Les propos de Meirieu sur les images de Le Bris (suite)

Dans un billet précédent, je rapportais cette scène, telle qu’elle ressortait d’une photo : debout, dans sa classe de Médréac (Ille-et-Vilaine), en 2009, Marc Le Bris, personnalité de l’antipédagogisme, plisse les yeux en surjouant une mimique de douleur à côté d’une élève qui, au tableau, vient d’écrire « estomat »…

Excellente photo tirée de L’Ecole et son miroir. Un livre publié en mars 2011 aux éditions Jacob-Duvernet et dans lequel Philippe Meirieu et Jean-Bertrand Pontalis croisent leurs regards sur « l’école d’hier et d’aujourd’hui ».

Je ne pouvais cependant la reproduire, n’ayant pas sollicité d’autorisation. Devant sa qualité rare je me demandais par ailleurs si elle était mise en scène ou prise sur le vif. La réponse m’est venue par un affable coup de fil du photographe lui-même, Jacques Grison : « Je ne fais jamais de mise en scène ! »

En revanche, précisait-il, ce type d’image est le résultat d’un travail de fond, fait de visites longues et répétées : tout le contraire du banal aller-retour pour satisfaire une commande. C’est pourtant de cette façon que tout avait commencé : une commande passée au photographe par le Figaro Magazine.

Avant de poursuivre et puisque Jacques Grison a eu la gentillesse de m’envoyer cette photo et de m’autoriser à la reproduire, la voici. Il faut un peu d’imagination pour tenir compte de la déperdition due au format blog (l’image fait une double page dans le livre) et à la compression des données. Cliquer dessus permet de la voir un peu mieux.

Au téléphone, Jacques Grison insiste sur le profond respect, devenu amitié, que lui a inspiré l’observation de Marc Le Bris en action dans sa classe. A l’entendre, j’y reconnais ce que j’ai souvent éprouvé, journaliste visiteur, devant le travail d’enseignants investis, aguerris, militants de leur métier.

Conquis, il voit en Marc Le Bris l’incarnation de « l’instit » – mythique et quasi universelle figure – et m’assure qu’il n’aurait pas été séduit par un style d’enseignement passéiste et autoritaire. De mon côté, je tente de faire valoir que démontrer ses qualités dans sa classe n’implique pas forcément d’avoir raison dans le débat public sur l’éducation.

Je souligne que détenir une légitimité professionnelle de terrain n’est pas détenir le monopole de cette légitimité, comme le font volontiers croire les représentants du camp « antipédago ». J’ajoute que des professionnels parfaitement admirables et au moins aussi aguerris que Marc Le Bris peuvent se ranger dans des courants de pensée sur l’école totalement opposés.

Je pense par exemple à Patrick Picard, aujourd’hui brillant chargé de mission à l’Ifé (Institut français de l’éducation, ex-INRP) et dont j’avais pu visiter la classe il y a quelques années. Je pense à une enseignante membre du syndicat majoritaire (que Brighelli désigne comme un regroupement de « militants de l’illettrisme ») qui m’avait permis d’observer comment elle organisait l’entrée en lecture de ses élèves de cours préparatoire.

Je pense également à une remarque que m’avait faite Roland Goigoux, professeur en sciences de l’éducation à l’université Blaise-Pascal de Clermont-Ferrand, qui désignait l’investissement personnel de l’enseignant auprès de ses élèves comme le principal (bien que non suffisant) facteur de réussite, au-delà de toutes les questions de styles d’enseignement et de méthodes. Je laisse d’ailleurs à un blog d’instit le soin de présenter Roland Goigoux – diabolisé par Le Bris et consorts – bien mieux que je ne pourrais le faire et surtout avec une légitimité du terrain qui m’est inaccessible.

J’avais également, dans mon premier billet sur L’Ecole et son miroir, évoqué la première photo pleine page du livre, prise dans la classe de Pascal Dupré, très impliqué dans l’expérimentation SLECC, d’inspiration « antipédago ». Jacques Grison me l’a également envoyée.

