Du bon usage de l’exclusion

Ce texte que j’ai choisi d’« inviter » ici m’a été adressé par Eirick Prairat, professeur de sciences de l’éducation à l’université Nancy 2. Déjà, voici un clin d’œil à ceux qui prennent une mine dégoûtée au seul énoncé des « sciences de l’éducation », comme s’il n’y avait de sciences que « dures » ou « exactes ». Eirick Prairat s’est beaucoup exprimé dans le cadre des IUFM. Un autre clin d’œil à tous ceux qui ont inlassablement décrit ces instituts comme des temples uniformes de la bêtise.

Ses travaux philosophiques (ah, bon ?) et historiques (ah, tiens ?) portent sur la question de la sanction, des normes et plus largement sur les enjeux éthiques du travail enseignant. Ses écrits sur la sanction éducative ont notamment inspiré une réglementation de juillet 2000, qui a révulsé une partie du corps enseignant, indignée que l’on veuille transposer dans le cadre scolaire les principes généraux du droit (pas de punition collective, personne n’est juge et partie, etc.).

Eirick Prairat vient de publier aux PUF, dans la collection Quadrige, un ouvrage intitulé « De la déontologie enseignante » (2009). Les réflexions qui suivent sont bien sûr un écho aux « Etats généraux de la sécurité à l’école ». Elles portent sur deux formes de sanctions évoquées par certains intervenants à cette manifestation et reprises dans les conclusions officielles : la réparation (équivalent scolaire des travaux d’intérêt général) et l’exclusion.

A ce sujet, je rappelle les propos de Luc Chatel lors de la clôture, le 8 avril des Etats généraux. « Malgré tous nos efforts, certains élèves ne se plient pas aux règles. Je ne me déroberai pas. Ces élèves particulièrement perturbateurs pourront être sortis de la classe. Il ne s’agit pas de les exclure. Il s’agit de les placer dans des structures adaptées, aussi longtemps que nécessaire. Ne nous y trompons pas, l’objectif est avant tout d’aider l’élève, comme sa famille, qui est parfois dépassée. »

Place, maintenant, à l’invité.

L.C.

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La réparation et l’exclusion sont sans doute les formes punitives qui ont suscité le plus de débats et de travaux, ces dix dernières années. Si la réparation est tournée à l’évidence vers la resocialisation du sujet coupable ; l’exclusion, en revanche, semble être une simple mesure de sûreté. Le groupe isole et met à l’écart un élève dangereux ou dérangeant, plus pour se protéger et se réaffirmer en tant que groupe que dans un souci de réinsertion du sujet coupable.

Réparer ou exclure, telle semble être les termes de l’alternative. Les choses sont un peu moins simples. Qu’est-ce que réparer ? Quels sont les principes à respecter pour que la réparation participe à la réhabilitation du sujet et à la réaffirmation de la relation ? L’exclusion est-elle, toujours, une forme punitive à proscrire? Participe-t-elle nécessairement d’un processus de désocialisation ?

Les fondements de la réparation

Réparer, au sens propre, consiste à remettre en état, refaire, raccommoder. Par exemple, on peut dire d’un enfant qui a, volontairement ou accidentellement, cassé, renversé ou sali quelque chose et qui s’empresse de supprimer les dégâts causés qu’il répare ses torts. Il s’agit d’une réparation directe et matérielle, l’enfant remet en ordre, en l’état.

Réparer recouvre un second sens : « rétablir, effacer ou compenser ». Réparer, c’est ici compenser, dédommager, annuler un déséquilibre. D’où, deux grandes formes de réparation : la réparation à proprement parler (souvent directe et matérielle) et la compensation.

Le désir de remettre en l’état ou de rétablir un déséquilibre n’existe que si l’on a conscience d’être soi-même la cause de la perturbation ou du déséquilibre. Sans un sentiment de faute comment peut-on désirer agir pour réparer ? Les rapports entre faute et culpabilité sont complexes, on admet généralement que le sentiment de culpabilité résulte de l’acte délictueux que l’on vient de commettre. Freud a montré dans ses Essais de psychanalyse appliquée que la culpabilité peut précéder la faute.

Des actes peuvent être commis parce qu’ils sont défendus et parce que leur accomplissement s’accompagne pour leur auteur d’un soulagement psychique. L’acte transforme la force souterraine de la culpabilité en une expiation et une libération. Melanie Klein a ouvert de nouveaux horizons en articulant la thématique de la culpabilité à celle de la réparation.

Selon Melanie Klein, l’enfant est très tôt confronté à la peur inconsciente de l’anéantissement, à ses pulsions persécutrices qui sont des fantasmes de destruction, de mise en pièces et de dévoration. Face à ses pulsions morbides, l’enfant est envahi par l’angoisse et la culpabilité d’avoir détérioré l’objet d’amour (la mère). Craignant de perdre l’amour de l’objet avec celui-ci, l’enfant désire annuler ou réparer le mal.

Une dialectique silencieuse

A l’origine de la tendance réparatrice se trouvent donc la peur de perdre l’amour et le sentiment de culpabilité. La réparation est une tentative d’apaisement et d’élaboration de la culpabilité. Elle est un mécanisme d’élaboration des pulsions, un processus de maturation qui se fonde sur la reconnaissance de la souffrance causée par la réalité psychique. Qui dit réparation dit donc reconnaissance, aveu.

Celui qui veut réparer est aussi en position de reconnaissance par rapport à autrui car si l’on répare quelque chose, on répare aussi à quelqu’un. La réparation est donc tournée vers autrui. Penser la sanction en terme de réparation offre des perspectives éducatives intéressantes dans la mesure où elle permet d’échapper au face à face punisseur-puni en introduisant un troisième terme : la victime ou la collectivité.

C’est à elle que s’adresse la réparation. Autrui est le destinataire, il est aussi le médiateur. Il est le détour qu’emprunte le fautif pour se reconstruire. Le besoin de réparer est aussi désir de se réparer. Réparer implique un double mouvement : vers l’Autre et pour soi, et ce pour soi n’est peut être rien d’autre que le désir de se pardonner à soi-même.

Réparer/se réparer, il y a une dialectique silencieuse au cœur de la procédure réparatoire. L’objet réparé ne revient jamais à l’état antérieur. Il est autre, il est crée à nouveau. C’est précisément en recréant l’objet que le fautif se recrée lui-même. La réparation est, en ce sens, un mouvement de construction-reconstruction du moi.

Principes structurants

La dialectique réaffirmation de soi/réhabilitation d’autrui croise une autre dialectique : celle du principe de plaisir et du principe de réalité. La réparation est aussi primat accordé au principe de réalité, non pour réprimer, mais pour équilibrer le principe de plaisir. L’enfant apprend dans le travail de restauration à renoncer à ses satisfactions immédiates (qui seraient suivies de dommages), il apprend à les différer.

La réparation est un processus orienté vers la maturation car il s’agit de renoncer à la toute puissance imaginaire pour acquérir un pouvoir limité mais réel. La saisie de ces processus psychiques appelle le respect de quatre principes dès lors que l’on entend faire de la réparation un véritable outil éducatif.

Un principe de consentement. Réparer exige de vouloir réparer. Le coupable doit donner son accord, on ne répare pas à son corps défendant. Le consentement à faire vaut comme une reconnaissance de ce qui a été fait. Il est une sorte d’aveu en creux. L’adulte évitera les critiques acerbes et la culpabilisation pour éviter que le coupable ne se bloque et ne se désengage. Il nommera la transgression, mettra en mots les dommages causés et fera apparaître la victime comme telle afin quelle se sente reconnue (si victime il y a, bien sûr). Dans ce moment inaugural, il importe d’assigner des places et des responsabilités.

Un principe de suffisance. Si la pénibilité de la peine réside dans le subir, dans le pâtir qui lui est inhérent ; la pénibilité de la réparation est dans l’effort qu’elle demande. La réparation exige un réel effort de la part du fautif. De même, il n’est pas indifférent que la victime apprécie la compensation proposée et la juge suffisante car c’est dans la coïncidence des consentements ( le vouloir-réparer du coupable et l’acceptation de la réparation par la victime) que le lien social est réaffirmé et la brisure de la transgression dépassée.

Un principe d’accompagnement. Rencontrer la réalité des autres fait qu’on se heurte parfois aux règles et aux lois qui organisent l’espace de chacun, aussi, pour que la découverte des contraintes communes et des souffrances partagées ne fasse pas crouler l’adolescent sous l’impuissance et le désespoir ou se révolter contre les limites imposées à sa tout puissance, il est nécessaire de l’accompagner. L’injonction à faire ne saurait suffire, il faut penser et organiser un étayage pour que le rappel à la loi et à ses exigences ne soit pas vécu comme un simple et brutal rappel à l’ordre.

Un principe de significativité. Il va sans dire que les réparations doivent être exemptes de tout caractère humiliant et dangereux. Elles doivent aussi et surtout être significatives. C’est un acte qui doit avoir une véritable valeur sociale. En ce sens, une réparation est autant matérielle que symbolique. Tels sont les quatre principes qui permettent à la réparation de vraiment réparer, c’est-à-dire de soutenir les processus psychiques où se nouent réaffirmation de soi, réhabilitation de la victime et reconnaissance des contraintes de la vie sociale.

Du bon usage de l’exclusion

Il faut sans doute distinguer l’exclusion définitive (le renvoi), dont on ne peut pas dire à strictement parler qu’elle soit une sanction, de l’exclusion temporaire. Toutes les institutions éducatives, à toutes les époques, sans exception, se sont dotées de cette clause de renvoi. Sous l’Ancien Régime, les jésuites renvoyaient les élèves de plus de quatorze ans qui refusaient de se laisser corriger. Le renvoi, loin d’être une sanction parmi d’autres, signifiait l’impossibilité même de sanctionner.

Les oratoriens, réputés plus cléments, préconisent le renvoi « pour les élèves de mauvais caractère ». Les petites écoles de Port Royal, celles des frères lasalliens, plus tard les écoles communales secondaires ou encore les lycées ont justifié et utilisé la procédure de l’exclusion définitive pour les élèves dont le comportement s’avérait incompatible avec les exigences sociales de la vie scolaire. Le renvoi ou exclusion définitive marquait un point de non-retour, un divorce entre l’élève et la communauté scolaire, une sorte de limite dans la possibilité même d’éduquer.

La législation actuelle des collèges et lycées prévoit la mesure de radiation définitive. Ajoutons qu’elle contraint l’administration à rescolariser l’élève dans un autre établissement afin de ne pas le laisser en dehors du système éducatif plus d’un mois. Il arrive que l’élève se fasse exclure une nouvelle fois et soit dirigé vers un nouvel établissement et la situation peut à nouveau se reproduire.

