Où sont passés les IUFM ? Blog-interview de Jean-Louis Auduc (1/2)

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Qu’il s’agisse des relations école-familles , des différences de réussite scolaire entre filles et garçons, de la violence à l’école ou, bien sûr, de la formation des maîtres, Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de l’académie de Créteil, est un interlocuteur ancien et régulier des journalistes de l’éducation.

Professeur agrégé d’histoire, il est l’auteur de nombreux ouvrages dont  « Le Système Educatif » (Hachette Education, dernière réédition 2010), « Sauvons les garçons !  » (Descartes & Cie, 2009), « L’école en France » (Nathan 2007), « Enseigner en banlieues » (Hachette Education, 1996)…

C’est la mise en œuvre en cette rentrée de la réforme de la formation des enseignants qui nous conduit à cette interview, que nous publions ici en deux parties.

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Vous êtes directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, sans doute le plus grand de France par son effectif et le nombre de ses sites. Mais… existe-t-il encore ?

Les IUFM sont dans une situation particulière. Comme le dit la brochure éditée par le rectorat pour les stagiaires du second degré, l’IUFM de Créteil est devenu, depuis 2007, l’IUFM-UPEC (Université Paris-Est-Créteil), dont il est la douzième composante, avec un statut d’école interne. L’intégration de 2007 si elle avait eu des conséquences au niveau de l’autonomie financière n’en avait pas eu au niveau de la structure IUFM. L’organigramme n’avait pas bougé. De la rentrée 2007 à la rentrée 2009, les étudiants s’inscrivaient dans les locaux de l’IUFM.

La « mastérisation » change radicalement la donne. Les étudiants s’inscrivent dans les masters préparant aux métiers de l’enseignement dans les locaux de l’Université. L’organisation se fait donc dorénavant à partir des départements disciplinaires et des responsables des différents masters.  Il n’y a donc plus de place pour des directeurs adjoints qu’ils soient responsables de la formation initiale d’un degré d’enseignement ou porteurs de formations transversales destinées à tous les futurs enseignants comme les relations parents-enseignants, la lutte contre les discriminations, la gestion de la laïcité…

La séparation entre premier degré et second degré, qui était contenue dans les différents textes, est devenue une réalité. Nous assistons à l’heure actuelle à un démantèlement des  IUFM, une « vente par appartements » en quelque sorte. Dans l’académie de Créteil, les masters préparant  les concours des CAPES ont été élaborés par les départements (UFR) des universités. Les structures de l’IUFM n’ont même pas pu émettre d’avis sur ces masters. Quand à la formation des stagiaires (les lauréats des concours d’enseignement lors de leur première année en poste), elle est entièrement pilotée par la Cellule académique de formation (CAF) du Rectorat.

Pour le premier degré, la situation est quelque peu différente. Le pilotage de la formation des stagiaires a été dévolu aux inspections académiques, ce qui a redonné de l’autonomie aux sites départementaux de l’IUFM. Mais comme il y a trois départements dans l’académie de Créteil, nous avons trois plans de formation très différents ! Les masters premier degré risquent eux aussi d’être pilotés au niveau départemental, notamment pour les stages qui seront plus importants et plus nombreux que dans le second degré.

La situation est la même pour l’enseignement professionnel et technologique où l’Université s’est moins impliquée… En résumé, l’IUFM en tant que structure académique est mis à mal de toutes parts, et au lieu d’un IUFM, on risque d’avoir un archipel de sites premier degré, sans cohérence compte tenu de la diversité des politiques départementales.

Depuis le mois de juin, le dossier « mastérisation » a-t-il connu de nouvelles évolutions ?

De nouveaux textes d’arrêtés concernant l’évaluation et la titularisation des professeurs des stagiaires, les missions des tuteurs et leur rémunération ont été publiés dans le Bulletin Officiel du  22 juillet 2010 et le Journal Officiel du 23 août 2010. Ils confirment ce que nous savions auparavant concernant la formation des reçus au concours. Ces arrêtés sont, pour le second degré, très explicites concernant le rôle du « tuteur » élément essentiel de ce qu’on appelle « formation » pour les stagiaires.

A l’inverse du « Guide du professeur-stagiaire de l’académie de Créteil », édité par le rectorat et qui insiste sur la fonction d’accompagnement et de conseil remplie par le tuteur, l’arrêté publié en juillet 2010 indique clairement que celui-ci a  un rôle de formateur, mais aussi d’évaluateur.

D’où une réelle ambiguïté. L’article 3 de l’arrêté indique en effet que le jury qui doit décider de la titularisation (après l’année dite « de stage ») se prononce non seulement « sur le fondement du référentiel de compétences » et après avoir pris connaissance de l’avis du chef d’établissement, mais aussi « après consultation du rapport du tuteur auprès duquel le fonctionnaire stagiaire a effectué son stage ».

Il est précisé que le tuteur peut, tout comme le chef d’établissement, demander un rapport d’inspection du stagiaire. Le nombre de postes pour les concours 2011 est également paru en juillet 2010. Il montre une forte diminution par rapport aux années antérieures qui risque de décourager les jeunes de se diriger vers le métier enseignant.

Comment va se faire, dans votre l’IUFM, la rentrée ?

Ma grande inquiétude concerne le nombre d’inscrits pour se préparer au métier d’enseignant. Les incertitudes qui ont régné toute l’année dernière, les effets d’annonces contradictoires, la date des écrits des concours (fin septembre pour le premier degré, novembre pour le second degré avec des inscriptions en juillet) ont fait que les inscriptions pour les préparations aux concours – qui se font à l’UPEC et non plus à l’IUFM – sont en très forte diminution par rapport à l’année précédente.

Les IUFM avaient l’avantage d’indiquer un parcours clair pour devenir enseignant, aujourd’hui, c’est plus complexe et confus et donc, très décourageant pour un étudiant. Cette faiblesse pendant l’année 2010-2011du nombre d’étudiants en préparation au concours, notamment du premier degré, risque d’être payée très lourdement en terme d’emplois et de moyens pour les années à venir.

Et vous, personnellement, sur quoi allez-vous travailler et dans quel cadre ?

Dans le cadre du fonctionnement d’une école interne à l’Université, j’attends d’avoir des indications précises sur les missions et les enseignements qui pourraient m’être confiés pour ma dernière année d’exercice, car, compte tenu de la situation, j’ai déposé un dossier pour bénéficier de la retraite à compter de l’été 2011.

Comme, il n’y aura plus en 2010-2011 de politique académique de formation menée par l’IUFM, je pense devoir répondre aux besoins en enseignement qui pourraient se manifester dans les masters, et peut-être de la part du Rectorat ou des inspections académiques pour quelques conférences.

J’ai eu pour le moment des demandes des départements en histoire et en documentation. Mais, ma situation personnelle est anecdotique, car comme je vous l’ai dit, ma crainte est que la faiblesse du nombre d’inscrits dans les masters premier comme second degré, n’entraîne pas de demandes d’interventions pour les formateurs de l’IUFM.

Qu’en est-il des personnels de l’IUFM ?

Les personnels de l’IUFM sont aujourd’hui personnels de l’UPEC. Leurs adresses mail qui était «creteil.iufm.fr » sont en  train de devenir « u-pec.fr ». Au-delà de cet aspect symbolique, il y a lieu de distinguer diverses situations : celles des enseignants-chercheurs, des enseignants du second degré et des enseignants-formateurs.

Les enseignants-chercheurs personnels de l’IUFM pourront piloter des masters, notamment dans le premier degré, suivre dans le premier comme dans le second degré des mémoires de master. Une seule exigence apparaît : qu’ils soient rattachés à un laboratoire d’une université de l’académie.

Les enseignants du second degré de l’IUFM devront contacter les responsables de masters pour proposer leur enseignement. Cela ne pose pas trop de problèmes pour les masters premier degré, compte tenu des capacités d’expertise développées  par ces formateurs. C’est plus difficile dans les masters second degré, pilotés par les départements universitaires.

Enfin, pour les enseignants-formateurs, professeurs des écoles, maîtres-formateurs, CPE, corps d’inspection, etc., la situation est plus délicate, car ces catégories de formateurs ne figurent pas parmi le personnel universitaire habituel…

2ème partie à suivre.

Propos recueillis par L.C.

Echapper à la « loi du ghetto »

 

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« La police nous explique qu’elle ne peut pas entrer dans les cités avec une seule voiture parce qu’il y a trop de risques pour eux. Mais comme il n’y a jamais assez de renforts, ils n’interviennent plus ». La personne qui s’exprime ainsi est Stéphane Peu, président de Plaine Commune Habitat, office public d’HLM, et adjoint communiste au maire de Saint-Denis (93). Elle est citée par mon confrère Luc Bronner, journaliste au Monde, dans son excellent livre « La Loi du ghetto, enquête dans les banlieues françaises  », publié au printemps dernier et que je viens de refermer après l’avoir lu d’une traite.

Cette phrase est bien sûr à mettre en parallèle avec les dizaines de déclarations tonitruantes de l’actuel président de la République et de ses lieutenants. Un exemple fort en a été donné le 28 mai par Nicolas Sarkozy, annonçant pour la énième fois la « reconquête des quartiers sensibles ». « Aucune rue, aucune cave, aucune cage d’escalier, ne doit être abandonnée aux voyous », déclarait-il, dans un discours qui, par sa tonalité étonnamment martiale, préfigurait – sauf le lien explicite immigration / délinquance et la déchéance de la nationalité – le tournant du 30 juillet vers le sécuritaire hard.

Pas un centimètre?

Un autre exemple vient d’en être donné par le ministre de l’Intérieur, Brice Hortefeux qui, interviewé dans Le Monde des 22-23 août (par Françoise Fressoz et Luc Bronner), déclare dans la même veine et toujours au sujet des quartiers sensibles : « Nous ne cédons pas un centimètre de terrain aux crapules qui voudraient y faire la loi ». La réalité, la plus simple et triviale réalité, est que ce ne sont pas des centimètres qui sont chaque jour cédés mais des kilomètres, par des forces de police devenues incapables, dans certains endroits, de dresser ne fut-ce qu’une contravention.

