants – peut-être même aussi par des enseignants de ce type d’établissements dans lesquels vous enquêtez…

Oui, je connais ce discours, en partie repris par certains enseignants et qui pose la question de la place de la pédagogie dans l’école républicaine française, particulièrement dans le secondaire. Certains disent qu’il faudrait en finir avec l’excès de pédagogie, qu’ils appellent « pédagogisme », et revenir ainsi aux « fondamentaux ». Selon eux, l’école aurait subi ces trente ou quarante dernières années un désastre pédagogique qui expliquerait la situation actuelle. Cette vision ne correspond pas du tout à ce que je constate. Dans les collèges que j’observe, la pédagogie comme outil de mobilisation d’un collectif est rare. Beaucoup d’enseignants sont en attente et en demande d’outils pédagogiques : leur formation et leur expérience sont d’abord disciplinaires et ne répondent pas à leurs besoins. Et quelques projets, regroupant plusieurs enseignants, ont une existence officielle au niveau de l’établissement. Mais cela ne va guère plus loin.

Pourtant, vous indiquez que ces quatre collèges sont en éducation prioritaire et que certains sont même estampillés Clair (2). Normalement, cela voudrait dire qu’ils ont de vrais projets d’établissement, de véritables équipes, un réel investissement dans une série de dispositifs pédagogiques…

Il y a certains investissements dans certains dispositifs, mais cela n’a aucun sens de décrire ces établissements comme s’ils étaient en quelque sorte imprégnés de pédagogie. Il existe bien dans ces collèges quelques actions innovantes, par exemple en liaison avec les services culturels de la ville ou avec les associations, quelques voyages scolaires, etc. Cela reste exceptionnel. Et on en parle comme quelque chose d’exceptionnel. En France, il y a une forte tendance à « cliver » pédagogie et savoirs disciplinaires. Les enseignants tirent d’abord leur légitimité de ces savoirs disciplinaires et ils ont raison : il est indispensable de les maitriser et leur mission première est bien de les transmettre aux élèves. Mais ne nous leurrons pas : les élèves de milieu favorisé ont moins besoin que les autres d’aménagements pédagogiques pour entrer dans les processus d’apprentissages du fait de leur proximité avec les normes scolaires. Pour les autres, les dispositifs pédagogiques sont indispensables à l’appropriation de la norme scolaire et à sa reconnaissance. Ce n’est pas donc pas la pédagogie contre le savoir disciplinaire. Mais la pédagogie comme condition de la transmission des savoirs disciplinaires. Lorsque des enseignants étrangers viennent en France ils sont toujours choqués par cette dimension très traditionnelle de l’enseignement, en particulier dans le secondaire.

A suivre, 2ème partie

(1) Centre interdisciplinaire de recherche « culture, éducation, formation, travail

(2) À la rentrée 2012, le programme des écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (ÉCLAIR, précédemment dénommé CLAIR) concernait 339 établissements du second degré (303 collèges, 11 lycées généraux, 21 lycées professionnels et 4 internats d’excellence) ainsi que 2189 écoles (997 écoles maternelles et 1192 écoles élémentaires).