Une forme prisée par la tradition éducative

Le problème qui nous est posé est de trouver des formes alternatives de socialisation et d’apprentissage pour des jeunes qui, à l’évidence, n’ont pas intégré les principes élémentaires du vivre-ensemble. La question de l’échec scolaire n’est pas étrangère à ces situations de rupture, à ces situations extrêmes de souffrance et il faut reconnaître que nous n’avons pas vraiment trouvé de vraie réponse pour prendre en charge ces jeunes en situation très difficile. Il nous faut aujourd’hui réfléchir à des formes d’intermédiarité, à des dispositifs qui nous permettent d’échapper à l’alternative dehors ou dedans.

En toute rigueur, la question de l’exclusion temporaire (la mise à l’écart) est une autre question. Elle a connu ces dernières années un succès paradoxal. Elle est devenue une pratique d’usage fréquent dans certains établissements et, en même temps, une mesure fortement contestée.

La commission éducation de La ligue des droits de l’homme et plusieurs mouvements pédagogiques se sont justement inquiétés, dès la fin des années 90, de ce recours un peu systématique à une mesure qui, à leurs yeux, devait rester une mesure exceptionnelle. Faut-il encore exclure des élèves de nos établissements scolaires ? Est-ce utile ? Ou est-ce inutile voire dangereux ?

La mise à l’écart temporaire est une forme punitive plutôt prisée par la tradition éducative. Rousseau, Montessori, Dewey, Makarenko ou encore Fernand Oury pour ne citer que quelques figures emblématiques en ont défendu le principe. Rares sont les pédagogues qui n’ont pas accordé de vertus éducatives à l’exclusion car comment faire comprendre à un élève la nécessité de la loi et de l’obligation à l’échange si ce n’est en lui faisant faire l’expérience d’une rupture des liens sociaux et symboliques.

Or cette sanction n’est efficace que si elle fait éprouver à l’élève transgresseur que tout manquement à la règle entraîne pour lui un commencement de désocialisation. D’une manière générale, c’est parce qu’il existe un ensemble de valeurs et d’intérêts partagés entre le puni et le groupe que la sanction est opérante. La sanction fait sens parce qu’il existe une communauté d’idées et de préoccupations ; en d’autres termes, l’exclusion ne marche qu’avec des affiliés. Sa visée resocialisante s’appuie sur une socialité partagée, déjà-là.

Aussi exclure un élève en rupture de famille, de quartier ou d’école, c’est prendre le risque d’amplifier le procès de désocialisation en redoublant le processus de déliaison. L’exclusion devient violence lorsque l’école n’a plus de dehors, on ne plus exclure lorsqu’il n’y a plus d’ailleurs.

Un temps qui ne doit pas être vide

L’exclusion peut être positive tout comme elle peut être négative, elle n’a pas de valeur en soi. John Dewey qui la recommande le fait avec une grande prudence. « L’exclusion, écrit-il, serait peut être, dans certaines conjonctures, la seule mesure convenable, mais ce n’est pas une solution car elle peut renforcer les causes qui ont déterminé l’attitude antisociale … ».

Pour lutter contre les risques de désocialisation de certains jeunes, les anglo-saxons ont mis au point, il y a plusieurs décennies déjà, une procédure d’exclusion-inclusion qui consiste à exclure les élèves des activités communes de la classe et de l’établissement tout en les gardant au sein de l’établissement. Elle repose sur l’idée pertinente que le temps de l’exclusion ne doit pas être un temps vide.

Cette initiative fait aujourd’hui école en France mais elle réclame pour être une mesure efficace deux conditions : l’existence d’un tiers-lieu qui ne soit ni la salle de classe, ni la salle d’étude (ce que les canadiens appellent souvent un local de relance) et la mise à disposition de personnels qui puissent encadrer et accompagner les élèves mis « en quarantaine ». Finalement, la sanction est moins un acte qu’un travail qui requiert temps, personnels et moyens.

Si sanctionner un enfant, c’est le retirer momentanément du champ des échanges pour mieux le réinscrire dans l’ordre du symbolique, la décision de l’exclusion et le moment de la réintégration exigent d’être solennels. Sanctionner c’est comprendre le sens du passage à l’acte : transgression par intérêt, par provocation ou appel au secours, témoignage de détresse. Sanctionner c’est être attentif à celui que l’on sanctionne : A-t-il pris conscience de son acte ? l’a-t-il compris ?

C’est aussi être attentif à la victime : se sent-elle reconnue ? A-t-elle le sentiment d’être réhabilitée, restaurée dans ses droits et sa dignité ? C’est enfin être attentif à un groupe qui attend que la justice soit rétablie. Comment juge-t-il la sanction ? Est-il prêt à accueillir à nouveau celui qui a transgressé la règle commune ? Sanctionner, c’est scander certains moments, dire les places et les responsabilités, organiser le suivi. La sanction est aussi un travail … de langage, en ce sens elle est tâche éducative.

Eirick Prairat

Mes excuses aux inspecteurs

Ceci est un rectificatif. Dans mon billet n°10 de la série sur « les mystères de la mastérisation », je ne sais quel sortilège (j’avais pourtant cru vérifier) m’a conduit à indiquer par erreur que le SIA (syndicat des inspecteurs d’académie), qui vient d’adresser une lettre ouverte au ministre de l’éducation, était affilié à la FSU.Il n’en est rien, et je remercie André Ouzoulias, professeur à l’IUFM de Versailles – université de Cergy-Pontoise de m’avoir alerté à ce sujet.

Toutefois, une visite sur le site du SIA m’apprend, à la rubrique « histoire » du syndicalisme des corps d’inspection, que cette organisation, depuis 1a scission de la FEN en 1993 « envisage une association avec la FSU ».

D’autre part, et c’est peut-être cela le sortilège qui m’a induit en erreur, la page d’accueil de ce site affiche bel et bien le logo coloré de la FSU… Avouez qu’il y a de quoi s’y tromper. Et même de quoi se demander si mon erreur en est bien une. Elle pourrait même n’être qu’une demi-erreur.

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La FSU compte bien par ailleurs un syndicat d’inspecteurs (de tous les inspecteurs, pas seulement des IA-IPR), mais il s’appelle le SNPI-FSU (syndicat national des personnels d’inspection de l’éducation nationale).

L’UNSA a aussi son syndicat d’inspecteurs. Celui-ci s’appelle le syndicat de l’inspection de l’éducation nationale, SIEN-UNSA .

Mes excuses aux inspecteurs de ces différentes organisations… ainsi qu’aux lecteurs de ce blog.

L.C.

Ajout du 12/04/10.

Dominique Momiron, secrétaire général du SNPI-FSU, nous indique que ce syndicat « a réagi et s’est régulièrement prononcé contre la réforme du recrutement et de la formation des enseignants dès son origine. Nos trois dernières manifestations dans ce sens sont un communiqué,une interview aux Cahiers pédagogiques et notre audience de janvier avec Josette Théophile, la Directrice générale des ressources humaines du ministère (DGRH). Nous avons accompagné dès le début la Coordination Nationale pour la Formation des Enseignants, et – en tant que secrétaire général du SNPI-FSU – je fais partie des personnalités qui soutiennent la pétition 100 000 voix pour la formation des enseignants. »

PS. Ma série sur « les mystères de la mastérisation », quoique s’approchant de la fin, n’est toujours pas terminée. Je continue de découvrir de nouveaux pans de cette réforme baroque et évolutive dont chaque disposition ouvre à elle seule un champ d’interprétations diverses.

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (9) « Des contradictions insolubles »

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En théorie, tout est en place ou presque pour l’application de la réforme de la formation des enseignants. En pratique, le doute s’enracine. Parallèlement, s’insinue l’espoir, ténu mais tenace, que l’épisode actuel ne serait peut-être pas le dernier.

Une question s’impose : comment une réforme à laquelle pratiquement personne n’adhère peut-elle réellement s’appliquer ? Il ne s’agit pas, comme aimeraient le croire les membres ou proches du gouvernement, d’une opposition « rituelle » qui tiendrait principalement sa source dans un phénomène classique de résistance au changement.

La « vie » d’une réforme réclame un minimum de bonne volonté des professionnels concernés ainsi qu’un climat d’approbation ou au moins de neutralité dans l’opinion. Dans ce cas précis, l’appui des professionnels n’est même pas imaginable et l’approbation par l’opinion publique paraît totalement hors d’atteinte.

Degré de fatalisme

Même si leurs raisons sont souvent contradictoires, la quasi-totalité des protagonistes de la formation des enseignants restent hostiles aux mesures proposées et ne perdent pas une occasion de le faire savoir : les universitaires, qu’il s’agisse des plus contestataires ou de la modérée Conférence des présidents d’université (CPU) ; les étudiants qui se destinent à l’enseignement, notamment parce qu’ils n’ont plus la perspective de l’année de formation rémunérée ; les formateurs eux-mêmes, en poste dans les établissements scolaires ou personnels permanents des IUFM, qui se demandent à quelle sauce ils vont être mangés ; les syndicats et associations d’enseignants qui, malgré leurs divergences sur le contenu de la formation, voient se profiler de nouveaux éléments de déstabilisation et de déstructuration de la profession…

Au-delà de leurs positions de fond, les opposants se répartissent, au début du deuxième trimestre de 2010, entre deux catégories, non selon leurs conceptions de l’éducation et de la formation des enseignants, mais plutôt selon leur degré de fatalisme : il y a ceux qui voudraient encore tenter de bloquer le processus et ceux qui se donnent pour objectif d’en limiter les inconvénients immédiats en attendant des jours meilleurs.

Un des plus sûrs indices d’impopularité de cette réforme est sa contestation par des gens ou des organisations qui, habituellement, évitent les positions à l’emporte-pièce et s’astreignent à une certaine réserve. Or, chaque semaine apporte, de ce côté-là du paysage éducatif, de nouvelles déclarations, comme autant de ruisseaux venant grossir le flot des critiques.

Chefs d’établissements, inspecteurs…

Sachant d’avance qu’il sera incomplet, et dépassé sitôt publié, je vais tenter d’en faire un florilège.

Le 5 mars, Philippe Tournier, le secrétaire général du SNPDEN-UNSA (le principal syndicat des chefs d’établissement), qui commentait le texte de « cadrage » diffusé le 25 février par le ministère de l’éducation, s’est déclaré convaincu que « la formation des enseignants reviendra sur le tapis dans les années à venir ». « On a remplacé l’ancien système de formation par rien, on s’en rend compte aujourd’hui », a-t-il dit, après avoir estimé que « la mastérisation était une réforme mal partie depuis le début ».