Un des aspects les plus cruels du livre de Luc Bronner est la présence, en exergue de chaque chapitre, de trois citations de Nicolas Sarkozy – ministre de l’Intérieur, candidat en campagne ou président en exercice. De manière saisissante, il apparaît ainsi que l’intéressé a pratiquement tout dit sur la question des banlieues, y compris des choses relevant du constat lucide, mais que ce « tout », du moins jusqu’aux récentes novations aux accents frontistes, n’a cessé de se répéter en boucle depuis 2002, sans effet.

Serré de près par les questions de mes collègues, Brice Hortefeux oppose, à toute évocation des protestations qui s’accumulent face au tournant sécuritaire, qu’elles ne viendraient que du « petit milieu politico-médiatique parisien », des « bien-pensants  et de – remarquable formule – « certaines voix de la gauche milliardaire ». Une trouvaille qui, n’en doutons pas, est appelée à resservir, tant il est vrai que la démagogie est une spirale sans fin.

Gauche milliardaire?

Attardons-nous un bref instant sur ce nouveau joyau. Que signifie-t-il ? Que les idées de gauche que condamne le ministre seraient influencées par le poids déterminant des « milliardaires » sur l’ensemble de ce courant politique ? Qu’on ne peut être décemment « milliardaire » (et réhabilité en tant que « gagneur ») qu’à la condition expresse d’être de droite et précisément de la même droite que le ministre ?

Outre une fine allusion au nouvel actionnariat du Monde, la seule réponse possible est que cela ne signifie rien d’autre que le vertige, prometteur d’autres saillies futures, de ne pas reculer devant l’emploi d’une expression douteuse. Les enseignants, les travailleurs sociaux, les militants associatifs, les syndicalistes et les simples citoyens alarmés par le nouveau discours tenu à la tête de l’Etat seront étonnés de se savoir ainsi associés à un pouvoir financier auquel ils sont totalement étrangers.

Revenons au livre : antérieur à l’actuelle campagne du parti au pouvoir, il n’est ni pro ni anti gouvernement, ni spécialement de gauche, ni foncièrement de droite. Il ne part pas d’un a priori idéologique, si ce n’est que mon confrère est bien sûr en accord avec les fondements (encore) démocratiques de la société française. Son contenu est fait de beaucoup d’informations factuelles, patiemment réunies, et de quelques conclusions prudemment avancées, sur la foi de cette longue observation du terrain.

Causes sociales et culturelles

Ne présentant pas une once de cet « angélisme » que le gouvernement attribue à tous ses contradicteurs, étranger à toute édulcoration des faits, il procède d’une stricte démarche d’information. Selon l’attention qu’on lui accorde, celle-ci est susceptible aussi bien de nourrir que de perturber toutes les propositions politiques actuellement en lice. Le livre reconnaît ainsi qu’au-delà de ses causes indéniablement sociales, la « crise des banlieues » a aussi des dimensions culturelles.

Il prouve aussi que l’on peut parler de tout avec décence. Même lorsque le propos amène à pointer des phénomènes dérangeants. Comme, par exemple, la sur-représentation des jeunes Noirs dans les récents épisodes violents des « quartiers », par rapport aux Maghrébins. Ou encore une relation statistiquement constatée entre la géographie des émeutes et la proportion de familles comportant des fratries particulièrement nombreuses, majoritairement issues d’Afrique subsaharienne.

Certes, les défenseurs patentés des Français « de souche » pourraient bondir sur les deux phrases qui précèdent et s’écrier : « Ah, vous voyez ? On vous l’avait bien dit ! »  Ils auraient tort, car ce type de travail ne cède rien aux simplifications, ne fait aucun cadeau à aucun camp et aborde tous les aspects de la situation étudiée, en l’occurrence l’irresponsabilité des politiques urbaines ayant créé de toutes pièces d’extrêmes et ingérables concentrations sociales et ethniques.

Un enseignant, militant pédagogique connu, m’a fait part de son intérêt pour ce livre. C’est un des paradoxes de l’actuel feu d’artifice sécuritaire : le fameux « angélisme » n’a plus qu’une existence résiduelle dans les milieux dont il est censé être l’idéologie dominante. Au début de cet été, j’étais même, suite à une série de conversations avec différentes figures du milieu enseignant, en train de cerner les contours d’un sujet que j’aurais pu intituler : « délinquance : la fin de l’angélisme »…

« Empowerment » à la française?

Mais le « non angélisme » n’est pas pour autant l’idée insensée, pourtant suggérée aujourd’hui par le pouvoir politique, qu’il existerait une solution purement policière  – voire militaire, puisqu’on en est à l’usage des hélicoptères et bientôt des drones – au problèmes des banlieues. « Oublions donc la solution sécuritaire, dont tout montre qu’elle n’a pas modifié fondamentalement la situation », écrit Luc Bronner à la fin de son ouvrage. Ou plutôt juste avant la fin.

Car loin de prôner la seule continuation avec plus d’argent d’une « politique de la ville » également en échec depuis des dizaines d’années sous ses différents avatars, il préconise de tenter la seule solution que personne n’a jusqu’à présent testée : celle qui consisterait, à l’image de ce qu’on appelle empowerment aux Etats-Unis, à confier aux habitants eux-mêmes les clés du redressement de leurs « quartiers ».

Redressement qui passerait en premier lieu par le rétablissement d’un pouvoir adulte partout où quelques dizaines d’adolescents sans limites sont habitués à exercer leur « oppression quotidienne » (pour reprendre le titre d’un ouvrage d’Eric Debarbieux).

Pourquoi cette politique-là n’a-t-elle jamais été essayée ? Parce que ce n’est pas l’habitude française, qui consiste à travailler sur et non avec. En l’occurrence sur les banlieues et non avec leurs habitants. Il faudra changer cette habitude-là, si l’on ne veut pas s’habituer sans retour à subir une « loi du ghetto » qui, à force de n’être jamais sérieusement contrecarrée, mine insidieusement toute foi en l’action publique.

L.C.

Tournant ultra-sécuritaire : faire comme si de rien n’était ?

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J’aurais bien voulu terminer l’été tranquillement, glisser en douceur vers une rentrée « éducation » garantie d’avance plus que morose, une sorte de pot-au-noir sans autre perspective que la poursuite de l’érosion quotidienne des idéaux qui font tenir debout l’école et les profs (tous les profs, de tous les styles d’enseignement). J’aurais bien voulu, mais pour la première fois, j’éprouve devant l’actualité, notre actualité française, une angoisse impossible à dissimuler.

Ces choses-là me sont difficiles à écrire. Je suis journaliste, pas justicier, tribun, agitateur ou même polémiste. Démocrate, je ne me réveille pas le matin en promettant d’œuvrer au renversement de nos dirigeants élus. Beaucoup d’« officiels » – ministres, conseillers, hauts fonctionnaires, parlementaires – sont mes interlocuteurs banals dans le cadre professionnel. J’ai l’habitude de peser mes mots et, devant des idées contraires, d’essayer de comprendre avant de condamner.

Là, je ne sais plus.

Où est le ton juste ? Faut-il se taire, se cramponner à des sujets strictement « Educ’ Nat’ », faire semblant de croire, par exemple, que la vraie actualité c’est quand Luc Chatel, ministre de l’éducation et porte-parole du gouvernement, annonce qu’il va « accélérer » les travaux de la Conférence sur les rythmes scolaires ? Faut-il se boucher les yeux et les oreilles et se mettre à écrire, comme si de rien n’était, sur la semaine de quatre jours ou de quatre jours et demi ?

Un choix stratégique pour 2012

Bien sûr, pas plus que mes collègues, je ne vais lâcher les dossiers éducation. Mais ils auront un arrière-plan qui n’existait pas auparavant.

En quelques jours de déclarations musclées sur la délinquance et l’immigration, le tournant pris par le parti au pouvoir est désormais une réalité confirmée. La moisson est quotidienne de phrases vénéneuses, de dérapages calculés et de bouchons poussés un petit peu plus loin que la veille. Non seulement cela ne s’arrêtera pas, mais c’est le début d’une montée en puissance procédant d’un choix politique stratégique dans la perspective de 2012. C’est une nouvelle situation qui s’installe.

Une situation qui modifie insensiblement, de l’intérieur, chaque secteur de la société, chaque domaine de l’action publique, chaque problématique rencontrée et jusqu’aux relations que tout un chacun, individuellement et collectivement, peut avoir avec « les autorités ». Croire que cette actualité restera limitée à la scène étroitement politique et que, de son côté, l’éducation nationale, intacte, poursuivra sereinement son chemin est une illusion, quelle que soit l’habileté personnelle de Luc Chatel à rester à peu près lisse quand ses amis sont rugueux.

La prochaine année scolaire vient de s’alourdir d’une composante supplémentaire, d’une surdétermination politique que personne ne pourra oublier. Il n’est pas anodin que les plus hautes autorités de l’Etat, que le gouvernement de la France reprennent à leur compte, les uns après les autres, les thèmes qui ont fait depuis des dizaines d’années le succès du Front national, en premier lieu la désignation obsessionnelle de l’étranger comme cause de tous les problèmes.

Au fond des vieilles casseroles

Il n’est pas anodin que le pouvoir, sous l’impulsion de son chef, ait décidé que la priorité des priorités était de jouer avec les allumettes.

Comment ? En manipulant tout ce qui se trouve d’inflammable dans le corps social, en dressant les catégories les unes contre les autres, en exploitant les frustrations, en désignant des boucs émissaires. En allant, consciemment, gratter le fond des vieilles casseroles xénophobes de l’extrémisme de droite. Et en rejetant avec mépris tous ceux qui ne sont pas d’accord dans l’enfer de leur supposé, très supposé, « angélisme ».

Le pouvoir, par la voix du président de la République, puis du député UMP Eric Ciotti, s’était déjà fait les dents sur les allocations familiales comme s’il s’agissait non d’une prestation sociale mais d’une récompense conditionnée à des comportements (adoptée le 29 juin par l’Assemblée nationale, la proposition de loi relative à la suspension des allocations familiales en cas d’absentéisme scolaire doit en principe être examinée en séance publique par le Sénat le 16 septembre).