Comme un hommage supplémentaire au travail du photographe, voici que Pascal Dupré, qui s’était livré sur ce blog à un « débordement d’humeur » (qu’il ne souhaite pas renouveler) m’envoie un courriel carrément… gentil. Il y note que je l’y présente comme un adversaire de Meirieu, tout en me « démarquant des clichés habituels ». Et m’envoie une photo d’un « antipédago grillant des chamallows sur un feu improvisé en bord de Loire, lors d’une descente en canoë avec une classe de CE2 ».

Voici la photo (je l’ai recadrée pour qu’aucun visage d’élève ne soit identifiable, du coup on ne voit pas non plus le paysage).

Tout ceci pour en arriver à quoi ? Certainement pas à un « tout le monde il est gentil ». Non seulement tout le monde n’est pas gentil mais le degré de gentillesse des uns ou des autres, même s’il est normal de siffler les franchissements de lignes blanches, n’est pas la question essentielle. Les débats sont âpres, c’est normal. Le rôle du journaliste n’est pas d’être sympa mais d’indiquer ce qu’il sait ou, au moins, croit savoir et de mettre en garde contre les fausses pistes.

En l’occurrence, je sais que les polémistes pratiquent une forme d’imposture lorsqu’ils prétendent incarner à eux seuls la légitimité du terrain. Et je sais que décrire systématiquement les Dupré, Lebris ou d’autres mécréants pédagogiques comme des revenants d’un enseignement autoritaire borné procède d’une fausse conception qui ne démontre en rien les torts qu’on leur prête.

Et puisque – promotion assumée –  je veille toujours à mettre en avant Un pédagogue dans la Cité, « mon » livre d’entretiens avec Philippe Meirieu, il me revient une remarque de ce dernier en marge d’un débat organisé en janvier 2006 à Paris par la Maison des enseignants. C’était à propos de Rachel Boutonnet (auteur de Pourquoi et comment j’enseigne le b.a-ba (Ramsay, 2005). Au plus dur de la querelle relancée par Gilles de Robien sur les méthodes d’apprentissage de la lecture, Meirieu s’exclamait, me prenant à témoin : « Mais elle est vachement sympa ! »

Au cours du même débat mais cette fois au micro, Meirieu s’était livré à un développement contre le « référentialisme » qui m’avait un peu étonné et préfigurait ses récentes prises de position contre l’idéologie des compétences, lesquelles ne sont donc pas si récentes qu’on le croit.

Luc Cédelle

Meirieu, le retour en classe et le noble enseignement de la philosophie

Comme un DVD de cinéma, un livre peut s’accompagner de « bonus » : ce sera le cas pour « Un pédagogue dans la Cité », livre d’entretiens avec Philippe Meirieu que je viens de cosigner chez DDB (Desclées de Brouwer) et où, bien sûr, mon rôle est de poser les questions. Et comme être à soi-même son propre média est furieusement tendance, les bonus seront présentés ici.

En l’occurrence, il s’agit surtout de chutes : dans la dernière étape de réalisation du livre, il nous a fallu sacrifier certains passages afin de ne pas trop dépasser une longueur raisonnable. Au final, nous atteignons cependant le nombre respectable de 286 pages, au fil desquelles est respecté le ton de la conversation, avec ses à-coups, ses relances et ses retours en boucle.

J’ignore s’il faut se réjouir d’avoir produit une lecture d’une certaine épaisseur, à contre-courant de la mode actuelle des gros-articles-qui-font-un-livre, ou si au contraire nous devrions regretter de ne pas l’avoir scindé en cinq volumes successifs. Toujours est-il que si l’idée m’est venue de publier ici certains passages retirés de la version finale, c’est que je les trouve suffisamment intéressants. Un livre dont même les chutes méritent publication ! Tel est le message résolument immodeste et auto-promotionnel du présent billet. Voici donc un premier échantillon.