C’est un syndicat de l’UNSA, mais c’est quand même le syndicat des chefs d’établissements…

Et dans la même gamme, qui a déjà entendu s’exprimer durement contre une réforme en cours un syndicat d’inspecteurs ? C’est pourtant ce qui vient d’arriver. Le SIA (syndicat des inspecteurs d’académie), dans un courrier adressé le 2 avril à Luc Chatel, alerte le ministre sur les conséquences « négatives » des décisions prises. Selon ce syndicat, l’affectation des lauréats du concours sur un poste à temps plein « rendra l’entrée dans le métier bien plus difficile qu’auparavant ».

Sans une « alternance régulière entre théorie et pratique », le SIA estime que « la construction d’une base solide de compétences professionnelles sera incertaine et aléatoire, nuisant à la qualité de l’enseignement et à la sérénité professionnelle des jeunes enseignants et faisant courir, à terme, le risque d’une augmentation du nombre de professeurs en difficulté en cours de carrière ».

Le SIA se dit « conscient que ces dispositions ont pour but de diminuer la charge budgétaire de l’Éducation nationale pour alléger la dette publique ». « Nous y souscririons, ajoute le syndicat, si elle n’avait pas d’impact sur la réussite scolaire des élèves et à terme sur leur insertion professionnelle. Finalement, pour des économies à effets immédiats nous engagerions un processus très coûteux pour l’avenir. »

C’est quand même un syndicat d’inspecteurs… (ajout du 10 avril: j’avais écrit par erreur qu’il s’agissait d’un syndicat de la FSU, en fait il n’est rattaché à aucune fédération)

Une motion + une motion + une motion…

Parallèlement, les protestations du milieu universitaire ne se calment pas. En voici quelques exemples, en mélangeant consciemment les dates, car le flux, qui ne s’était jamais vraiment interrompu, est continu depuis décembre 2009. Même si, par fonction, les présidents d’université et les directeurs d’IUFM sont bien obligés de préparer administrativement l’année suivante, donc de se conformer aux textes.

Petite illustration avec une motion votée à l’unanimité le 15 février 2010 par le conseil de l’UFR de philosophie de l’université Paris 1. Ce texte juge que « le dispositif prévu par les ministères ainsi que le calendrier envisagé pour les concours sont parfaitement irréalistes et inapplicables en l’état » et qu’ils « conduiraient, s’ils étaient maintenus, à altérer durablement la qualité de la formation, tant disciplinaire que pédagogique, des futurs enseignants ». Le conseil conclut en demandant « l’abrogation des décrets d’août 2009 et de toutes les circulaires postérieures d’application » et se prononce « contre la rédaction de toute maquette » (de diplôme) répondant leurs objectifs.

Ce n’est qu’une motion, mais elle prouve quand même qu’il y a toujours dans l’air un parfum de désobéissance. Au même moment, « les historiens de Paris 7 » annonçaient leur intention, pour les mêmes raisons, de refuser d’assurer la présidence des jurys de bac pour la session de 2010.

Cela n’aurait pas forcément de conséquences pratiques (une vice-présidence ou, « à défaut, un membre du jury désigné par le ministre » suffisent à garantir la validité des décisions), mais ils appellent tous leurs collègues à « adopter la même attitude » afin, précisent-ils, de « créer un front de refus sur un terrain très sensible auprès de l’opinion publique ».

Un front du refus?

Un front du refus… Ce pourrait être l’expression juste. Par exemple, remontons au 14 décembre 2009, avec un communiqué de l’association Qualité de la science française (QSF). Une association dont j’ai déjà parlé dans un billet précédent et qui regroupe des universitaires suffisamment « éminents », selon l’expression consacrée, pour qu’aucun ministre ne puisse refuser de les recevoir.

Or, cette association juge « impossible de trouver une solution satisfaisante » dans le cadre posé par le gouvernement. Elle souligne qu’une « grave erreur » a été faite « en superposant la deuxième année des masters à la préparation des concours » et que cela se traduit par « des dispositifs confus et destructeurs ». « La voie que le gouvernement a choisie, insiste QSF, amène à des contradictions insolubles ».

Autre moment et autre angle d’attaque : les membres du jury du Capes d’histoire et de géographie ont adressé fin mars une lettre ouverte à Luc Chatel, demandent le report au printemps 2011 des épreuves prévues pour l’automne 2010. Selon eux, les étudiants « seront astreints à des conditions de préparation des épreuves écrites incompatibles avec le sérieux qui doit être attaché à un concours de recrutement de professeurs de la fonction publique ». Comme on peut le constater notamment sur le site « sauvons les Capes », d’autres jurys, d’autres disciplines, contestent eux aussi les modalités et le calendrier des épreuves.

Les associations disciplinaires d’universitaires (ou « sociétés savantes ») sont sur la même longueur d’onde qui, à l’image de l’association des germanistes de l’enseignement supérieur (AGES) dans un communiqué du 27 mars, réitèrent leurs « réserves extrêmes » face aux nouvelles dispositions concernant les concours et jugent la réforme « matériellement inapplicable ».

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Le pari originel

A ces protestations d’universitaires s’ajoutent désormais des textes circulant en milieu scolaire. « Dès l’an prochain, plus d’un million et demi d’élèves seront confiés à la responsabilité de jeunes enseignants n’ayant reçu aucune formation. (…) Parmi eux se trouveront très probablement vos enfants », disait un communiqué diffusé le 19 février par les enseignants grévistes d’une école primaire de Seine-St-Denis et reprenant des calculs effectués par le collectif Sauvons l’université (SLU).

Celui-ci, qui poursuit inlassablement son travail de compilation et de rediffusion de tout ce qui sort (contributions militantes ou simples articles de presse) sur le sujet, ne parle plus désormais que de « hamstérisation » pour dénoncer la « mastérisation ». Il est vrai que SLU et les grévistes du « neuf-trois » nous ramènent vers des terrains de contestation plus classiques mais… il est quand même intéressant de voir que, finalement, dans cette déjà longue histoire, personne ne dépose les armes.

Le 7 avril, la pétition « 100 000 voix pour la formation des enseignants », lancée le 19 janvier, s’acheminait lentement vers son objectif : elle comptait 73531 signatures électroniques et 5335 signatures recueillies sur pétitions papier (dernière mise à jour le 19 mars 2010).

Un des paris du gouvernement dans cette affaire, – sans doute, au fond, le pari originel, sur lequel les décisions ont été prises dès la divulgation, à la mi-2008, des principes clés de cette réforme – est que la gauche enseignante toutes tendances confondues, qu’elle soit politique, syndicale ou associative, ne sera pas capable de se mobiliser suffisamment pour contrecarrer l’application de cette réforme. Et qu’arrivera le moment où, enfin, elle se résignera à cette défaite. Une de plus…

Tous les chemins mènent à la formation

Outre le fait que ce n’est pas prouvé, et qu’il y a toujours un risque politique à imaginer les obstacles disparus alors qu’ils ne sont que momentanément occultés, il se pourrait que ce scénario oublie un fait essentiel, qui est un fait d’opinion : l’idée progresse que le gouvernement s’est engagé dans un projet qui ne « tourne pas rond ». Depuis que cette réforme existe, les désaccords qu’elle suscite vont croissant, ne se limitent pas aux sources de contestation attendues et se « collent » à toutes les questions éducatives.

La formation des enseignants – ses défauts passés et actuels, sa disparition programmée, son insuffisance future, son caractère indispensable dans tous les cas de figure – était ainsi, en filigrane ou dans les propos des intervenants, au centre des «états généraux de la sécurité à l’école» qui viennent de s’achever à la Sorbonne.

Quels que soient les couleurs idéologiques et les choix pédagogiques, toutes les pistes de solution des problèmes que rencontre notre système éducatif mènent à ce simple mais insistant constat : il faut des enseignants bien formés et leur niveau académique, qu’on le place ou non au sommet de l’importance, ne saurait y suffire.

Luc Cédelle

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (8) « Agir en fonctionnaire de l’Etat… »

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Le gouvernement a réussi à imposer sa réforme de la formation des enseignants à un ensemble de professionnels qui n’en voulaient pas et n’ont cessé de le faire savoir. Mais paradoxalement, le fait de vouloir, au nom de la prééminence des savoirs académiques, supprimer l’aspect spécifiquement professionnel de la formation des enseignants, a apporté la preuve par l’absurde que cet aspect était impossible à occulter.

Cet aspect est d’autant plus résistant au grand décapage voulu par cette réforme que l’on peut déjà constater son retour par une sorte de capillarité. Chaque fois que le ministère de l’éducation, par des dispositions précises, veut à la fois mettre en œuvre la réforme et compenser ses conséquences, certaines exigences sont réhabilitées en chemin. Une au hasard, tirée de la « circulaire » de cadrage du 25 février : « améliorer la pratique d’enseignement à partir d’une analyse des situations vécues en classe »…

Ce travail très particulier de mise en œuvre/compensation est typique de cette réforme. Il est à la fois indispensable pour limiter ses conséquences négatives et structurellement voué à l’échec faute de pouvoir vraiment remettre en cause ses deux fondements : les suppressions de postes et la mise au ban de l’ensemble, diabolisé, des IUFM, pédagogues, didacticiens, sciences de l’éducation…

Limiter la casse

Cette volonté de limiter la casse mène au retour d’un référentiel qui n’est pas bondissant : celui des « compétences professionnelles des maîtres », issu en 2006 des travaux du Haut conseil de l’éducation (HCE). Ce retour s’effectue toutefois au prix de nouveaux désaccords. Il amène en effet une partie des universitaires à s’alarmer et à protester, sur un sujet qui, en lui-même, n’avait au départ rien de conflictuel.

Première étape : dans une note adressée aux syndicats le 20 novembre 2009, les directeurs de cabinet des ministères de l’éducation et de l’enseignement supérieur rappellent que ce référentiel, figurant en annexe de l’arrêté du 19 décembre 2006 sur le cahier des charges de la formation des maîtres, est « le cadre général dans lequel doivent s’inscrire » toutes les dispositions prises. Voilà une affirmation qui revient de loin. Elle ne correspond pas aux intentions initiales de la réforme et précisément pas à son aspect le plus idéologique.

En juin 2008, un conseiller de l’Elysée à qui je demandais ce qu’il allait advenir de ce référentiel, issu des travaux de la principale instance consultative mise en place par la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon) d’avril 2005, avait répondu sur un ton légèrement apitoyé : « Mais ça, c’était avant les élections… » Ce référentiel qui, défaut rédhibitoire, datait d’avant les présidentielles, comporte dix compétences, le détail de chacune étant développé dans le texte de l’arrêté.