Le pouvoir s’attaque désormais à la nationalité comme s’il s’agissait d’un permis à points et non d’un élément définitif d’identité. Comme si distinguer deux catégories de Français, les « anciens » qui n’ont rien à craindre de côté-là quels que soient leurs actes et les « récents » que l’on peut menacer d’une déchéance, n’était pas si grave. Juste une mesure ferme et pragmatique, n’est-ce-pas ? Et ne concernant que des criminels…

Des «obligations en termes de résultats scolaires»

Le pouvoir continue en prétendant introduire la notion de responsabilité pénale collective, qui rendrait possible d’emprisonner sciemment une personne pour un acte commis par une autre. Un glorieux projet qui passe à nouveau par une proposition de loi d’Eric Ciotti –  dont il faut souligner qu’il n’est pas du tout un électron libre mais bien le secrétaire national de l’UMP chargé de la sécurité – qui préconise des peines de prison ferme pour des parents d’enfants délinquants.

La phrase exacte de la proposition de loi, a-t-il indiqué dans une interview parue le 1er août dans le Journal du Dimanche sera : « est puni de deux ans d’emprisonnement et de 30 000 euros d’amende, le fait par le père ou la mère de laisser son enfant mineur, lorsque celui-ci a été poursuivi ou condamné pour une infraction, violer les interdictions et les obligations auxquelles il est soumis».

Mon affirmation, plus haut, que l’éducation nationale ne restera pas miraculeusement préservée du tournant ultra-sécuritaire n’était pas gratuite. Voici que ce précise Eric Ciotti au JDD : « Le jeune aura des interdictions claires: par exemple, celle de paraître dans certains lieux, d’entrer en relation avec certaines personnes qui peuvent être des co-auteurs, des complices. Mais aussi des obligations en termes de résultats scolaires. »

Vous êtes contre? Donc, vous êtes pour les délinquants!

Des « obligations en termes de résultats »… Est-ce là le niveau où est parvenue l’UMP en termes de réflexion sur les enjeux éducatifs ? Tous les problèmes réglés d’un coup par une formule magique. Vous avez un élève récalcitrant, une classe pourrie, un établissement en chute libre ? Arrêtez de vous faire mal ! Posez donc des « obligations en termes de résultats ». Et si vous ne savez pas « poser » de telles « obligations », Eric Ciotti, de l’UMP, va vous montrer.

Et si vous êtes contre ces propositions, le penseur UMP de la sécurité a son explication : c’est que, comme la gauche, vous êtes convaincu « qu’il ne faut pas agir ».

Et le piège, indigne, se referme.

Quoi, vous êtes contre ? Alors vous êtes pour que les jeunes enfants errent à trois heures du matin dans la cité ?  Pour que les « racailles » fassent régner la terreur dans les cages d’escalier ? Pour qu’on soit sympa avec les assassins de policiers ? Vous voulez qu’on reste gentil avec les polygames, les islamistes, les exciseurs ? Qu’on s’interdise de réprimer les auteurs « d’actes de délinquance grave » ? Mais dites-le ! Dites-le, que vous êtes du côté des délinquants, pas des victimes !

Cousu de fil blanc

A ce moment, entre en scène le sondage IFOP cousu de fil blanc, publié par Le Figaro du 5 août. Le verdict est clair : « adhésion massive ». Les sondés, toutes tranches d’âge, catégories sociales ou sensibilités politiques confondues, approuvent ces mesures dans une fourchette allant de 55% à 89%. Par exemple, le retrait de la nationalité française pour les personnes d’origine étrangère coupables de polygamie ou d’excision atteint 80%. Ce pourcentage grimpe à 94% à droite, contre 62 % à gauche.

La fiabilité de ce sondage, qui est en fait un questionnaire auto-administré sur Internet auprès d’un échantillon de 1 003 personnes, « représentatif de la population française âgée de 18 ans et plus selon la méthode des quotas » a été contestée. Pour le choix et la formulation des questions mais aussi parce que les sondages sont jusqu’à présent peu pratiqués en août en raison des biais possibles introduits dans l’échantillon du fait de la période de vacances.

L’IFOP a donc défendu sa méthodologie, mais le problème central n’est pas là. Le caractère positif des résultats était connu d’avance car le problème réside précisément dans l’utilisation du sondage comme légitimation absolue sur ce genre de thème. C’est ce qui signe, justement, l’indignité du processus politique en cours : n’importe quel sondage, n’importe où, n’importe quand sur des propositions sécuritaires donnera toujours une adhésion massive.

Les fausses solutions font partie du problème

Vladimir Poutine aussi joue gagnant si un sondage vient demander aux Russes s’il faut accentuer par des mesures fermes la lutte contre le terrorisme tchétchène. Un sondage pendant la guerre d’Algérie aurait massivement approuvé l’usage de la torture. La peine de mort a été abolie en France en dépit des sondages défavorables. Et si les sondages avaient existé depuis l’Antiquité et dicté tous les aspects des politiques publiques, la loi du Talion serait encore la base de notre droit.

Les sondages confortent les marchands de solutions simples aux problèmes compliqués, que ce soit en matière de sécurité ou d’éducation. Et ces solutions trop simples sont souvent les plus dangereuses même lorsqu’elles restent en partie – mais pour combien de temps, maintenant ? – dans le champ de la communication. Elles sont de fausses solutions. Elles font donc partie du problème, qui lui est réel et dont le traitement ne s’accommode pas de démagogie.

C’est la fin de ce billet. Prudent, je n’ai pas parlé de Vichy, comme Michel Rocard et bien d’autres commentateurs tout-à-fait respectables et pas du tout « angéliques ». Cela ne signifie pas que je sois rassuré.

Luc Cédelle

P.S. Pour qui, en raison de la période estivale, aurait raté des épisodes, je recommande les articles suivants, accessibles sur le site du Monde en zone gratuite :«Délinquance : quand la droite durcit le ton » et «Comment Nicolas Sarkozy a préparé l’offensive sécuritaire ».

Phrase du jour / 17 : « On travaille dix fois trop, dans l’éducation nationale »

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 » Trouver un fil à tirer chez chacun de nos élèves pour tisser quelque chose avec d’autres fils. Ce que l’on va obtenir, au bout du compte, on ne le sait pas. Accepter cette fragilité. Saisir ce fil et payer de sa personne : réfléchir, à partir de là, penser, lire, se tenir au courant des nouveautés, des recherches, des nouvelles études et analyses, se situer dans le temps présent. Un vrai travail, dans une dynamique, un élan. On travaille dix fois trop, dans l’éducation nationale : ces soirées, ces week-ends ! Mais on travaille mal. On travaille pour se défendre, par peur, pour boucler, pour que rien n’arrive. Je l’ai fait comme chacun mais j’ai appris petit à petit à me défaire de ce mauvais travail. C’est comme le cholestérol, il y en a du bon et du mauvais. Il y en a du créatif, inventif, ouvert à la nouveauté, à ce qui partout cherche et invente et du replié, chichiteux, défensif et stérile. « 

Cette « phrase du jour » (qui, comme d’habitude est plutôt un extrait) est tirée de la page 185 de « Flaubert est un blaireau » d’Alain Chopin, un ouvrage paru en mars 2010 aux editions-dialogues.fr et qui m’avait été chaleureusement signalé par Hervé Hamon, ce qui aurait dû suffire à percer mes fortifications. Malheureusement, la saturation chronique a eu le dessus et c’est seulement maintenant, au cœur des congés d’été, que j’ai pu lire ce livre sympathique et intéressant.

Alain Chopin, récent retraité, a enseigné le français en lycée professionnel et a participé à la formation en IUFM (ce truc censé, selon un certain courant aujourd’hui triomphant, n’accueillir en son sein que de parfait imbéciles). Le livre est essentiellement fait de croquis de classe. Il m’a parfois contrarié car j’ai trouvé que trop de ces croquis tournaient court, alors que je restais en attente d’un développement, d’un décryptage, d’une problématique… Mais c’est quand même l’intérêt qui domine. Au point que je suis certain de donner ultérieurement d’autres extraits de ce livre.

Dès maintenant, et dès la page suivante (p.186), en voici un, dont je fais une interprétation personnelle en choisissant un sens qui, sans forcément aller à rebours  de ce que l’auteur pense, n’était sans doute pas au cœur de ses intentions en écrivant ceci :

 » Je venais moi-même d’une éducation qui tenait par beaucoup d’égards du dressage. J’avais dû faire pour m’en dégager un énorme effort et je n’étais pas prêt à remettre tout cela en question. J’en étais d’ailleurs incapable. Je savais la souffrance profonde et dévastatrice qu’engendre le renoncement à ce que l’on sait être pour l’adoption forcée, contrainte d’un comportement dicté. « 

En fait, cette remarque m’a fait penser aux dangers de toute pédagogie « officielle », ainsi qu’aux mises en garde formulées à ce sujet par Jean-Claude Richoz dans « Gestion de classes et d’élèves difficiles » (voir le billet correspondant ). L’« adoption forcée » par des enseignants d’un « comportement dicté » me semble à la fois un fait contraire à toute réelle démarche pédagogique et une menace permanente dans un environnement aussi profondément normatif que peut l’être l’éducation nationale, où le conformisme fait pour ainsi dire partie du code génétique de l’institution.

L.C.

On trouvera ici, sur le site de l’éditeur , les références du livre d’Alain Chopin, la possibilité de le commander ainsi que différents articles parus à son sujet.

« Agir en fonctionnaire… » : le ministère de l’éducation cherche à arrondir les angles

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L’introduction, dans les concours 2011 de recrutement des enseignants, d’une épreuve orale d’une vingtaine de minutes (comptant pour 4 points sur 20 dans l’oral de l’agrégation et 6 points sur 20 dans celui du Capes) destinée à évaluer la compétence « Agir en fonctionnaire de l’Etat de manière éthique et responsable » continue à soulever des protestations parmi les universitaires. Il semble toutefois que le dossier évolue et que le gouvernement cherche aujourd’hui à arrondir les angles.

La menace, exprimée publiquement, de démission de membres du jury de l’agrégation de philosophie, accompagnée de prises de position dans les médias (un compte rendu de la situation dans mon article du Monde du 3 juin, une double page comportant une « tribune » dans Libération du 16 juin…), a-t-elle été prise en compte par le ministère de l’éducation ? Ou bien sont-ce au contraire les démarches discrètes multipliées à tous les niveaux depuis six mois par le président du jury, Denis Kambouchner, qui ont fait leurs preuves ?