L.C.

Vous avez tenté, à un moment donné, de revenir enseigner en lycée. Cette démarche ne vous a pas valu que des compliments. Que s’est-il passé, exactement ?

Je m’étais promis, au début de ma carrière de chercheur, qu’après dix ans comme formateur et dans l’université, je reviendrais dans une classe, devant les élèves. Cela répondait à une exigence de ressourcement et de mise à l’épreuve de mes propres réflexions et propositions. Les propos fréquents sur le thème « Meirieu n’a jamais vu un élève de sa vie » sont donc, à cet égard, profondément injustes.

Avec François Dubet, qui a fait la même chose dans un collège du Bordelais, je suis un des rares universitaires spécialistes de l’éducation à avoir pris le temps de revenir en classe pour mieux garder le contact avec son objet d’étude. Et je continue encore aujourd’hui à intervenir régulièrement devant des jeunes en formation… L’anecdote dont vous parlez est celle de mon premier « retour au charbon » qui a, effectivement, été entravé par une série de manœuvres qui – disons-le de manière modérée – n’honorent pas leurs auteurs.

C’était quand ?

C’était en 1993, l’année où j’ai publié, L’envers du tableau, un livre qui, en conclusion, décrit précisément cet épisode. La droite était revenue au pouvoir et François Bayrou avait succédé à Lionel Jospin au ministère de l’Éducation nationale. J’avais été nommé, en 1989, au Conseil national des programmes et, je crois que nous y avions fait plutôt du bon travail : un bon rapport sur les lycées et un rapport sur les collèges dans lequel je m’étais beaucoup investi, mais qui a été quasiment tenu secret par le cabinet du ministre qui, de toute évidence, ne voulait pas ouvrir ce chantier.

A l’arrivée de François Bayrou, le Conseil national des programmes a été mis en sommeil : plus aucun signe de vie, plus aucune commande. On nous a simplement dit : « Attendez, nous réfléchissons à votre avenir ! ». Cela a duré plusieurs mois au cours desquels les personnels permanents du Conseil ne venaient au bureau que pour y lire des romans ! Cette désinvolture, qui n’a cessé qu’avec la nomination tardive de Luc Ferry, m’a profondément révolté : j’ai démissionné. J’ai, alors, investi beaucoup d’énergie dans mon travail pédagogique avec les établissements et, particulièrement, les établissements difficiles de l’Est lyonnais : j’avais émis l’hypothèse d’une différence radicale entre « élèves en difficulté » (qui requièrent « plus d’école ») et « élèves en échec » (qui relèvent d’une autre approche que l’approche scolaire traditionnelle et de « pédagogies alternatives »). Je voulais étudier cela de près et, en particulier, mieux comprendre les phénomènes de rejet scolaire pour mieux identifier les solutions à y apporter.

A l’occasion d’une réunion avec des chefs d’établissements, j’ai évoqué en aparté mon désir de retrouver un enseignement dans le secondaire et l’un d’entre eux, proviseur du lycée Marcel Sembat – Marc Seguin, à Vénissieux, une cité scolaire comportant un lycée d’enseignement général et technologique et un lycée professionnel, me proposa de prendre quelques heures d’enseignement de la philosophie en terminale technologique. Le rectorat avait ensuite donné son accord et tout semblait bien se passer.

Quel était votre statut, vous étiez professeur ?

J’étais professeur d’université et, même en prenant cet enseignement, je le restais. Je ne pouvais pas officiellement « revenir » dans un lycée car, comme me l’a dit, alors, un haut fonctionnaire du ministère, « dans l’Éducation nationale, le fleuve ne coule que dans un seul sens ». Il fallait donc que je me mette à temps partiel à l’université et que je sois embauché comme contractuel, au plus bas de l’échelle, par le lycée. Mais cet arrangement me convenait parfaitement.