En voici la liste :

« Agir en fonctionnaire de l’Etat de manière éthique et responsable ; Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer ; Maîtriser les disciplines et avoir une bonne culture générale ; Concevoir et mettre en œuvre son enseignement ; Organiser le travail de la classe ; Prendre en compte la diversité des élèves ; Evaluer les élèves ; Maîtriser les technologies de l’information et de la communication ; Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école ».

Une nouvelle épreuve

« En outre, annonçaient les directeurs de cabinet le 20 novembre 2009, la compétence « agir en fonctionnaire de l’Etat de façon éthique et responsable » sera évaluée lors de l’admission ». Ce n’est pas le cas jusqu’à présent, même s’il existe (jusqu’en juin 2010) dans les concours de professeur des écoles l’épreuve dite d’« entretien professionnel ». Celle-ci vise à vérifier l’adéquation du candidat à un poste d’enseignant mais ne porte pas spécifiquement ni explicitement sur cette compétence « Agir en fonctionnaire de l’Etat… »

Cette évaluation pèserait 4 points sur 20 dans l’oral de l’agrégation et 6 points sur 20 celui du Capes. Certains universitaires, outre qu’ils contestent les aspects pratiques de cette « épreuve dans l’épreuve » jugent « très grave » son introduction dans les prochains concours. Voguant sur un océan de défiance envers le pouvoir de Nicolas Sarkozy, ils y voient se profiler l’asservissement des fonctionnaires au pouvoir politique, voire à l’ordre moral.

Déjà, le seul mot « compétences » suscite la réticence de ceux, nombreux, convaincus de l’opposition « savoirs contre compétences ». Et « référentiel de compétences » a pour eux des accents technocratiques et utilitaires de nature à renforcer leur hostilité. Pourtant, chaque métier ou presque fait banalement l’objet d’une définition à travers un « référentiel des compétences » et cette notion ne concerne pas que les métiers industriels ou commerciaux.

L’idée de bâtir un référentiel des compétences des enseignants n’a donc a priori rien de négatif pour les intéressés. Et le fait d’y placer au premier rang la compétence « Agir en fonctionnaire de l’Etat de manière éthique et responsable », juste avant la maîtrise de la langue française et la maîtrise des disciplines ne reflète ni une dérive utilitaire ni une tentation autoritaire, mais la nécessité de bien distinguer les spécificités de l’enseignement

C’est une façon d’insister sur le fait que l’Education nationale est une institution de la République, que la tâche des professeurs est une mission de service public et qu’elle ne saurait donc se réduire, comme le veulent les libéraux, à la délivrance de prestations d’enseignement dans le cadre d’une industrie de services. C’est aussi une façon de souligner qu’un professeur n’exerce pas dans un cadre individuel privé mais dans le respect des règles de l’institution.

Tout cela est d’ailleurs clairement explicité dans le texte du référentiel.

« Contrôle de moralité »

Quoi qu’il en soit, il y a donc deux niveaux d’opposition possibles à cette exigence d’« agir en fonctionnaire de l’Etat de manière éthique et responsable » : soit un refus sur le fond – et alors il faudrait que les opposants expliquent en quoi un enseignant n’est pas censé agir en fonctionnaire de l’Etat -, soit un refus plus ciblé et plus « technique » portant sur la présence dans les concours d’une épreuve destinée à apprécier cette « compétence ».

Il semble néanmoins que les opposants n’aient pas, jusqu’à présent, opéré cette distinction et que le refus « technique » soit dynamisé par un refus de principe. Alliant les deux angles d’attaque, une pétition est actuellement en circulation sur le thème : « Non au contrôle de moralité des futurs enseignants ». Des mots qui, insensiblement, affublent d’une touche néo-pétainiste une exigence posée par le Haut conseil de l’éducation.

Cette épreuve, « n’a pas lieu d’être », estime pour sa part l’association Qualité de la science française (QSF), alliant elle aussi les deux angles d’attaque : « la morale du fonctionnaire ne doit pas faire l’objet d’un examen sélectif dans le cadre d’un concours public, surtout aux dépens d’examens portant sur les connaissances à transmettre aux élèves ».

Il faut néanmoins noter que l’actuel président de QSF, Antoine Compagnon, est l’un des 9 membres du Haut conseil de l’éducation (HCE) et, à ce titre, cosignataire du référentiel de compétences de 2006. Or, personne n’imagine que cet universitaire éminent aurait pu engager sa signature sur un document recélant la moindre volonté d’assujettissement des enseignants au pouvoir politique.

Le HCE est par ailleurs une instance qui se livre à un véritable travail pluraliste de réflexion et de proposition. On peut toujours critiquer son manque de punch et son côté « club de notables » (son président, Bruno Racine, est président de la Bibliothèque nationale de France). Mais ses avis, adoptés à l’unanimité « après débat et confrontation sérieuse des sources », ont de ce fait un plus grand poids moral que celui d’un rapporteur isolé.

Mesurer la sincérité ?

L’opposition que j’appelle « technique » à l’épreuve « agir en fonctionnaire… » s’appuie sur deux types d’arguments. D’une part, il serait psychologiquement insoutenable, voire « impossible » pour un candidat d’aborder deux domaines et deux sujets différents au cours d’une même épreuve. Aucun concours n’étant spécialement conçu pour le bien-être du candidat, il est néanmoins permis de se demander si une angoisse de plus ou de moins ferait une si grande différence.

La seconde objection porte sur l’impossibilité qu’il y aurait à juger à travers une épreuve de concours si le candidat a bien intégré des notions de « bonne moralité ». Encore une fois, l’emploi de telles formulations me semble sujet à caution : la « moralité » dont il est question ne consiste pas à s’afficher à la messe le dimanche ou à exclure toute extravagance vestimentaire. Il s’agit d’une éthique professionnelle.

Mais, ajoutent les contradicteurs, on ne peut pas mesurer la sincérité de l’adhésion à une éthique professionnelle ! Non, aucune épreuve d’examen ni de concours ne peut mesurer la sincérité et après tout tant mieux. En revanche, il reste tout à fait possible de vérifier si un candidat possède ou non des connaissances sur le cadre juridique, les valeurs, les enjeux et les problématiques de la profession à laquelle il se destine. Rien ne prouve qu’il ne bafouera pas tout cela par la suite, mais c’est une autre histoire, individuelle.

Cela étant, le gouvernement récolte une fois de plus dans cette affaire la monnaie de sa pièce, c’est-à-dire d’un projet dont il n’avait pas anticipé les innombrables conséquences en cascades. Le référentiel de 2006, désormais reconduit à l’identique en 2010, est en effet un tout, dont chaque partie équilibre les autres. Quel sens y a-t-il à vouloir que seul un « morceau » de référentiel figure dans les épreuves d’admission (les épreuves orales) des concours ? Et pourquoi celui-là précisément ?

Pourquoi ? Peut-être pour suivre une fois de plus, comme sur d’autres sujets, le chemin qui va de la suppression totale d’un élément à sa réintroduction partielle. Il était logique, dans le cadre d’une institution de l’Etat, que la formation des enseignants se fasse dans des instituts spécialisés et qu’elle soit « cadrée » au niveau national. La réforme actuelle fait justement éclater ce cadre en plaçant chaque rectorat et chaque université dans l’obligation d’inventer ses propres solutions. Un défaut que le gouvernement cherche donc à atténuer… en remettant dans les épreuves un zeste de cadrage.

Aucune mention des IUFM

Le projet de nouvel arrêté, qui a été remis le 16 mars aux syndicats lors d’une réunion au ministère de l’éducation, a déclenché un nouveau tollé et confirmé s’il en était besoin que la réforme n’a pas fini de faire des vagues. Mais l’essentiel des protestations syndicales ne porte pas sur le référentiel de compétences, qui reste strictement identique à celui de 2006. Seul le Snalc, qui avait déjà qualifié ce document de « pédagogiste » en 2006 et n’a pas changé d’avis depuis, y est défavorable. Elles portent sur les aspects plus généraux du texte.

L’arrêté de 2006 sur le cahier des charges de la formation des enseignants ne pouvait en effet rester en l’état car il ne comprend pas que le référentiel : celui-ci n’y figure qu’en annexe. Il contient une série de dispositions générales désormais incompatibles, ou difficilement, avec le nouveau cadre mis en place par la réforme. Par exemple, il insiste fortement sur le caractère de formation « en alternance » de la formation initiale des enseignants et place celle-ci sous la responsabilité des IUFM intégrés à l’université.

Le projet de nouveau cahier des charges transmis aux syndicats reprend les principes de la circulaire du 25 février (qui précisait les modalités de la première année d’exercice des lauréats des concours) mais cette fois pour n’importe quelle année et non seulement pour 2010-2011. En outre il prend en compte le « socle commun de connaissances et de compétences » que n’intégrait pas encore l’arrêté de 2006, et ne comporte plus aucune mention des IUFM.

Les critiques des syndicats se focalisent sur le tiers du temps de service théoriquement consacré à la formation des débutants. Ce tiers temps « n’est écrit nulle part dans le projet d’arrêté », s’alarme le SE-UNSA. Le Snalc s’indigne du fait qu’il « n’y a aucun cadrage national » et que « la mise en œuvre va dépendre des moyens locaux ». Les syndicats de la FSU, dans un communiqué commun, notent que ce projet de cahier des charges « exclut tout cadrage concernant les volumes horaires d’enseignement, (…) supprime toute référence à un cadre national de plan de formation (…) et ne préconise aucune coopération d’universités au niveau d’une académie ».

S’agissant de la formation post-concours, les syndicats de la FSU relèvent aussi qu’elle est placée « uniquement sous la responsabilité du rectorat ». « Enfin, le projet « rajoute » de la formation « hors-temps de service », ce qui « procurerait aux stagiaires une charge de travail insupportable et empêcherait toute alternance et articulation entre théorie et pratique ».

Le « manque de conviction »

Pour le représentant du SE-UNSA, Joël Péhau, « la vérité, c’est que le ministère n’avait pas budgeté le tiers temps de formation, du coup il trouve des artifices pour faire passer la réforme avec le moins de moyens possible en sortant les actions de formation du temps de service ». M. Péhau a eu aussi cette phrase lourde de sens concernant l’ambiance qui entoure cette réforme : « Si seulement vous imaginiez le manque de conviction que l’on a face à nous… »

J’aurais pu terminer ce billet sur cette phrase, mais j’ai trouvé mieux. Tout le monde connaît maintenant le slogan « enseigner est un métier qui s’apprend ». Eh bien, ce n’est pas seulement un slogan, c’est aussi un principe officiel.