Eviter les démissions publiques

Il semble en fait que les deux attitudes, l’offensive et le dialogue, se soient complétées pour faire émerger des éléments nouveaux : d’une part le ministère, en recevant Denis Kambouchner (bien que sans annonce officielle) reconnaît la réalité d’un « problème » qu’il écartait auparavant d’un revers de main, d’autre part il tente de donner aux universitaires hostiles à cette épreuve suffisamment de gages pour calmer le jeu et éviter des démissions publiques qui feraient désordre.

M. Kambouchner a été reçu le mercredi 23 juin par Josette Théophile, directrice générale des ressources humaines pour les deux ministères de l’éducation et de l’enseignement supérieur, celle-là même qui, avec une certaine rudesse d’expression, déclarait au Monde trois semaines auparavant que « personne n’est obligé de participer à un jury s’il n’est pas d’accord avec les épreuves ».

Rendant compte de cet entretien dans un courriel adressé à ses collègues, le président du jury de l’agrégation de philosophie souligne qu’il s’est déroulé de manière très aimable  et estime que le ministère reconnaît désormais être « allé trop vite » sur ce dossier.

Les « conditions d’une sortie de crise »

Toutefois, et comme l’avait rappelé Mme Théophile ces dernières semaines, le ministère n’a pas la possibilité de retirer ni d’amender le texte de nouvelle épreuve, alors que les inscriptions aux concours 2011 de recrutement d’enseignants sont ouvertes depuis le 1er juin et seront closes le 13 juillet. Malgré ce fait accompli, le gouvernement souhaite selon M. Kambouchner « réunir les conditions d’une sortie de crise évitant les démissions ».

A cet effet, la direction des ressources humaines prévoit pour le courant juillet une réunion avec les présidents de jurys qui se sont exprimés sur ce sujet.

En pratique, toujours selon l’analyse communiquée par M. Kambouchner à ses collègues, cela signifie que « la plus grande latitude serait accordée aux jurys dans la conception, la dénomination, l’organisation et la présentation officielle d’un entretien » dans le cadre de l’épreuve prévue. En clair, et même si M. Kambouchner ne l’exprime pas ainsi, celle-ci serait donc formellement respectée, mais vidée de sa substance.

Une « révision » serait « déjà prévue »

Par ailleurs, le président du jury de l’agrégation de philosophie assure qu’une « révision » des textes est « d’ores et déjà prévue » pour 2012.

La pétition « non au contrôle de moralité des futurs enseignants », lancée par les universitaires hostiles à cette épreuve continue de circuler : elle réunissait le mercredi 30 juin 2010, un total de 5659 signatures. Le jury de l’agrégation de philosophie n’est pas le seul à s’insurger : les jurys de lettres modernes, d’arts plastiques, d’histoire prennent part aussi à cette protestation et un texte de mathématiciens est en cours de finalisation.

Luc Cédelle

Blog-Interview: la réplique de Gilles Moindrot (SNUipp-FSU) à Jean-Paul Brighelli

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Le SNUipp-FSU, syndicat disposant d’une solide majorité relative (47% aux dernières élections professionnelles, en décembre 2008) dans l’enseignement du premier degré, tient son huitième congrès du mardi 15 juin au vendredi 18 juin 2010 à Brive-la-Gaillarde (Corrèze).

Après deux mandats successifs de trois ans, Gilles Moindrot, formellement encore secrétaire général jusqu’au 14 juillet, y passera publiquement le relais à Sébastien Sihr, professeur des écoles dans la Nièvre et jusqu’à présent responsable de « Fenêtres sur cour », la revue du syndicat. A l’occasion de cette passation et dans la foulée de certains débats menés notamment sur ce blog, j’ai trouvé opportun de réaliser, comme je l’avais déjà fait avec d’autres leaders syndicaux, une « blog-interview » de Gilles Moindrot.

Gilles Moindrot, voici un extrait d’un billet publié le 20 mai par Jean-Paul Brighelli sur son blog et dont je souhaite qu’il serve de prétexte et de point de départ à cette interview : 

En vérité, parents, je vous le dis : nous avons la capacité d’apprendre à Lire, Ecrire, Compter et Calculer à vos enfants avant 6 ans. Mais pendant ce temps-là, les disciples des « désobéisseurs », les sectateurs aveugles de Gilles Moindrot, qui gère le principal syndicat professionnel (un homme persuadé qu’en changeant le beau mot d’instituteur en « professeur des écoles », on a accompli une œuvre pédagogique majeure) militent pour la perpétuation de l’illettrisme, qui touche peu ou prou 40% des entrants en Sixième… 

Comment réagissez-vous à ces propos ?

Affligeant. Plus le mensonge est gros, plus… C’est la technique brighellienne : asséner quatre contre-vérités en six lignes.  C’est soit un problème de lecture soit, plus vraisemblablement, le choix délibéré de la conversation du café du commerce. Si les « désobéisseurs » ou leurs « disciples » étaient encouragés par le SNUipp ou par son secrétaire général, cela se saurait !

Je défie l’auteur de ces propos de trouver un seul texte dans lequel j’estime qu’en changeant le mot « instituteur » en « professeur des écoles » s’accomplit une œuvre pédagogique. D’ailleurs, je suis fier d’avoir choisi d’être instituteur : c’est un métier où l’on fait le choix de faire progresser toute une classe d’âge et non seulement quelques méritants.

Laisser croire que les adhérents du SNUipp et les enseignants qui nous font confiance (ils sont 100 000 enseignants des écoles à avoir voté pour nous) « militent pour la perpétuation de l’illettrisme »… Chacun appréciera. Surtout les premiers concernés, 30 000 maîtres et maîtresses de CP qui apprennent  à lire chaque année à 700 000 enfants. Quant à la mesure de l’illettrisme, l’INSEE dénombre 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans. La définition de l’INSEE n’est pas celle de M. Brighelli.

Glissements sémantiques, approximations, mensonges, mépris, exagérations, recherche du sensationnel… Tout cela, c’est le contraire d’une démarche de débat sérieux ou productif. Celle que nous cherchons à mettre en place à l’école. 

Etes-vous conscient de la puissance d’opinion que le blog de Jean-Paul Brighelli représente aujourd’hui ? Des dizaines de milliers de connexions par semaine, des reprises sur Marianne 2, des centaines de commentaires à chaque billet… Et c’est seulement un vecteur parmi beaucoup d’autres de ce courant d’idées.

Oui. Ce sont des affirmations qui laissent de marbre la plupart des professionnels et des chercheurs en éducation pour les raisons que je viens d’évoquer. Mais ces affirmations ont un impact dans l’opinion car elles  surfent sur un double mouvement. D’abord la panne de la démocratisation scolaire depuis le milieu des années 90, alors que les destins professionnels sont de plus en plus liés à l’école. Cela génère une très forte pression des familles sur l’école car celle-ci est vécue comme  déterminante pour obtenir  un emploi, pour trouver sa place dans la société.

Alors, quand 150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans qualification, l’angoisse peut faire place à la défiance, et parfois à la mise à l’index. Ces courants d’idées surfent donc sur cette réalité.  Ils se nourrissent également de l’illusion trompeuse d’une école liée aux souvenirs d’enfance, où tout allait mieux …  Mais que nous proposent-ils ? Le retour à l’école de grand-papa ? En quoi l’époque où la moitié des élèves ne se présentait pas au certif’ peut-elle être une référence ?  

Pourquoi ne réagissez-vous pas spontanément à ce type de propos ? Pensez-vous encore, comme le soutenait votre organisation au début des années 2000, qu’il faut s’abstenir de leur « faire de la publicité » ? Vous avez vu le résultat… 

S’il fallait répondre à chaque affirmation de cette sorte, nous y passerions un temps considérable et alimenterions  une « polémique pour la polémique », recherchée pour faire vendre quelques brûlots à la rentrée scolaire. C’est la première raison. Une deuxième est liée au fait que nos arguments de professionnels ne peuvent porter que difficilement face à des arguments qui s’appuient sur le regret du passé ou l’angoisse sociale : l’école à laquelle fait rêver ce courant d’idée n’existe pas et ne peut pas exister.

Qui imagine revenir aux apprentissages répétitifs qui préparaient au Certificat d’Etudes que tous les élèves ne présentaient pas ? Qui imagine revenir sur la sélection à l’entrée en sixième ? Personne. J’ajouterai une troisième raison : nous avons du mal à faire partager notre professionnalité. Ainsi, des milliers de parents sont persuadés que leurs enfants apprennent à lire avec la méthode globale alors que les manuels utilisés comme les démarches des enseignants n’ont rien à voir, le plus souvent, avec cette méthode.

De plus je crois que beaucoup  s’opposent sans l’avouer à la « massification ». En en faisant la cause de tous les maux, on se trompe de cible. Au contraire, notre énergie est entièrement tournée vers les solutions que l’on doit construire pour élever le niveau de qualification de tous. Sans laisser personne sur le bord de la route.  Et de ce point de vue, beaucoup de choses commencent dès le primaire. Transformons l’école pour qu’elle soit enfin plus attentive envers les plus fragiles, pour qu’elle se lance enfin dans le défi de la démocratisation. Là devrait être le vrai débat sur l’école !

Vous dites volontiers, au SNUipp, que votre « grande force » est « le contact avec les parents ». Mais ce contact n’a pas empêché que le gouvernement prenne appui à plusieurs reprises sur ceux qui vous attaquent : la campagne de Gilles de Robien sur les méthodes de lecture en 2006, puis les nouveaux programmes Darcos en 2008, puis la mise en cause des Rased… Attendez-vous qu’une fois de plus, des mesures vous « tombent dessus » ?

Effectivement Gilles de Robien, et surtout Xavier Darcos, ont reçu, écouté et repris des arguments et des propositions de ce courant d’idées. Des moyens et des postes ont été attribués pour mener des expériences, mais on attend toujours que les résultats soient publiés. Par ailleurs, je ne crois pas que les mesures prises par ces deux ministres reçoivent aujourd’hui beaucoup de soutiens …  

Mais… Permettez-moi de faire le rapprochement avec tout ce qui s’est dit et écrit ces dernières années sur les IUFM : pensez-vous que d’autres vous défendront si vous ne commencez pas par vous défendre vous-mêmes ? 