Puisque tel a été le fondement de la polémique, quelles qualifications aviez-vous pour enseigner la philosophie ?

Effectivement, tout est parti du fait que je n’avais pas le certificat d’aptitude à l’enseignement secondaire – le Capes – de philosophie. Mes seules qualifications étaient d’avoir une licence et une maîtrise de philosophie – ce qui suffisait et suffit toujours amplement pour être contractuel – et d’être professeur d’université, spécialiste quand même de philosophie de l’éducation… et d’enseignement de la philosophie !

Je dirigeais, d’ailleurs, plusieurs thèses sur ce sujet, dont celle de Michel Tozzi, qui est devenu, aujourd’hui, un des spécialistes internationaux de la question… même s’il est toujours contesté par les « philosophes académiques » qui affirment doctement que « la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie »…

Le chef d’établissement, quant à lui, n’avait, de toutes façons, pas assez d’heures à pourvoir pour avoir un titulaire sur ce poste, qu’il aurait, dans tous les cas, confié à un contractuel. Or, alors que tout semblait se passer tranquillement, le doyen de l’inspection générale de philosophie, alerté par l’inspecteur local, a fait savoir au recteur de l’Académie de Lyon qu’il s’opposait à ma nomination.

Résultat : me voilà interdit de cours de philosophie, officiellement pour défendre le principe, opportunément présenté comme intangible, selon lequel un enseignement de philosophie ne peut être dispensé que par un professeur titulaire d’un Capes.

Je me souviens des paroles d’Henri Pena-Ruiz, qui était venu au Monde de l’Education en 1998 avec Danièle Sallenave, et que nous avions interrogé à votre sujet. « N’importe qui ne peut pas enseigner la philosophie ! », s’était-il exclamé.

Effectivement, il a raison. N’importe qui ne peut pas enseigner la philosophie. Et surtout pas un pédagogue ! En revanche, on peut employer des contractuels avec moins de diplômes sans que cela soulève la moindre inquiétude !

Claude Rebaud, le proviseur du lycée, avec qui j’ai beaucoup travaillé par la suite et qui est devenu un ami, me confia à la place, et sans que cela soulève la moindre objection, des heures de français, d’histoire géographie et de droit du travail dans son lycée professionnel en BEP-ORSU, opérateur régleur de système d’usinage : de toute évidence le français n’est pas une matière aussi « noble » que la philosophie et les BEP-ORSU sont moins « sensibles » que les classes de terminale ! J’ai donc finalement assuré, pendant une année, un tiers temps dans ce lycée et les deux autres tiers à l’université.

Mais, ce qui a fait le plus de bruit, c’est qu’à la rentrée, un journaliste du Monde, Gérard Courtois, a publié une chronique, assez acide et qui m’était plutôt favorable, intitulée « Le doyen et le philosophe ». Cette dernière souleva, m’a dit son auteur, une extraordinaire vague de protestations : on dénonça pêle-mêle l’arrogance de Meirieu et son incompétence, les avantages indus dont il profitait et le danger qu’il représentait pour les élèves, ses thèses laxistes et sa prétention extravagante…

Reste que mon année à Marc Seguin a été un moment assez extraordinaire pour moi : j’y ai été accueilli chaleureusement par tous les collègues, toutes organisations syndicales confondues, plutôt contents de mon arrivée ; j’ai, très vite, été intégré dans un équipe particulièrement dynamique avec laquelle nous avons mis en place de beaux projets pédagogiques. Bien sûr, j’ai été confronté, comme le sont tous les enseignants dans ces situations, à de sacrées difficultés – ah, les cours du vendredi après-midi, de 16 heures à 17 heures ! -, mais je crois avoir réussi à stabiliser là quelques éléments forts que j’ai approfondis ensuite dans mon ouvrage La pédagogie entre le dire et le faire.