Dans l’annexe « cahier des charges de la formation des maîtres » de l’arrêté de décembre 2006, au chapitre « Former des maîtres pour le service public de l’Education nationale, la première phrase du premier sous-chapitre « 1.1 Former à un métier : préparer à une mission » est précisément celle-ci : « « Enseigner est un métier qui s’apprend ». Et cette même phrase, suivie du même développement, se retrouvent absolument inchangés dans le projet d’arrêté remis le 16 mars aux syndicats.

Trop fort.

A suivre…

Luc Cédelle

PS. Je dois absolument signaler « Le cauchemar de Jules Ferry », excellent texte d’André Ouzoulias, professeur à l’IUFM de Versailles, publié par le SNUipp et accessible en ligne

http://www.snuipp.fr/IMG/pdf/Ouzoulias-cauchemar-ferry.pdf

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (7) «Diversifier le potentiel»

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C’est aussi en professant que l’on devient professeur. Aucune séparation étanche ne peut être posée entre, d’un côté, ce qui relèverait de la stricte préparation à l’exercice futur du métier et, de l’autre, ce qui relèverait directement du plein exercice de ce métier. Il est normal que la préparation comporte une part d’exercice et que l’exercice contribue à la préparation.

N’empêche. Lorsqu’il s’agit d’élèves et de professeurs, la question de la responsabilité oblige à imposer, sur une réalité nuancée, une logique binaire. Un professeur est en responsabilité ou ne l’est pas. S’il ne l’est pas, il ne peut être seul face à une classe. Et s’il l’est, son éventuelle absence ne peut être compensée que par un autre professeur en responsabilité.

Une autre déclinaison forcément binaire porte sur le type de formation suivie à un moment donné. En compagnie d’un collègue expérimenté – que ce soit pendant, avant ou après la classe -, c’est ce que le vocabulaire de la réforme en cours appelle « compagnonnage ». Hors d’une classe et dans un cours réunissant des élèves professeurs, c’est de la formation professionnelle.

Sans pour autant exclure les situations intermédiaires, les échanges ou les apprentissages informels, la machinerie Education nationale, « plus grande entreprise d’Europe » (car d’autres systèmes éducatifs sont fortement régionalisés) fonctionne sur des catégories précises : tel type de formation ou d’enseignement à tel moment, à telle heure et à tel endroit.

Le côté « chemins de fer »

Ces catégories doivent être connues longtemps à l’avance. C’est le côté « chemins de fer » de l’éducation nationale : comme d’autres ajustent des trains, des horaires et des gares, elle doit ajuster, très longtemps à l’avance, des professeurs, des classes et des disciplines. C’est pourquoi il lui est difficile de rester dans le flou dès lors que se pose la question : « qui » est dans la classe ?

Ainsi, un enseignant débutant, affecté sur un poste, ne peut pas être à la fois dans sa classe et en formation. Et si on lui promet qu’un tiers de son temps de service réglementaire (18 heures pour un certifié dans le secondaire, 27 heures pour un professeur des écoles) sera consacré à recevoir une « formation complémentaire », cela revient à créer, à l’échelle nationale, une catégorie bien distincte de temps, dénommée « formation complémentaire ».

C’est ce que le gouvernement avait concédé en mars 2009 et en pleine période de manifestations universitaires : un tiers temps de formation complémentaire pendant la première année d’exercice des futurs lauréats des concours. Mais par la suite, une fois le mouvement retombé et voyant se profiler d’insolubles problèmes de remplacement des intéressés, le gouvernement tente de manœuvrer en recul.

Les contestataires haussent le ton et amorcent une campagne sur le thème du remplacement d’enseignants par des étudiants ? Le gouvernement réplique en s’efforçant de réduire l’ampleur des remplacements nécessaires. Entre la rentrée 2009 et le mois de janvier 2010, il laisse peu à peu, au fil de ses déclarations, s’installer l’idée que les deux modalités de formation prévues au cours de la première année d’exercice – « compagnonnage » et « complément de formation » – pouvaient éventuellement se recouper.

Débutants à temps complet

Et c’est précisément ce que la circulaire du 25 février établit, en vidant de sa substance la promesse de Xavier Darcos. Elle indique d’abord que le « dispositif d’accueil » des débutants comprendra « trois temps complémentaires » : une « période d’intégration et d’accueil », marquée notamment des réunions dans les jours précédant la rentrée scolaire puis au cours des premières semaines ; une « formation dans les classes fondée sur un accompagnement » (il s’agit du compagnonnage) ; et « une ou des périodes de formation continuée » (il s’agit du complément de formation). Cette dernière pourra être dispensée « par l’université ou tout autre structure qualifiée ». Le nom des IUFM, intentionnellement, n’est pas cité. Et l’expression « structure qualifiée » pourrait renvoyer aux services des rectorats, c’est-à-dire à un type de formation sous contrôle direct de la hiérarchie locale de l’éducation nationale.

Mais surtout, la circulaire annonce que le temps d’accompagnement « se décompte » du tiers temps de formation.

Cela signifie selon les syndicats que celui-ci sera considérablement réduit, « de 70 à 80% » estime le SGEN-CFDT, moins selon d’autres organisations. Ce tiers temps étant par ailleurs apprécié sur l’année, les syndicats analysent la circulaire comme la confirmation de l’attribution aux débutants d’un service hebdomadaire complet, hors de courtes périodes de formation. Autrement dit, « la » formation pourrait – en cumulant ce qui relève de l’accompagnement et ce qui relève du complément de formation – atteindre l’équivalent d’un tiers du temps de service, ce temps de service étant par ailleurs totalement ou presque totalement rempli. C’est une interprétation possible. C’est celle que font, en majorité, les organisations syndicales.

Quant aux périodes de formation, elles ne seraient pas forcément ou pas toutes courtes… Certaines de ces périodes seront « filées » (une journée ou une demi-journée par semaine, d’autres seront « groupées » (au moins plusieurs jours de suite). Avant que le texte de la circulaire soit connu, plusieurs rectorats avaient prévu, et même annoncé aux syndicats, que des périodes de formation de 5 à 6 semaines pourraient intervenir au second trimestre. La circulaire ne reprend pas ce schéma, mais ne l’interdit pas non plus…

La circulaire prévoit aussi que « dans toute la mesure du possible », les enseignants du primaire seront « accompagnés jusqu’à la Toussaint » par des collègues expérimentés. Il s’agit là de l’officialisation d’une promesse faite en janvier par Luc Chatel. C’est un élément objectivement rassurant pour les futurs professeurs des écoles et c’est aussi, selon certains formateurs ou responsables d’IUFM, une mesure qui aurait dû être prise depuis longtemps… à condition qu’elle ne s’inscrive pas dans un schéma global de destruction de la formation professionnelle initiale.

A noter que certains rectorats, dans leurs plans annoncés précédemment, avaient fait part d’un même projet d’accompagnement jusqu’à la Toussaint des professeurs débutants dans le secondaire. Là encore, le texte ne reprend pas ce projet mais ne l’exclut pas.

Le détail qui rend fou

Dans les deux cas, la question du remplacement est soulevée. Elle l’est pour les « tuteurs » qui, afin d’accompagner les débutants, ne rejoindraient pas leur propre classe avant la Toussaint. Elle l’est aussi pour les débutants eux-mêmes qui, à l’occasion de périodes de formation, seraient amenés à quitter leurs classes. Même si, notamment pour diminuer l’ampleur de ce problème, le ministère a décidé de ramener le fameux « complément de formation » à la portion congrue. Mais une chose est de prendre cette décision dans les grandes lignes et une autre est d’en détailler l’application.

Ainsi, la circulaire, lorsqu’elle évoque la « formation continuée » (qui s’appelle partout formation continue.. mais comme on est dans l’éducation nationale, quelqu’un, quelque part, un jour, a décidé que cette formation serait « continuée » et surtout pas « continue », c’est un peu le détail qui rend fou, passons…), la circulaire, donc, énonce une série d’objectifs principaux en ce domaine : « améliorer la pratique d’enseignement à partir d’une analyse des situations vécues en classe »; « acquérir des connaissances dans des domaines non maîtrisés : apprentissage de la lecture et du calcul (premier degré), prise en charge des élèves en situation de handicap, lutte contre les discriminations, pratique de l’aide personnalisée (premier degré) ou de l’accompagnement personnalisé (second degré), gestion des conflits… »

Il est piquant de voir que lorsqu’il veut rendre opérationnelle sa réforme, le gouvernement est amené à y réintroduire des éléments clés de ce qu’il a précisément voulu supprimer. Ainsi, les instigateurs de la réforme avaient décrit pendant des années comme le comble de la fumisterie « l’analyse de pratiques » traditionnellement faite dans le cadre des IUFM. Quant à la « gestion des conflits » ou aux modalités spécifiques d’enseignement de la lecture ou du calcul, le texte semble subitement réinventer la Lune, c’est-à-dire reconnaître que ce type de savoirs et de compétences, au demeurant objets de controverses infinies, ne découlent pas automatiquement du haut niveau académique des candidats aux concours…

Coups d’accordéon

On voit que la future formation « continuée » change de volume comme un accordéon en plein concert. Dans les projets des rectorats, elle est importante. Dans la circulaire de cadrage, elle est d’abord drastiquement réduite par la confusion entretenue entre accompagnement et formation. Dans les recommandations et les marges de manœuvre laissées par cette même circulaire aux rectorats, elle est réhabilitée… Et à chaque moment et sur chaque détail, les interprétations faites par les spécialistes sont au conditionnel.

Voilà un cadrage qui reste des plus mouvants, et des mesures qui, sur chaque sujet, restent à géométrie variable. Le ministère, comme il l’avait déjà fait en janvier auprès de ses différents interlocuteurs, justifie cette plasticité de la réforme par le fait que les situations sont très différentes d’une académie à l’autre, notamment en matière de disponibilités pour les remplacements.

A ce sujet, les moyens disponibles sont déjà insuffisants, surtout dans le second degré, où le corps de remplaçants titulaires (les TZR ou « titulaires sur zone de remplacement ») est déjà utilisé à au moins 80%, principalement pour des remplacements à l’année.