La critique de la formation des enseignants  a toujours existé, y compris du temps des écoles normales. Les IUFM ont été vilipendés dès leur création et pas seulement du côté des nostalgiques. Une certaine conception du savoir et  de la transmission des connaissances nie la professionnalité enseignante et même la pédagogie. Xavier Darcos a d’ailleurs affirmé que le ministère n’avait pas à s’occuper de pédagogie !

Mais malgré la suppression des IUFM, il n’est pas sûr que la nécessité de former au métier d’enseignant et de ne pas se limiter à la maîtrise des connaissances n’ait pas progressé. Du côté des enseignants, il faut entendre les critiques comme une exigence de qualité. Par exemple, le plus souvent à l’issue de stages, peu de temps était consacré à l’analyse des difficultés et des problèmes que les stagiaires  avaient rencontrés.

Je n’ai entendu personne affirmer que débuter en pleine responsabilité de classe après la réussite au concours soit une bonne chose. Voilà pourtant un résultat  éclairant obtenu par les amis de M. Brighelli !

Suivez-vous les débats, êtes-vous attentifs aux idées qui s’expriment sur l’enseignement en général et sur le primaire en particulier ? Savez-vous que si un intellectuel connu est aujourd’hui reçu à une heure de grande écoute sur un média audiovisuel et s’il est interrogé sur le primaire, il y a 9 chances sur 10 qu’il y développe la vision la plus catastrophiste ?

Personne ne s’avise de parler du système de santé ou d’anthropologie sans être un tantinet spécialiste. En revanche, pour l’école, tout le monde s’y essaie … Nous aimerions que l’on donne plus souvent la parole, par exemple, à Georges Charpak pour parler de l’enseignement des sciences et de l’opération « La Main à la pâte » qu’il a lancée. Voilà un bel exemple d’un esprit lucide sur l’école et d’un progrès en matière d’enseignement !

Et je crois que les enseignants des écoles l’apprécient : ils partagent la nécessité de transformer l’enseignement en recherchant des solutions et des propositions plutôt que de se comporter en donneur de leçons ou en oiseau de mauvais augure. Aujourd’hui, avec une majorité d’élèves, l’école produit de belles réussites, sans doute comme elle n’en a jamais produites. Rappelons-nous qu’il y a encore 40 ans, il n’y avait pratiquement pas d’enfants d’ouvriers dans le supérieur. Ils sont aujourd’hui plus d’un tiers à s’asseoir sur les bancs de l’université. Et on doit encore faire mieux. 

Langues étrangères, nouvelles technologies, arts, sciences, jamais autant d’enfants  n’ont maîtrisé comme aujourd’hui autant de savoirs, la plupart indispensables pour comprendre notre  monde de plus en plus complexe. Pourtant si on constate d’un côté que le niveau général des élèves progresse,  de l’autre les écarts se creusent. En 2008, par exemple, 78,4 % des élèves provenant de catégories sociales favorisées ont obtenu un baccalauréat général, contre seulement 18 % des élèves d’origine sociale défavorisée. Là est l’enjeu majeur de notre école.  C’est  avec cette partie des élèves que l’école doit faire mieux.

Pensez-vous que les « syllabistes » purs et durs (même s’ils récuseront cette appellation simplificatrice, je pense notamment aux classes expérimentales SLECC) sont forcément pour vous des adversaires ? Faut-il empêcher une maîtresse ou un maître d’employer des méthodes divergentes de la norme s’il obtient des résultats positifs ? 

Le SNUipp n’a pas d’adversaires parmi les enseignants. Nous sommes plutôt favorables à ce que les enseignants fassent preuve d’inventivité professionnelle. L’un des plus célèbres en ce domaine s’appelait Célestin Freinet… Nous ne sommes pas pour qu’il y ait une norme en matière pédagogique : en revanche  l’ensemble des compétences doit être travaillé et les enseignants doivent être aidés dans ce sens.

Là encore, je refuserai le débat manichéen entre le tout « syllabique » et le tout « global ».  La réalité de l’apprentissage de la lecture telle qu’elle est pratiquée dans les classes est bien plus complexe et riche. Il est impossible de croire qu’un enfant apprendra à lire seulement en travaillant le déchiffrage et le décodage, tout comme, à l’inverse,  en mémorisant des mots.

D’ailleurs si nous parlons bien de l’apprentissage de la lecture, celui-ci commence dès la maternelle avec la rencontre  de l’écrit par les albums, par  la pratique de l’oral avec le travail sur les rimes, les syllabes, les sons. Ce sont des activités préparatoires indispensables à l’apprentissage du code qui  démarrera de manière plus structurée en CP. Puis, l’apprentissage se poursuivra ensuite en CE1 et en cycle III où l’élève développera un  traitement des mots  plus automatique, ce qui libèrera de l’attention pour une meilleure compréhension

La recherche et les pratiques en classe sont explicites. Un enseignant quel qu’il soit  multiplie des approches diverses et toutes nécessaires. Au quotidien, les enseignants travaillent le code, la phonologie, l’écriture, mais aussi la compréhension et la  production de textes…

Ils mettent en œuvre des activités très différentes : celle qui consiste à apprendre à identifier des mots écrits par le décodage mais aussi par la reconnaissance directe, car au fur et à mesure qu’un enfant avance dans l’apprentissage de la lecture, il se constitue un répertoire de mots qu’il reconnaît de plus en plus facilement et de plus en plus vite. Sans oublier les activités  qui conduisent à en comprendre le sens. Ce sont bien toutes ces dimensions, et non une seule, qui fondent le « savoir lire ».

Les conceptions en matière d’apprentissage de la lecture sont mouvantes. Un chercheur que vous appréciez, comme Roland Goigoux, est en train d’établir que l’apprentissage du code peut s’effectuer en CP deux fois plus rapidement que ce qui est habituellement pratiqué dans les classes, et cela pas du tout, comme certains le prétendent, au détriment des enfants culturellement défavorisés. N’y a-t-il pas là de quoi relativiser bien des propos jusqu’à présent présentés comme des vérités intangibles ? 

Roland Goigoux a déjà  fait évoluer les connaissances et les pratiques en matière d’apprentissage. Il est plutôt réjouissant que des évolutions permettent de  faciliter les apprentissages, y compris pour les enfants culturellement défavorisés. Cet  exemple montre surtout qu’en matière d’apprentissage, les connaissances se renouvellent sans cesse.

Il y a d’un côté un développement de la recherche en pédagogie, de l’autre un appétit des enseignants des écoles à confronter leur pratique à ces travaux. Cette rencontre essentielle se fait mal. L’un des enjeux de la formation dont je parlais à l’instant réside dans la diffusion des avancées de la recherche et dans la manière dont elles vont aider les enseignants à mettre en œuvre des pratiques efficaces. Il y a de ce côté-là un grand vide à combler.

Pensez-vous que l’enseignement primaire puisse rester en l’état et que la seule question en suspens soit celle des « moyens » ? 

L’enseignement primaire ne reste pas immobile : il évolue en permanence. En fonction des réformes, de l’engagement des enseignants, des attentes de la société, des parents, des résultats de la recherche… Et il est difficile sur le long terme de démêler les différents facteurs d’évolution. Ce serait passionnant d’ailleurs.

La question des moyens est loin d’être la seule. Nous n’avons, pour notre part,  jamais été des adeptes du sur-place. Il est évident que la question de la réussite de tous les élèves, qui est l’enjeu majeur de notre système éducatif, appelle des transformations de l’école et de notre métier. Aujourd’hui, face à la difficulté scolaire des élèves, les enseignants se retrouvent trop souvent seuls. Vous parliez de recherche tout à l’heure, mais quelles sont les passerelles qui permettent aux enseignants de se saisir de ces travaux pour leurs pratiques ?

Le métier manque d’espace et de temps pour que les enseignants échangent leurs points de vue et abordent en commun les problèmes. Dans les écoles où se concentrent les difficultés scolaires, il faudrait investir davantage, avec  plus de maîtres que de classes. Les enseignants pourraient alors inventer des fonctionnements mieux adaptés aux besoins des élèves : des décloisonnements, du travail en petits groupes, de la « co-intervention » en classe… Les moyens, pour être efficaces, doivent s’accompagner de transformations.

Pour autant, l’enseignant est en droit d’attendre des moyens pour répondre aux exigences de son métier. Et si cette question des moyens est aujourd’hui sur le devant de la scène, c’est bien le fait des seuls choix budgétaires du gouvernement : 50 000 emplois supprimés dans l’Education nationale  en 5 ans, 30 000 à venir dans les deux prochaines années, c’est un message inquiétant pour l’avenir d’un pays, qui a tant besoin que l’on investisse dans l’intelligence.

Propos recueillis par L.C. 

 

Petit flash-back sans importance

Dans l’avion, deux vieux copains discutent face à face. Gilles de Robien et Gérard Longuet se sont connus en 1974 à Amiens, où ils étaient tous deux engagés, jeunes militants, dans la campagne présidentielle de Valéry Giscard d’Estaing.

– Dis-donc, Gérard, demande le ministre de l’éducation, tu fais du sport, non ? Je trouve que tu te tiens bien…

– Je fais du vélo d’appartement ! J’ose pas le dire, parce que ça fait un peu…

– Un peu quoi ? Mais non… Alors tu as un tableau de bord avec la distance parcourue, le rythme cardiaque, tout ça ?

Ce mardi 13 mars 2007, le jet privé affrété par le ministère de l’éducation emporte les deux amis vers l’aérodrome militaire de Saint-Dizier, d’où ils se rendront à Bar-le-Duc (Meuse). Gérard Longuet, ancien ministre des postes dans le gouvernement Chirac, puis ministre de l’Industrie dans celui de M. Balladur, puis président de la région jusqu’aux dernières élections régionales, est aujourd’hui sénateur de la Meuse. Sénateur UMP, soutenant donc le candidat Sarkozy.