C’est pourquoi la circulaire invite les recteurs à « diversifier » leur potentiel de remplaçants en recourant à des contractuels ou à des étudiants de deuxième année de master « ayant déjà effectué des stages ou des remplacements ». Cette condition a été rajoutée pour calmer les critiques, mais selon les syndicats elle n’empêchera pas que des jeunes gens sans formation effectuent, seuls dans une classe, des stages « en responsabilité » jusqu’à présent réservés aux lauréats des concours. Les stages « déjà effectués » peuvent être des stages de simple observation, et rien n’est précisé quant à leur durée. D’autre part, il ne faut pas oublier que la circulaire n’énonce que des « principes généraux »…

Un cauchemar de parent

Cette question des remplacements est cruciale par ce qu’elle est le meilleur lien possible entre une réforme hyper technique, incompréhensible au commun des mortels, et les préoccupations « grand public » des familles qui se demandent quels adultes seront face à leurs enfants dans les classes. En l’état, la réforme laisse ouverte la perspective suivante, que le gouvernement cherche aujourd’hui à écarter mais que tous les autres acteurs de ce dossier jugent inévitable : des débutants tout juste issus des concours d’enseignement, directement nommés sur un poste à plein temps, partant néanmoins en formation pour certaines périodes au cours desquelles ils seraient alors remplacés par de jeunes étudiants… Un cauchemar de chef d’établissement, accessoirement un cauchemar d’élève ou de parent.

L’équipe de Luc Chatel, pour sa part, récuse officiellement toute dramatisation, rappelle que les classes ont de tous temps accueilli des enseignants stagiaires ou débutants, et s’affirme convaincue que la formule du « compagnonnage » est la meilleure. Elle s’attend bien à essuyer les plâtres, mais pense que des solutions seront pragmatiquement trouvées sur le terrain. Elle pense aussi, sans le déclarer trop ouvertement (mais sans doute de manière plus sincère que tout autre argument), que la gauche syndicale enseignante n’a plus les moyens de ses protestations.

C’est possible. C’est un pari faisable. Cela reste à voir. Avant d’en soupeser les chances et les risques, il faut toutefois éclairer la dernière en date des vagues de protestation : celle qui a accueilli le projet d’arrêté sur le nouveau cahier des charges de la formation des enseignants et son injonction à « agir en fonctionnaire de l’Etat ». A suivre…

Luc Cédelle

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (6) Les IUFM à travers les âges

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Dans une affaire aussi dense, un calendrier ne fait pas de mal. Il permet de mettre les événements en perspective et, peut-être, de dissiper quelques idées fausses. Voici donc les principales étapes de la formation des enseignants ces trois dernières décennies.

L.C.

1982

André de Peretti, polytechnicien et pédagogue, remet à Alain Savary, ministre de l’éducation, un rapport sur la formation des enseignants, à l’origine de la création des MAFPEN (missions académiques de formation des personnels de l’éducation nationale).

1989

En juillet, la loi d’orientation sur l’éducation (loi Jospin) prévoit le regroupement des différents établissements chargés de la formation des enseignants. En octobre, un rapport du recteur Daniel Bancel propose de créer des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM)

1990

Trois IUFM pilotes ouvrent dans les académies de Lille, Reims et Grenoble.

1991

Généralisée, la nouvelle structure remplace les centres pédagogiques régionaux (CPR) pour le secondaire, les écoles normales pour le primaire et les écoles normales d’apprentissage.

1993

François Fillon, alors ministre de l’enseignement supérieur, stigmatise « l’extraordinaire médiocrité » de la formation des enseignants.

1998

Les IUFM absorbent les MAFPEN (missions académiques de formation des personnels de l’éducation nationale) chargées de la formation continue.

1999

Claude Allègre, ministre de l’éducation, annonce une « rénovation » des IUFM.

2000

Pierre Bourdieu et dix autres universitaires dénoncent la « fausse professionnalisation ». Dans un livre d’entretiens avec le journaliste Laurent Joffrin, Claude Allègre popularise la (fausse) anecdote du « référentiel bondissant », expression selon lui utilisée dans les IUFM pour désigner un ballon.

2001

Jack Lang, successeur de Claude Allègre, annonce à son tour une « rénovation ».

2003

En avril, Luc Ferry, successeur de M. Lang, présente son projet de réforme des IUFM.

2005

La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (loi Fillon) prévoit l’intégration des IUFM aux universités. Ministre de l’éducation, François Fillon est le premier titulaire de ce poste à apporter publiquement son soutien aux « antipédagogistes ».

2006

Un arrêté du ministre de l’éducation, Gilles de Robien, organise l’intégration progressive des IUFM aux universités, en tant qu’écoles internes, à partir de janvier 2007. Dans la continuité des réformes précédentes, et à l’issue d’un « tour d’Europe » de la formation des enseignants, il est prévu qu’à terme tous les formateurs soient en service partagé (entre l’institut et un établissement scolaire).

2007

Le 5 juillet, la lettre de mission de Nicolas Sarkozy à Xavier Darcos, ministre de l’éducation, annonce que la formation des enseignants « devra durer cinq ans et sera reconnue par un diplôme de niveau master ». Les IUFM devront donner aux enseignants « les outils dont ils ont réellement besoin » et non pas « imposer certaines méthodes de préférence à d’autres ».

2008

Le 29 mai, Xavier Darcos fait savoir que la « mastérisation », en instaurant un recrutement à bac + 5, fera disparaître la deuxième année d’IUFM au profit d’un « compagnonnage » entre le nouvel enseignant et un « tuteur » aguerri.

2009

L’opposition à cette réforme est un des thèmes du mouvement universitaire, auquel les personnels des IUFM s’intègrent avec le slogan : « Enseigner est un métier qui s’apprend ». Luc Chatel succède à Xavier Darcos en juin et, le 29 juillet sont publiés les décrets qui officialisent la réforme.

2010

Luc Chatel prépare l’arrivée dans les classes, à la rentrée de septembre, de la première vague de lauréats des concours directement affectés sur un poste.

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (5) Qui part en formation doit être remplacé

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Flash back. Au début de l’été 2009, s’achève une phase agitée dans la courte histoire de la réforme de la formation des enseignants. A la faveur d’une transition bien menée (pour ne rien lâcher) entre Xavier Darcos et Luc Chatel, le gouvernement peut se réjouir d’avoir remporté une victoire politique sur une coalition hétéroclite d’opposants à cette réforme.

Mais il lui faut encore passer aux travaux pratiques, qui ont été différés par la crise universitaire. A cette fin, les mesures vont rapidement s’accumuler. Une série de décrets (professeurs des écoles, professeurs des lycées et collèges, etc. il en faut un pour chaque catégorie) parus le 29 juillet ont acté, sans surprise, le schéma général de la réforme : hausse des conditions de niveau universitaire pour le recrutement des nouveaux enseignants et affectation directe sur un poste après le concours.

Conformément aux propositions du rapport du recteur William Marois, rendu quelques jours auparavant, l’admissibilité aux concours de recrutement a été fixée dans ces décrets en début de M2. Le gouvernement, par la suite a refusé de revenir sur cette décision comme le réclamaient les « groupes de travail » réunis en septembre. Une circulaire est parue le 27 août sur les modalités des stages qui seront proposés aux étudiants en M1 et en M2 dans les établissements d’enseignement. Une autre est parue le 23 décembre sur le cadrage des masters d’enseignement. Le 28 décembre une série de circulaires ont été publiées sur les nouveaux concours, à partir de 2011.

A la fin décembre 2009, les principaux éléments réglementaires sont donc réunis pour faire entrer cette réforme en phase d’application. Les rectorats ont d’ailleurs déjà développé leurs propres plans de mise en œuvre, dont certains ont même été communiqués aux syndicats courant janvier à travers des réunions de CTPA (comités techniques paritaires académiques).

Contradiction fondamentale

Aussitôt connus, ces plans ont eu pour effet de réactiver les oppositions, tout en déplaçant leur centre de gravité de l’université vers l’éducation nationale : non que les universitaires soient satisfaits ou apaisés, au contraire, mais les enseignants de l’ensemble primaire/secondaire ont commencé à avoir un aperçu des implications futures de la réforme sur le quotidien de leurs établissements.

Les modalités d’accueil des débutants, et celles de leur remplacement lorsqu’ils devront s’absenter pour suivre une partie des formations qu’ils n’auront pas eues avant d’être nommés, ont suscité des réactions négatives particulièrement appuyées. Pour la première fois, ces réactions ont dépassé les noyaux militants syndicaux ou associatifs. La contradiction fondamentale de cette réforme, consistant à supprimer une année de formation tout en essayant de compenser cette suppression par divers moyens, est apparue plus clairement à un public plus large.

Parallèlement, sa complexité technique (son aspect d’« usine à gaz », disent les syndicats) s’est aggravée : à chaque fois que le ministère de l’éducation élabore une solution à un problème posé par cette réforme, il en crée mécaniquement un autre, comme sous l’effet d’un jeu de poussoirs.

Le ministère, après avoir multiplié les déclarations donnant des indices (souvent mouvants) de ses décisions, après avoir à nouveau reçu ses interlocuteurs syndicaux au début du mois de février 2010, a émis successivement deux textes, destinés en principe à régler une fois pour toutes les modalités pratiques de la réforme.

Un mauvais génie veille sur les détails

Il s’agit d’une part de la circulaire dite « de cadrage », adressée le 25 février aux recteurs et inspecteurs d’académie et portant sur l’organisation de la première année scolaire des enseignants débutants affectés en septembre 2010 sur un poste ; d’autre part d’un projet d’arrêté, communiqué le 16 mars aux syndicats et portant principalement sur les compétences attendues des futurs enseignants.

Ce deuxième texte, au moment où ce billet est écrit (20 mars), est encore susceptible de connaître des évolutions. Il devrait remplacer, et donc abroger, l’arrêté du 19 décembre 2006 sur le cahier des charges de la formation des maîtres. En 2006, ce cahier des charges était celui des instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). En 2010, il devient celui des universités, qui ont absorbé les IUFM à partir de 2007.

Bien qu’ils aient apporté une série de précisions sur les intentions du gouvernement, aucun de ces deux textes, sauf dans l’optimisme de façade des déclarations officielles, n’a permis de donner une idée claire et stable de ce que sera l’application de la réforme à la rentrée 2010.

Comme indiqué dans le premier volet de cette série de billets sur la mastérisation, la circulaire du 25 février laisse une très large autonomie aux rectorats. A noter que cette circulaire, au jour de la rédaction de ce billet (20 mars) a bien été envoyée aux recteurs et aux inspecteurs d’académie, mais n’est pas parue au Bulletin officiel de l’éducation nationale, d’où le fait qu’on l’appelle aussi « note de cadrage »… bien que le ministère ait plusieurs fois répété, avant le 25 février, qu’il s’agissait bien d’une circulaire. On dirait vraiment, dans cette réforme, qu’un mauvais génie veille jalousement sur chaque détail afin d’y glisser le plus de confusion possible !

Une promesse de compensation partielle

Si cette circulaire (que nous continuons a appeler ainsi) devait être résumée en un seul trait, ce serait qu’elle ne fait qu’énoncer des « principes généraux » destinés à être « déclinés » dans chaque académie en tenant compte de ses « spécificités ». Autrement dit, les problèmes d’organisation les plus aigus sont confiés aux rectorats, à charge pour eux de s’en dépêtrer en limitant la casse et surtout les protestations prévisibles.