« Cette petite maison de retraite »

Gilles de Robien, lui, est UDF, mais très en froid avec François Bayrou, à qui il reproche son opposition au gouvernement. Parti du Bourget, l’avion survole la capitale. Temps superbe, visibilité extrême. Gérard Longuet a la voix forte et métallique. Ses plaisanteries dominent le bruit des réacteurs.

– Ah, tiens, tu vois le Sénat ? C’est cette petite maison de retraite, là-bas, au milieu de son jardin… Et au, fait, c’est quoi, alors, un ENT ? demande le sénateur, reprenant le fil de la conversation.

– Environnement numérique de travail… Parents, profs, élèves, c’est toute la communauté scolaire, si tu veux, qui peut se brancher sur le même réseau… répond le ministre, toujours enthousiasmé par les TICE (technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement) et qui a inauguré récemment ce type de dispositif dans une école primaire.

Réunion à la préfecture de Bar-le-Duc. Des dizaines d’élus et de membres de l’éducation nationale. Le président du conseil régional, celui du conseil général, le maire, le recteur, l’inspectrice d’académie. Gérard Longuet est en terrain familier. Adversaires et amis politiques sont là, mais pas pour en découdre.

« Chargé d’histoire mais tourné vers l’avenir »

C’est le ministre qui préside. « Merci de m’accueillir en Meuse, dans ce département chargé d’histoire, mais aussi tourné vers l’avenir… » Le thème est « Ecole et Territoire ». Gilles de Robien parle d’un décret qu’il récemment signé et qui, à écouter les syndicats enseignants, relève d’une entreprise diabolique de destruction de l’école républicaine.

Comme le rappelle son discours écrit, il s’agit, dans les zones rurales, et conformément à l’article 86 de la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales, de pouvoir expérimenter des EPEP (établissements publics d’enseignement primaire) regroupant plusieurs écoles sous une même personnalité juridique et sous l’autorité d’un conseil d’administration où sont présents les élus locaux.

Pour les syndicats, regroupement signifie économies, qui signifient suppressions de postes ou d’écoles, et participation des élus équivaut à pression clientéliste autoritaire des mafias locales. Pas pour le ministre qui n’y voit que des avantages et les expose à l’auditoire.

Quelques heures plus tard, après une seconde étape dans un collège, c’est la chambre de commerce et d’industrie qui reçoit. Une centaine de personnes dans un amphithéâtre, et Gérard Longuet qui fait le Monsieur Loyal. Ovation à Gilles de Robien à l’entrée et à la sortie.

Zeupéheupés

Entre les deux, la totale. Le sénateur reparle des EPEP (qui, cours de jargon Ednat, ne se prononcent pas les zeupep’, mais les zeupéheupé, il faut le savoir).  Pour la deuxième fois, il commet une erreur : au lieu de parler de l’article 86 de la loi relative aux libertés et responsabilités locales, d’août 2004, il cite la « loi Fillon », de mars 2005 et qui est une loi d’orientation sur l’avenir de l’école. Bon camarade, Gilles de Robien ne relève pas l’erreur.

Les zeupéheupés, poursuit Gérard Longuet, sont une preuve parmi tant d’autres que Gilles de Robien est décidément un vrai ministre qui s’attaque aux vrais problèmes, comme l’a déjà montré son action pour rétablir à l’école l’apprentissage des fondamentaux et l’autorité des maîtres. Ainsi introduit, Gilles de Robien s’offre une petite heure de popularité maximale, malgré deux ou trois grincheux, peut-être syndiqués, qui n’applaudissent pas.

Le juste combat du bon sens

Tout y passe : son combat de bon sens qui vient de terrasser enfin la méthode globale d’apprentissage de la lecture, son action de bon sens pour rétablir la leçon de grammaire, ses décisions de bon sens pour le calcul, sa bataille de bon sens pour que l’école élargisse le vocabulaire des enfants afin de les empêcher de basculer dans la violence, sa politique de bon sens pour rétablir l’apprentissage méthodique de tous les fondamentaux et rétablir aussi l’autorité des maîtres, indispensable préalable malheureusement jeté aux orties par mai 1968, dont nous payons encore les conséquences.

La chambre de commerce et d’industrie apprécie. Souriant, tranquille, éloquent, Gilles de Robien paraît heureux et sûr de lui. Il évoque sereinement son prochain « départ probable » du ministère de l’éducation. Il se permet aussi des subtilités qui viennent contrebalancer son amour du bon sens.

Sur la carte scolaire, par exemple. Un sujet au cœur de la campagne électorale. Un sujet sur lequel, insiste-t-il, « il n’y a pas de solution unique », contrairement à ce que laisse entendre Nicolas Sarkozy lorsqu’il préconise l’abolition de la carte scolaire. Ministre dans le même gouvernement que le candidat, et partisan de l’ancrage de l’UDF au centre-droit, Gilles de Robien va-t-il appeler au vote Sarkozy ?

Dommage…

Oui, il va le faire. Mais cela ne lui rapportera rien. Cela, je viens à l’instant de l’écrire, après avoir retrouvé ces notes, trois ans et trois mois plus tard. Je ne tenais pas de blog, je n’ai pas de photos. C’est dommage, surtout pour le Sénat et le jardin du Luxembourg vus d’en haut. Quant aux zeupéheupés, tiens, il y a bien une proposition de loi UMP qui traîne à ce sujet, mais cela fait un moment qu’on n’en a pas entendu parler.

Luc Cédelle

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (10) La double arrivée ou comment créer « trop » de postes alors qu’on fait tout pour en supprimer

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Dans la mise en application à la rentrée de septembre 2010 des dispositions de sa réforme de la formation des enseignants, qui suppose notamment de recourir à d’importantes possibilités de remplacement, le gouvernement dispose, au moins dans le premier degré, d’un atout. C’est un point positif au milieu d’une foule d’obstacles, mais c’est en même temps un élément de plus à verser au dossier d’une réforme décidément riche en modalités baroques.

 6 à 8000 professeurs des écoles en « surnombre »

 La prochaine rentrée présente une particularité éminemment paradoxale, liée à la mise en œuvre de cette réforme : bien que celle-ci permette au gouvernement d’économiser 16 000 postes de fonctionnaires stagiaires en IUFM, elle aboutit dans l’immédiat à créer un « surnombre » d’enseignants dans le premier degré. Selon les estimations, ce surnombre serait de 6 000 à 8000 professeurs des écoles. Syndicats ou ministère, personne ne le dissimule, mais personne ne s’en vante non plus.

Les syndicats parce qu’il est délicat pour eux de manier une information s’inscrivant concrètement à contre-courant de la politique gouvernementale de réduction des postes d’enseignants. Difficile de lancer simultanément deux messages contradictoires, même s’ils seraient en fait complémentaires et portant sur des périodes différentes : un « non à l’austérité » pour la période 2011-2013 et une sorte de « oui au surnombre » pour l’année scolaire 2010-2011.

 « Un peu de bonheur… »

Sans oublier que la notion de « surnombre », qui s’applique au dépassement du « plafond d’emploi » fixé selon les règles de la LOLF (loi organique relative aux lois de finance), est difficilement recevable pour les syndicats. Ces derniers ont toujours réclamé l’application dans le premier degré du principe « plus de maîtres que de classes ». « Pour les collègues, c’est un bonus, et c’est même un peu de bonheur dans une période par ailleurs plutôt dure », souligne un syndicaliste.

C’est pour les mêmes raisons – l’apparente contradiction avec sa propre politique  et la difficulté à l’expliquer – que le ministère de l’éducation s’est soigneusement abstenu de communiquer sur ce surnombre. Celui-ci s’explique par une double arrivée de nouveaux professeurs : ceux qui, dans le cadre de l’ancien système ont passé le concours en 2009 et finissent actuellement leur année d’alternance en IUFM et ceux qui, dans le nouveau système, viennent de passer leur concours 2010 et seront directement affectés à un poste.

Dans le premier degré, cet afflux de nouveaux professeurs permettra à la fois de les placer dans des classes aux côtés de maîtres expérimentés et de leur faire effectuer de remplacements en réalisant ainsi dans des conditions relativement confortables « l’accompagnement » promis par la réforme.

Mais ce confort n’était pas voulu : pour éviter cet afflux, le gouvernement avait même un temps envisagé de faire de 2010 une « année blanche », sans postes mis aux concours. Il a dû renoncer sous la pression du mouvement universitaire de 2009 car le résultat eût été à coup sûr de « mettre le feu aux facs » en élargissant la part étudiante de la mobilisation.

Incident de parcours

Ce phénomène de double arrivée est aussi une réalité dans le second degré, mais il ne s’y traduit pas par un surnombre pour toute une série de raisons : la tension sur les postes y est déjà sensible depuis plusieurs années, les vacataires peuvent, à leur détriment, servir de variable d’ajustement, et le découpage disciplinaire offre moins de souplesses de gestion. Les remplacements, par exemple, y sont plus difficiles à organiser que dans le primaire où il faut seulement faire coïncider un professeur avec une classe.

 Les 6 à 8000 enseignants qui arrivent « en trop » seront encore là l’année prochaine et les suivantes. Mais le ministère peut rétablir progressivement l’équilibre en baissant le nombre de postes ouverts au concours à partir de 2011. Il ne faut pas oublier que ce « surnombre » reste un incident de parcours dans une démarche gouvernementale donnant la priorité à la réduction du nombre de postes. Une priorité qui vient d’être très nettement réaffirmée, dans des termes qui font souffler un vent de désolation dans les rangs enseignants.

Luc Cédelle

Pourquoi les pédagogues ont (encore) du souci à se faire

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Le livre dont, avec la permission de l’éditeur, je vais donner ici à lire quelques extraits, n’est pas celui d’un adversaire de la pédagogie. Il n’est pas l’un de ces pamphlets aux accents aigres et au ton pincé dont je me fais une spécialité de traquer les excès, les poses avantageuses, les énormités ou les petits mensonges. Il n’est pas non plus à l’abri de toute critique : le caractère performatif (« il faut »… ceci ou cela) de certaines affirmations de l’auteur peut agacer.

Mais Jean-Claude Richoz, formateur de professeurs en Suisse dans le canton de Vaud et qui a publié à l’automne dernier « Gestion de classes et d’élèves difficiles » (Favre) sait de quoi il parle. Il s’exprime du haut de l’expérience accumulée en trente ans d’enseignement, d’abord dans le secondaire, puis à l’université, puis comme formateur.

Ce n’est pas pour autant une collection de souvenirs, mais un ouvrage d’enquête, d’analyse et de conseils. Les références qu’il utilise, les exemples qu’il donne, notamment de « recadrages réussis » ne susciteraient pas l’enthousiasme de nos pamphlétaires.

Pour autant,  il  porte, sans anathème et sans esprit de dénigrement, de fortes critiques contre un certain nombre d’habitudes, de pratiques qui… Mais j’ai déjà bien assez commenté. Place à l’auteur qui, à la 128 ème page, tient le propos suivant (j’ai rajouté des passages à la ligne à des fins de lisibilité sur ce blog) :

(…) « N’organisez pas la discipline. Organisez le travail, disait Freinet. La perfection de la discipline naîtra de la perfection du travail. » Pour l’enseignant qui doit faire face à des classes difficiles, il est évidemment essentiel de relever ce défi didactique chaque jour.

3.15 Les « effets secondaires » des réformes

Pour ne pas avoir toujours été appliquées avec lucidité et sens de la mesure, les réformes pédagogiques qui ont bouleversé l’enseignement depuis une trentaine d’années portent également une part de responsabilité dans les difficultés disciplinaires que nous connaissons aujourd’hui. Elles avaient pour but de rendre l’apprentissage plus motivant, plus actif, plus individualisé, plus différencié, et cette évolution était en partie légitime.

Les méthodes actives sont effectivement pertinentes dans certaines situations et pour atteindre certains objectifs d’apprentissage. Mais au fil des années elles ont été de plus en plus érigées en dogmes et leur application systématique à tous les contenus d’enseignement a donné naissance à des dérives pédagogiques sources d’indiscipline et d’attitudes d’élèves paradoxalement peu autonomes et responsables.

Très souvent, par exemple, la pédagogie active est devenue de l’activisme, au lieu de prendre la forme d’une activité intérieure qui se déroule pour l’essentiel dans le silence ( !) de la conscience. Elle a trop systématiquement fait appel à la découverte des élèves et a ainsi contribué à rendre l’enseignement insuffisamment structuré. Elle a modifié la relation de l’élève au savoir et à l’enseignant, facilité la transgression des règles et donc favorisé la montée de l’indiscipline.

Les méthodes inductives impliquent que les apprenants construisent activement leurs savoirs dans l’action, en suivant des démarches d’apprentissage très ouvertes qui font appel au tâtonnement et à la recherche. Mais tout n’est pas à découvrir dans les contenus d’enseignement.

Quand cette pédagogie de la découverte est pratiquée trop systématiquement, en particulier dans les situations où elle n’a pas sa place, elle se heurte à des difficultés, notamment avec les élèves qui n’ont pas suffisamment confiance en eux pour supporter les situations dans lesquelles on les place et s’attaquer aux problèmes qu’on leur donne à résoudre.

Les situations d’apprentissage très ouvertes génèrent de l’insécurité chez certains élèves. Souvent, ils ne comprennent tout simplement pas ce qu’on leur demande, ne peuvent pas commencer à y réfléchir et ne trouvent pas d’autres échappatoires à leur angoisse que de l’extérioriser sous la forme de comportements perturbateurs.

Les pratiques qui se sont généralisées durant les leçons d’exercices ou leçons « d’application » constituent un autre exemple intéressant des dérives imputables à certaines réformes. Les méthodes nouvelles ont de plus en plus mis l’accent sur le travail autonome des élèves, que ce soit sous la forme classique du travail individuel et en duos, ou sous la forme plus sophistiquée du plan de travail individualisé. On a de plus en plus attendu d’eux qu’ils se débrouillent tout seuls et qu’ils organisent en même temps leur temps et leur travail.

Malheureusement, au lieu de devenir autonomes, beaucoup d’élèves ont surtout profité de ces situations pour développer une forme nouvelle de dépendance vis-à-vis de l’enseignant, en ne travaillant que quand ce dernier est à leur côté. Comme l’enseignant ne peut pas être partout, cela leur laisse beaucoup de temps pour bavarder et se distraire pendant qu’il s’occupe de toutes les autres mains levées dans la classe.

Dans ce genre de leçons, les exemples d’élèves qui effectuent à peine plus d’un exercice durant toute une période d’enseignement sont innombrables. La faute n’est pas à mettre sur le compte des enseignants qui se dépensent sans compter en appuis individuels, mais à des formes de travail inappropriées par rapport à la maturité des élèves.

(…)

Cette évolution est partiellement responsable de la crise de confiance que traversent actuellement les enseignants. Un bon nombre ne savent effectivement plus très bien quelle est leur place et ne donnent plus la pleine mesure de leurs compétences. Les méthodes pédagogiques les cantonnant de plus en plus dans un autre rôle, ils n’osent plus transmettre leur savoir et leur expérience avec passion et enthousiasme. Ils ont de la peine à croire en eux et doutent.

Quand quelqu’un a choisi la profession d’enseignant et qu’il ressent n’avoir plus vraiment la possibilité d’enseigner ou alors qu’il se sent culpabilisé de le faire, il lui est plus difficile de trouver de la joie, du plaisir et du sens à faire son travail. La difficulté à se ressourcer, à refaire le plein d’énergie augmente. Le dessèchement intérieur, la perte de motivation, la fatigue et au bout du compte l’épuisement guettent.

Pour rétablir un cadre dans des classes difficiles, les enseignants doivent retrouver leur assise, une nouvelle légitimité, une nouvelle détermination à agir, retrouver l’impulsion et la force d’enseigner, l’intention primordiale dont parle Morin (1999), qui fonde le choix d’enseigner. Face aux changements d’attitudes des élèves, il ne s’agit pas de tomber dans une forme de nostalgie et de vouloir revenir à un enseignement traditionnel dépassé.

Mais il est nécessaire de résister à cette évolution qui ne permet plus dans certains cas aux enseignants de travailler. « Enseigner, c’est résister », écrivait déjà Postman en 1981. Enseigner aujourd’hui consiste plus que jamais à résister, en revalorisant avec force le rapport au savoir et à l’école. Il faut pour cela adopter à nouveau une véritable posture d’enseignant, aider les élèves à retrouver une attitude d’élèves, les réhabituer à être attentifs et à se concentrer, développer en eux l’humilité face à l’apprentissage, le goût de l’effort et du travail.

Jean Claude Richoz, Gestion de classes et d’élèves difficiles (hep/Favre)

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Cet extrait correspond à la fin de la première partie du livre, « Description et analyse du phénomène ». La deuxième partie est intitulée « Rétablir un climat de travail dans des situations d’enseignement difficiles ».

La référence à Edgar Morin renvoie à une assez longue citation, en exergue du livre, dont je choisis de livrer le court extrait suivant :

« Le caractère fonctionnel de l’enseignement conduit à réduire l’enseignant au fonctionnaire. Le caractère professionnel de l’enseignement conduit à réduire l’enseignant à l’expert. L’enseignement doit redevenir non plus seulement une fonction, une spécialisation, une profession, mais une tâche de salut public : une mission. Une mission de transmission ».

L.C.

La zone proximale de poujadisme

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La série de billets récemment publiée ici sur SOS-Education a attiré mon attention sur « L’imposture pédagogique » (Perrin), d’Isabelle Stal, livre et auteur faisant partie des références revendiquées par cette association dans son rapport annuel 2009.

C’est un livre paru à la rentrée 2008 et que j’avais « raté ».  Ce n’est pas le seul et c’est inévitable. Dans la mesure de mes disponibilités physiques, je m’astreins à lire l’essentiel de la littérature antipédagogiste, y compris les pamphlets saignants qui en sont le genre dominant, et à la lire vraiment. Je précise « vraiment » parce que j’ai pu m’apercevoir que ce n’était pas toujours le cas chez les critiques et chez les politiques. La puissance du phénomène idéologique que représente l’hostilité aux pédagogues est telle que ses enthousiastes se satisfont facilement du seul concept d’un livre et de la réassurance qu’il leur procure, et ne s’arrêtent guère aux « détails » qui pourraient les gêner. L’essentiel est que ça cogne.

Inquisition, petit livre rouge, chemises brunes…

Exemple, après quoi je reviendrai à Isabelle Stal : un des livres clés de cette tendance, celui de Marc Le Bris, Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter ! (Stock), paru en 2004, a été encensé par François Fillon, alors ministre de l’éducation. Depuis, l’auteur, devenu un notable décoré de l’antipédagogisme, a été maintes fois invité à s’exprimer dans l’univers militant UMP. Or, son livre comprend un passage extraordinairement virulent contre ce qui est pourtant devenu une proposition fétiche du sarkozysme en matière d’éducation : l’autonomie des établissements scolaires.

Ne tombons pas dans l’excès que nous dénonçons : « l’autonomie » en question n’est pas l’autonomie totale, mais une autonomie accrue, une marge d’autonomie, bref plus d’autonomie qu’aujourd’hui. D’autre part, les modalités de ce surcroît d’autonomie, qui intéresse également le camp pédagogue / réformateur, peuvent être diverses et diversement respectueuses des principes d’un service public par définition tenu à une loi et des caractéristiques communes.

Toujours est-il que, dans son livre, Le Bris se déchaîne notamment contre les « projets d’école »,  imposés aux établissements primaires par la loi Jospin de 1989 et pleinement confirmés depuis par la loi d’orientation Fillon de 2005. Ces projets relèvent selon lui de l’« infamie » et d’une « manipulation intellectuelle digne du temps de l’Inquisition ». Et il ajoute, à propos de leur financement : «Les distinctions et les récompenses attribuées aujourd’hui à certaines écoles qui ont un « bon projet », au détriment d’autres qui n’en ont pas, sont la chemise brune ou le petit livre rouge des enseignants modernistes. »

Bref, « l’inquisition » a été confirmée, étendue… mais les « inquisiteurs » n’ont rien trouvé à redire aux propos de leur accusateur, lequel, cela va sans dire, a remballé ses « chemises brunes » et épargné à François Fillon toute remarque vestimentaire déplacée. La défense de la cause passe avant tout le reste et permet donc littéralement de célébrer n’importe quel propos, pourvu qu’il s’en prenne globalement et fermement à l’adversaire maléfique. Les mêmes qui se déchaînent contre l’approximation, le manque de rigueur, l’essayisme ou le caractère non scientifiquement attesté de nombreuses propositions pédagogiques, n’envisagent pas une seconde d’avoir des comptes à rendre sur leurs propres écrits.