Sous réserve de son adaptabilité aux situations locales, l’autre aspect important de cette circulaire porte sur les modalités d’accueil des enseignants débutants nommé à la rentrée 2010.

Pour comprendre ses dispositions, il faut d’abord rappeler une des concessions faites par le gouvernement le 20 mars 2009, sous la pression du mouvement universitaire et de la crainte de son extension à l’éducation nationale : en même temps que l’annonce du report à 2011 des nouveaux concours et pour tempérer les critiques sur l’impréparation des futurs débutants, Xavier Darcos avait promis qu’un tiers de leur temps de service resterait consacré à un « complément de formation ».

Par la suite, l’évolution du dossier avait montré que cette promesse de compensation partielle accentuait sa complexité : si les enseignants débutants, nommés sur un poste, doivent partir en formation, alors il faut les remplacer. Et le remplacement est justement est un des légendaires points faibles de l’éducation nationale…

La concession de trop ?

Rappelons aussi le principe clé de la réforme : le « compagnonnage », c’est-à-dire l’accompagnement des débutants par des professeurs expérimentés, se substitue à l’actuelle année de formation en alternance, qui est supprimée. Celle-ci – pour la dernière fois cette année scolaire en cours, jusqu’en juin 2010, après ce sera fini – s’effectue sous la responsabilité des instituts universitaires de formation des maitres (IUFM). Elle se répartit à raison de 40% de pratique devant les élèves et 60% de cours consacrés à analyser ces expériences, s’imprégner des problématiques professionnelles (l’apprentissage de la lecture, la gestion d’une classe, etc.) et connaître le système éducatif.

Au moment où il était concédé, le « complément de formation » promis par le gouvernement ne pouvait aucunement se confondre avec le « compagnonnage ».

Etait-ce une manœuvre tactique de plus ou bien, comme l’avaient interprété certains syndicats, un coin enfoncé dans la logique de la réforme ? Difficile à dire. Le ministère, à l’époque, n’avait pas tellement le choix : ne rien lâcher, compte tenu de la tension ambiante, était politiquement délicat, face au danger de voir la fameuse « convergence des luttes » atteindre l’ensemble primaire/secondaire. D’un autre côté, cet engagement ressemble bien, par rapport à la logique de la réforme, à la concession de trop qui, un an plus tard, empêche encore de boucler le dossier.

Car on peut tourner le problème dans tous les sens : un professeur affecté sur un poste ne peut pas être à la fois dans sa classe et en formation. Si l’on veut qu’il soit pleinement dans sa classe, il faut le former avant. Et si l’on admet qu’il parte en formation, alors il faut le remplacer ce qui, en déclenchant des besoins en heures d’enseignants, est contradictoire avec les suppressions de postes… Comme le remarque, pince-sans-rire, un directeur d’IUFM, « le dispositif n’a pas été pensé dans toute sa complexité au moment où les décisions ont été prises ».

Luc Cédelle

Phrase du jour / 13 : « L’insolence de la recherche »

« Former par la recherche, c’est rendre des jeunes gens capables de remettre en question le réel. Et développer ce regard, cette approche du monde, est bien plus important qu’une simple formation aux connaissances et aux compétences d’un métier donné. L’insolence de la recherche propose le cadrage dont notre société mouvante a besoin. »

Pour une fois, cette phrase du jour, au lieu d’englober un paragraphe entier, est presque une seule : j’ai dû pousser jusqu’à deux pour attraper « l’insolence de la recherche », notion à laquelle beaucoup de gens sont spontanément et – je crois – rationnellement sensibles. La personne qui s’exprime ainsi est, par ses fonctions, engagée à ne pas parler en l’air sur un tel sujet puisqu’il s’agit d’Axel Kahn, président de l’université Paris Descartes (Paris V).

Celle-ci vient de créer le pôle de recherche et d’enseignement supérieur (PRES) Paris Cité avec notamment la Sorbonne Nouvelle (Paris III), Paris Diderot (Paris VII), Paris Nord (Paris XIII) et Sciences Po Paris. La citation est extraite d’une interview publiée par Le Monde Education (supplément mensuel éducation du quotidien Le Monde) en date du 10 mars 2010, et recueillie par mes collègues Maryline Baumard et Philippe Jacqué.

L’interview est ainsi titrée : Axel Kahn : « Je conçois l’université comme le dernier lieu de civilisation ». Ce que je vais maintenant indiquer n’était pas prémédité : il m’est impossible de renvoyer le lecteur sur un lien permettant de lire l’intégralité du texte, car celui-ci ne figure sur aucun site web, y compris celui du Monde. Seuls les abonnés ou les acheteurs en kiosque du quotidien y ont eu accès. Comme quoi acheter une information est aujourd’hui encore le plus sûr moyen de ne pas en être privé.

L.C.

Ajout en soirée du 17/03: le texte intégral de l’interview (merci au lecteur qui a donné le lien dans un commentaire) est disponible ici sur le site de Paris V .

PS. La série « mystère de la mastérisation », entièrement gratuite, n’est pas encore terminée. C’était juste une pause. Et sur Le Cid, non plus, je n’ai pas terminé. Et le débat savoirs/compétences va reprendre aussi, etc.

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (4) Les espoirs déçus de l’après-Darcos

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Le 23 juin 2009, Xavier Darcos peut laisser à Luc Chatel les clés du ministère de l’éducation avec la satisfaction du devoir accompli. Il a certes concédé, au fil de l’interminable crise universitaire, des reculs tactiques, dont le plus spectaculaire a été sa décision, annoncée le 20 mars, de laisser les concours 2010 sans modification, les nouveaux concours ne devant entrer en vigueur qu’en 2011.

Mais le cœur de la réforme est sauf : les précieuses suppressions de postes, cette aune à laquelle est jugée l’efficacité des ministres, sont intactes et le « pédagogisme » est blessé à mort à travers la suppression dès la rentrée 2010 de l’année de formation en alternance à l’IUFM.

Finis ces lieux délétères où, selon l’efficace mythologie en vigueur, reprise dans les discours du candidat Sarkozy lors de la campagne présidentielle, des soixante-huitards attardés et à la mise négligée proclament que l’élève est l’égal du maître et que des paroles de rap valent bien autant que du Rimbaud…

Pour comprendre la bonne conscience des gouvernants sur cette réforme, il faut réaliser que la droite a pris au sérieux ces violentes caricatures propagées par une partie appréciable de l’intelligentsia et qu’elle est donc convaincue, en « faisant le ménage », de faire œuvre utile et courageuse.

Ruses, manœuvres et feintes

Parmi la panoplie des ruses, manœuvres, feintes et autres figures tactiques talentueusement déployées par Xavier Darcos pour ne pas laisser la crise universitaire emporter sa réforme, l’une a en quelque sorte enjambé le remaniement ministériel. Il s’agit de la « commission Marois-Filâtre ». Fin mars, alors que la contestation continuait de monter, le gouvernement avait nommé une « commission de concertation et de suivi » de la réforme, coprésidée par le président de l’université du Mirail (Toulouse-II), Daniel Filâtre, et le recteur de Bordeaux (devenu depuis recteur de Créteil), William Marois.

Cette commission devait rendre des propositions pour le 15 juillet. Or, le 10 juin, a totalité de ses composantes universitaires claquent la porte (plus précisément : « suspendent leur participation ») en raison de la présentation par le gouvernement de projets de décrets anticipant ce qui devait en principe être discuté dans le cadre de la commission.

Du coup, les deux parties poursuivent séparément leurs travaux et rendent fin juillet deux rapports séparés. Sans pouvoir les détailler ici, ce n’est pas faire injure au recteur Marois de relever que ses propositions correspondent plus aux vœux du gouvernement que celles de M. Filâtre.

A l’issue de cette péripétie, le bloc d’opposition « modérée » constitué par les présidents d’universités, les directeurs d’IUFM et les syndicats d’enseignants espère encore que le départ de Xavier Darcos sera l’occasion de sérieuses inflexions au projet de réforme. Mais une déception les attend. Du début septembre à fin octobre, des « groupes de travail », ne comportant pas les syndicats, sont réunis par le gouvernement.

Pas de consensus possible

Ces 4 groupes (professeurs des écoles, professeurs agrégés, professeurs des lycées et collèges, professeurs des lycées professionnels) planchent sur tous les sujets encore en suspens, notamment la définition des masters d’enseignement, la place des concours dans le cursus et le contenu des épreuves.

Sur ces sujets techniques, se rejoue sans cesse l’opposition disciplines / métier et se ravive le clivage primaire / secondaire. Ces groupes de travail ne parviennent donc pas à établir un consensus sur le fond : peut-être parce qu’il ne peut pas y en avoir ou alors pas dans un temps aussi bref et pas dans le cadre préalablement défini de cette réforme.

Néanmoins, dans un souci commun de « faisabilité », ces groupes formulent deux demandes, auxquelles le gouvernement ne donnera pas satisfaction. Elles portent sur la date des concours et sur l’organisation des stages de professionnalisation destinés aux étudiants avant le concours.

Deux refus qui pèsent lourd

Le gouvernement a refusé de rendre obligatoires les stages en responsabilité proposés aux étudiants en M2 se destinant à l’enseignement. Note de jargon : « en responsabilité », comme chacun peut le supposer mais c’est encore mieux en l’explicitant, signifie que le stagiaire n’est pas observateur, ni accompagné, mais bien responsable de la classe et, la plupart du temps, physiquement seul devant celle-ci.

Du fait de ce refus, explique Gilles Baillat, président de la conférence des directeurs d’IUFM, « il reste possible qu’à l’avenir un nouvel enseignant n’ait jamais vu un élève avant de prendre en main une classe ». Et puisque l’obtention de n’importe quel master suffit à valider la réussite à un concours d’enseignement, on peut même imaginer, selon lui, des situations extrêmes : « par exemple, un étudiant ayant un master de droit constitutionnel, informé à la mi-juillet qu’il est reçu au concours de professeur des écoles et nommé en septembre dans un cours préparatoire »…

Une des rares personnalités à défendre publiquement la réforme, le recteur Marois, dans une interview publiée par l’agence éducation formation (AEF) le 20 novembre 2009, estime pour sa part qu’il « appartient aux universités de prendre en compte ces stages pour la délivrance du master : dans un master professionnel, l’étudiant envoyé sur le terrain est évalué sur cette expérience ».