Vecteurs de communication

De ce fait, ils réduisent eux-mêmes leurs livres à de purs vecteurs de communication et enclenchent un cercle vicieux (mais, pensent-ils, vertueux pour eux) où même leurs partisans ne prennent pas leurs propos assez au sérieux pour en tirer matière à débat. Ni critique, ni autocritique, ni confrontation au sein de leur propre camp, car cela risquerait, comme on dit en politique, de « brouiller le message » ou, pire encore, d’apporter de l’eau au moulin de l’adversaire. Ne surtout pas creuser, donc, d’éventuelles contradictions. Continuer à donner des leçons de rigueur et s’en dispenser soi-même.

Revenons à « l’imposture ». Feuilletant le livre d’Isabelle Stal, je tombe comme prévu et dès les premières pages sur quelques assertions factuellement fausses, dont je ne dirai rien ici car si la lecture de ce type de pamphlet est éprouvante, sa critique l’est plus encore. L’accumulation d’inexactitudes et d’outrances est telle que pour chaque page, il en faudrait dix pour démontrer la fausseté de ce qui est avancé.

C’est toujours le même scénario qui se joue : démonter une affirmation simple, percutante et fausse prend infiniment plus de temps ou de place que l’affirmation elle-même. Lorsqu’un auteur, sûr de son effet, écrit par exemple qu’on ne peut plus étudier Le Cid au collège, l’éventuel contradicteur, même s’il sait que c’est faux, est bon pour aller vérifier, vérifier encore parce qu’une seule réponse ne saurait suffire, et vérifier toujours en épluchant les programmes et autres instructions officielles…

Mais que fait-on quand, sur la même page, il y  deux ou trois assertions de cet acabit et de ce même niveau de « non vérité » ? Réponse : on y passe un temps fou, pour un rendement des plus incertains, ou bien on ne fait rien. Et si l’on ne fait rien, le message démagogique passe, les assertions propagandistes deviennent insensiblement vérités publiques à force de répétition.

« Ce qu’on nommait naguère les aptitudes »

L’un des angles d’attaques les plus invariables, dans ce type de livre, porte sur le vocabulaire abscons et ridicule prêté à l’adversaire, et l’un des clichés associés consiste à dénoncer la « novlangue » prétendument en usage dans son « univers orwellien ». L’ouvrage d’Isabelle Stal n’y déroge pas. Il comprend un petit chapitre intitulé, justement, « novlangue ». Les limites du droit de citation m’empêchent d’en donner plus que de courts extraits, mais je tiens à ce que l’on juge sur pièce. Je mets en bleu son texte afin qu’on le distingue bien de mon commentaire, que je vais faire ligne à ligne.

 « Ainsi, le « reférentiel bondissant » désigne le ballon communis et l’ « outil scripteur » le stylo vulgaris. »

Ça commence bien ! Isabelle Stal, elle-même professeur de philosophie à l’IUFM de Nice, parle du vocabulaire des IUFM, c’est dire si elle est censée être crédible. Et c’est dire si elle fait de cette crédibilité un usage pervers. Désolé de me répéter à ce sujet, mais j’ai démontré que cette histoire de référentiel était fausse, et ce n’est pas l’emploi pédant du latin qui va transformer ce mensonge en vérité.

Quant à l’ « outil scripteur », autre poncif pamphlétaire, cela ne vaut guère mieux. C’est tout aussi évident, d’ailleurs : imagine-t-on un formateur dire à un autre « passe-moi ton outil scripteur, s’te plaît, j’ai oublié le mien… ». Mais comme il faut tout prouver, même la fausseté de mensonges burlesques, j’y consacrerai aussi un billet un de ces jours. Passons à la phrase suivante :

« La « zone proximale de développement » signifie la capacité de l’élève à progresser, ce qu’on nommait naguère ses aptitudes. »

Non, la zone proximale de développement, concept connu en éducation et dont on peut discuter la pertinence, ne se confond pas avec la capacité de l’élève à progresser, même s’il y a un lien évident entre les deux. Il est facile, sous réserve d’un minimum de bonne volonté, de concevoir qu’une « zone » n’est pas une « capacité », laquelle ne se confond pas avec une « aptitude » (façon insidieuse d’essentialiser la marge de progression, on aime bien, à droite, parler des aptitudes naturelles; par exemple l’aptitude des collégiens à jouer au foot est incomparablement plus développée aux Mureaux que dans le 5ème arrondissement de Paris).

Pas de babas cool en 1930

La zone proximale de développement est une notion forgée par le psychologue russe Lev Vygotski dans les années 1930 (il ne s’agit donc pas d’un baba cool et le SGEN-CFDT n’y est pour rien non plus). Cette zone se définit – je choisis ici de simplifier la définition officielle, longue, rigoureuse et donc caricaturale –  par la distance entre ce qu’un enfant, à un certain niveau de développement, peut effectuer ou apprendre seul, et ce qu’il peut faire lorsqu’il est assisté d’un adulte ou d’autres enfants d’un niveau plus avancé. Cette zone correspondrait donc à la prochaine étape de son développement, à condition qu’une « interaction » (ça va, les bacs + 15 au fond de la classe, vous me suivez ?) ou un « étayage » (c’est bon ?) l’aide à progresser dans cette direction.

N’étant pas psychologue ni formateur, je n’ai aucune religion concernant cette fichue zone proximale. La première fois que j’en ai entendu parler c’était par un professeur, un bon. Je conçois qu’on puisse critiquer cette notion, notamment sur l’idée implicite, qu’elle semble porter, qu’un objet d’étude ne se situant pas dans cette « zone » serait malvenu. Je conçois même que l’on puisse la rejeter totalement. Mais alors, il faut que ce soit avec des arguments, et que ça vole un peu plus haut qu’un sketch où l’on fait rire des ignares d’un vocabulaire qu’ils ignorent. Poursuivons la lecture de l’extrait d’Isabelle Stal :

« De même, le lecteur ignore sans doute que lorsqu’il discute avec ses collègues, il devient un « facilitateur de communication », un « inducteur d’interactions au sein d’un groupe de pairs », auquel il ne cesse d’ailleurs de signifier son « vécu » à l’aide d’une « sémiotique communicationnelle » sans doute mais « infraverbale ». Quant au pauvre benêt qui regarde le bulletin scolaire de ses enfants, il a parfois du mal à comprendre la raison des notes attribuées ou même le sens des appréciations, mais il peut toujours interroger le professeur « sur » ses « critères d’évaluation ». »

Ça n’a pas raté : à vouloir parler de la zone proximale de développement, l’auteur a aussitôt investi la sienne, malheureusement sans l’étayage nécessaire. On peut voir ici à l’œuvre, simultanément, deux techniques de dénigrement ultra-classiques : l’une consistant à mélanger délibérément les niveaux de langue en faisant passer pour des expressions orales usuelles ce qui ne se rencontre que dans des écrits professionnels ou dans une communication de colloque, l’autre consistant à juxtaposer pour surcharger. Il faut noter aussi la tentative, un peu bizarre, d’englober dans le ridicule des mots relativement répandus et ne posant pas de difficulté particulière, comme « vécu », « infraverbale » ou « critères d’évaluation ».

Mortel conflit

Je saute 13 lignes où l’auteur confesse notamment n’avoir « jamais pu » se « résoudre » à lire « aucun » ouvrage de sciences de l’éducation, et voici, selon ma sélection arbitraire, le dernier extrait :

« Quant à mes étudiants, à la fin du premier trimestre, ils sont déjà ventriloques. Ils ont lu quelques articles du Monde de l’Education, ils ont eu des cours, pardon ! des formations sur le « triangle pédagogique » et le « conflit sociocognitif », sur la « transversalité », la « transdisciplinarité », la « violence institutionnelle » (celle qui est « générée » par l’école) et la « violence symbolique » (engendrée par le savoir) et les voilà déjà aptes à tout régurgiter. »

La violence institutionnelle, chez Isabelle Stal, c’est donc un truc dont on comprend que ça n’existe pas et que même poser la question n’est pas acceptable. Exit la violence institutionnelle. Et la violence symbolique, du balai ! Y’a pas non plus. Et « générer », y faut pas. Trop compliqué, générer… Quant à la transversalité, la trans-machin, là, vas-y, ça me prend trop la tête, j’sais même pas ça veut dire quoi !

Le triangle pédagogique, ah le triangle ! Exemple chéri des pamphlétaires, qui ne peuvent pas savoir (ils le pourraient s’ils se donnaient un peu de mal) que ce n’est pas une marque déposée IUFM. J’en entendis parler un jour lointain de 1998 au Monde de l’Education par Danièle Sallenave, qui en était la « rédactrice en chef invitée » et qui, s’en prenant aux dérives de la pédagogie, évoqua une photographie de Cartier-Bresson qui, selon elle, « disait tout » sur l’acte éducatif : elle montrait l’élève, le professeur, tous deux les yeux levés vers un livre. Il y a donc l’élève, le professeur et au-dessus d’eux le Savoir. Le beau triangle que voilà. Je ne saurais dire précisément à quoi il sert, mais il n’est pas désagréable de le connaître.

Quant aux étudiants d’Isabelle Stal qui ont eu le temps de lire des articles du Monde de l’Education (le magazine s’est arrêté fin 2008), comme je les plains ! Nous, les journalistes éducation, on balance du conflit sociocognitif toutes les deux lignes. Trop mortel, le conflit sociocognitif.

Luc Cédelle

 

PS.

A propos de SOS-Education et du réflexe à mon avis inopérant et inapproprié de reductio ad hitlerum, je suis tombé sur un texte très intéressant de Jean-Yves Camus. C’était dans ma zone proximale…

Sur la soi-disant novlangue des pédagogues, jetez donc un coup d’œil sur ce petit bijou de propagande sournoise trouvé sur le site du Figaro (le fameux quotidien des rebelles mal-pensants et résistants au libéralisme).