Optimiste, il ajoute : « Nous sommes dans cette optique, qui permet au futur enseignant d’être en situation réelle. Nous allons organiser tout cela, il y a un travail continu nécessaire entre les responsables universitaires et les responsables académiques. »

Concours en deux parties

Pour comprendre la portée de l’autre refus du gouvernement, il faut se rappeler que les concours d’enseignement sont en deux parties, séparées de plusieurs mois : l’admissibilité (épreuves écrites) et l’admission (épreuves orales). Toute la communauté éducative et universitaire, fortement relayée sur ce point par les groupes de travail, attendait que le gouvernement revienne sur sa décision, confirmée dans les décrets du 28 juillet, de placer l’admissibilité en M2. La protestation à ce sujet avait commencé avant même la publication des décrets, dès leur présentation en avril-mai aux différentes instances consultatives.

Même si cela obligeait le gouvernement à « reprendre » ces textes – manœuvre forcément embarrassante – chacun espérait une décision de placer l’admissibilité en fin de M1 plutôt qu’en début de M2.

Il n’en a rien été. De l’avis de tous, la conséquence en sera, pour les étudiants se destinant à l’enseignement, une année de M2 déraisonnablement chargée : ils devront passer leur admissibilité (en septembre pour les professeurs d’école, en novembre pour ceux des lycées et collèges) puis se consacrer à leur master, tout en préparant les épreuves d’admission au concours (en mai-juin) et en effectuant éventuellement leur stage en responsabilité.

Un étudiant n’a pas d’obligation

Ces stages facultatifs de 108 heures, étalés sur 6 semaines, sont payés 3000 euros, mais réclament un lourd investissement personnel. Beaucoup d’étudiants risquent d’y renoncer pour privilégier leur master et leur deuxième partie de concours, l’admission, laquelle est loin d’être acquise d’avance (il y a grosso modo un admis pour deux admissibles).

Un premier indice en ce sens vient du fait que ces stages ont déjà été proposés cette année scolaire aux étudiants préparant les concours 2010 : dans l’académie de Reims, confie Gilles Baillat, seulement 348 candidatures ont été formulées pour 1300 stages proposés. Et il ne s’agit que de candidatures, qui peuvent ne pas être confirmées par la suite.

Selon le SNES de l’académie d’Aix-Marseille, sur un millier de personnes, notamment des étudiants actuellement en M1 et des contractuels, sollicitées pour remplacer l’an prochain les nouveaux professeurs, le rectorat n’aurait reçu qu’une cinquantaine de réponses positives.

Le principe consistant à proposer (à des étudiants) des stages en responsabilité qui étaient auparavant imposés (à des fonctionnaires stagiaires) pose un problème d’organisation : aucun « abandon de poste » ne peut être reproché à un étudiant qui déciderait subitement de ne plus suivre son stage. Variante envisagée dans certains rectorats : pour réduire les possibles défections, le stage de 108 heures pourrait être fractionné en deux périodes de 54 heures.

Au total, avec ces stages en responsabilité, et sans même évoquer les risques liés à l’inexpérience totale des stagiaires, on voit qu’une mesure pensée pour introduire avant le concours des séquences de formation de terrain jusqu’à présent placées après, risque de manquer son objectif.

Le fantôme des IPES

Illustration de la complexité du dossier : la justification avancée par le gouvernement à son refus de placer l’admissibilité en fin de M1 prend totalement à rebours l’argumentation des opposants universitaires sur la création délibérée d’une « armée de réserve » de « reçus-collés ».

Dans une notre adressée le 20 novembre 2009 aux syndicats, les deux ministères concernés expliquent que placer l’admissibilité dès l’année de M1 équivaudrait à un « profilage » de « masters exclusivement tournés vers l’enseignement », ce qui « conduirait après cinq ans d’études, un nombre très important d’étudiants diplômés de ce type de masters mais finalement non admis au concours dans une impasse professionnelle ».

De l’avis d’un spécialiste, le ministère de l’Economie et des finances aurait également pesé dans les décisions, par son insistance à obtenir, en plus de la diminution du nombre d’épreuves (pour en diminuer le coût), l’étalement des concours pour éviter l’engorgement de fin d’année, vorace en postes sous-employés le reste du temps.

Enfin, une autre raison, selon certains syndicalistes, est qu’une admissibilité en fin de M1, en créant une catégorie d’étudiants de M2 entièrement orientés vers les concours d’enseignement, favoriserait l’émergence d’une revendication collective de retour à un statut d’élève professeur rémunéré. Ce dont ne veut surtout pas le ministère de l’éducation, même si la perspective de recréer une voie rémunérée de pré-recrutement, sur le modèle du concours des IPES (Instituts Préparatoires à l’Enseignement du Second degré) aboli en 1978, avait été évoquée par Nicolas Sarkozy durant la campagne présidentielle.

Luc Cédelle

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (3) Lentement mais sûrement s’indigne l’enseignant

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La réforme de la formation des enseignants (dite « mastérisation ») a soulevé jusqu’à présent – même si la situation pourrait rapidement évoluer à mesure que cette réforme s’approche du terrain – plus d’opposition à l’université qu’à l’éducation nationale, alors même que celle-ci est la première concernée. Les raisons en sont multiples. L’une des principales est la profonde division des syndicats d’enseignants sur les questions de la formation au métier. Cette division traverse la FSU, fédération majoritaire.

Le SNES-FSU, plus important syndicat du secondaire, milite depuis longtemps pour la hausse du niveau universitaire de recrutement des professeurs, base de départ pour une revalorisation conséquente. Cette organisation, même si certains de ses membres sont engagés dans des mouvements pédagogiques, entretient depuis environ une décennie des rapports distants avec ces derniers. Lesquels, fervents défenseurs de la « professionnalisation », sont par là-même très attachés à l’année de formation en alternance que supprime la réforme.

Rupture momentanée du front syndical

Le 28 mai 2009, lors de l’examen des projets de décrets sur la mastérisation par un Comité technique paritaire ministériel (CTPM), la FSU a momentanément rompu le front syndical : sur les textes relevant du champ de syndicalisation du SNES, elle s’est, comme le SNALC, abstenue alors que toutes les autres organisations votaient contre.

En elle-même, l’abstention de la FSU dans une instance paritaire consultative ne saurait lui attribuer la responsabilité du passage de la réforme. Mais cette attitude a beaucoup choqué les autres syndicats qui lui en veulent encore un an plus tard. Ils rappellent que cette rupture du front syndical a été précédée et suivie d’un durcissement de leurs interlocuteurs ministériels. Depuis, le SNES, dont de nombreux militants sont restés gênés de cet épisode, a cependant eu l’occasion d’exprimer de multiples désaccords envers les modalités de la réforme en cours et de « recoller » progressivement au camp des opposants.

Par ailleurs, il convient de rappeler que le Snesup-FSU, syndicat disposant d’une majorité relative parmi les enseignants-chercheurs est resté sur une ligne d’opposition totale à cette réforme.

Le SNUipp-FSU, principal syndicat du primaire, est quant à lui très attaché à la dimension « métier », aux sciences de l’éducation et aux IUFM. Dans cette affaire, le SNES a une fois de plus côtoyé le SNALC (syndicat héritier de la droite enseignante, même s’il se veut désormais apolitique), tandis que son homologue du primaire penchait de l’autre côté, vers le bloc minoritaire formé par le SE-UNSA et le SGEN-CFDT, tous deux historiquement défenseurs des réformes pédagogiques et résolument favorables à la « professionnalisation ».

L’empilement des annonces

La division syndicale n’a pourtant pas été la cause directe du faible écho rencontré dans un premier temps par l’opposition à cette réforme. Cependant, elle reste à coup sûr un facteur de retardement des réactions, dans un milieu professionnel dont les membres, absorbés par leurs tâches quotidiennes, désabusés face à l’empilement des annonces politiques, réagissent lentement mais sûrement, attendant pour cela que de « vraies » mesures atteignent le niveau de leur établissement ou de leur école.

Une autre raison de la non-mobilisation de 2009 dans l’éducation nationale est la relative faiblesse du syndicalisme enseignant, toutes tendances confondues. Au moment où la réforme est annoncée en 2008, puis mise sur les rails, à l’été 2009, ce syndicalisme traverse une mauvaise passe dont il n’est d’ailleurs toujours pas sorti. Il est en échec sur tous les sujets, à commencer par la poursuite de la politique gouvernementale des suppressions de postes. Il est également confronté à l’inefficacité de ses formes d’action traditionnelles et à une sévère démoralisation de sa base.

Stratégies patientes

Le monde enseignant regarde alors en spectateur le mouvement universitaire, avec un mélange de sympathie admirative et de perplexité, notamment devant une grève sans conséquences sur la feuille de paye. Abstraction faite de tout jugement de valeur, cette particularité contribue à renforcer l’écart entre ces deux milieux sociaux.

En outre, la formation des enseignants, par définition, ne concerne de prime abord « que » les nouveaux arrivants et n’est donc pas un thème de mobilisation facile pour leurs syndicats. Habitués aux stratégies patientes, ces derniers gardent la capacité de faire monter des thèmes de protestation, mais tant que la réforme n’est pas mise en œuvre, ses présumés inconvénients restent théoriques. Or, son impact possible sur le terrain ne commence à se dessiner qu’au début du premier semestre 2010, alors que les rectorats sont censés mettre la dernière main aux préparatifs de la rentrée.

Et cet impact, même si, en dehors des officiels du ministère, chacun s’accorde à le prévoir très négatif, reste difficile à évaluer. Hormis la « faute » initiale consistant à réduire objectivement la formation professionnelle des enseignants au moment même où l’on proclame que les « résultats » de notre système éducatif doivent s’améliorer, les conséquences concrètes de la réforme font l’objet d’appréciations variables. Elles diffèrent selon les interlocuteurs (ministère, rectorats, syndicats…), selon le niveau d’enseignement (primaire ou secondaire), selon les académies concernées et selon l’évolution des décisions, qui n’est visiblement pas terminée.

Réalité probable

En termes de réactions possibles des enseignants et des parents d’élèves, deux points sont potentiellement explosifs, mais représentent plus une part hautement probable de la future réalité que la norme prévisible : l’envoi dans des classes de lauréats aux concours n’ayant eu aucune expérience préparatoire à l’enseignement et l’envoi de jeunes stagiaires étudiants pour prendre la responsabilité de certaines classes.

Même après la circulaire adressée le 25 février par le ministère aux recteurs et inspecteurs d’académie pour fixer les conditions de la première année scolaire des enseignants débutants, le dispositif n’est pas encore stabilisé pour la rentrée de septembre. Cependant, dans les écoles et les établissements, le sujet commence à intéresser, et surtout à inquiéter.

Luc Cédelle