J’ai beaucoup réfléchi, en effet, à partir du travail que j’ai fait là, avec mes élèves, sur les nouvelles de Maupassant ou la Théogonie d’Hésiode : j’y ai vu à quel point des textes réputés difficiles, mais aux enjeux anthropologiques forts, pouvaient les mobiliser intellectuellement et permettre de vrais apprentissages, tant dans le domaine culturel que dans celui de la maîtrise de la langue.

Reste cette hostilité des philosophes contre vous ! Enlevez les professeurs de philosophie et vous auriez, d’un coup, la force de frappe de l’antipédagogisme dans l’enseignement secondaire qui diminuerait spectaculairement… Comment expliquez-vous ce trait caractéristique, et qui ne semble guère s’estomper, de cette discipline ?

Pour être honnête, il me faut préciser que, lors de l’incident de ma nomination à Vénissieux, l’Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public – à l’époque présidée par Jacques Billard avec qui j’ai toujours eu d’excellentes relations dans le désaccord – m’avait permis de m’exprimer dans son bulletin. Je l’ai fait avec plaisir et j’ai même eu, à cette occasion, quelques témoignages de sympathie !

De plus, il faut distinguer, je crois, le « noyau dur » – à tous les sens du terme – des professeurs de philosophie des lycées généraux, avec ceux qui ont accepté d’aller enseigner dans les terminales technologiques quand la philosophie y a été introduite, et qui ont bien vu que la pédagogie n’était pas de trop pour eux. Il y en a même qui m’ont soutenu quand j’ai proposé, en 1998, que la philosophie soit enseignée dans les terminales des baccalauréats professionnels.

Vous savez, en effet, que, lors de la consultation sur « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », les lycéens professionnels ont massivement demandé de bénéficier de l’enseignement de la philosophie, et je l’avais proposé, estimant particulièrement scandaleux qu’ils soient privés de cette discipline et ne puissent, comme leurs camarades des séries générale et technologique, réfléchir sérieusement sur l’amour et la mort, la liberté et le pouvoir… Il y eut le soutien du courageux inspecteur général Poirier, qui lança de belles expérimentations dans ce domaine, comme il y avait eu le combat de Jacques Derrida, quelques années plus tôt, pour l’introduction de l’enseignement de la philosophie en première, comme il y a, aujourd’hui, le travail, souvent très intéressant, sur les « ateliers philo » à l’école primaire…

Mais l’institution reste néanmoins sur la position du « noyau dur » : la philosophie, reine des disciplines, est le couronnement des études générales. Son enseignement ne tolère aucune médiation : c’est un contact quasi mystique entre le discours du professeur et la raison de l’élève. Toute pédagogie, tout dispositif didactique, font injure à la pureté spéculative.

Et, puisqu’elle est le couronnement de toutes les disciplines, la philosophie a, bien sûr, vocation à défendre l’intégrité de ces dernières contre les dangereux pédagogues. Avant-garde du combat contre toutes les dérives pédagogistes, elle se garantit, ainsi, une position de pouvoir qu’il est difficile de lui contester. Elle peut alors légiférer, en toute légitimité, sur le monde et sur l’éducation, sur la jeunesse et sur l’enseignement, en ignorant toute remise en question…

Mais je caricature : les choses évoluent, je crois. Et beaucoup de professeurs de philosophie deviennent attentifs au discours pédagogique. Cela me semble une bonne chose, y compris pour eux : s’ils ne veulent pas disparaître, balayés par le cyclone de la fausse psychologie du « développement personnel » qui se donne, dans les médias, comme le nec plus ultra de la réflexion, je crois qu’il faut qu’ils fassent alliance avec les pédagogues. Nous avons ensemble à relever un défi important : comment faire exister l’exigence de la pensée et la possibilité de la démocratie dans une société qui préfère les recettes du « bien être » et l’exaltation du seul souci de soi.

Propos recueillis par Luc Cédelle

 

L’ascenseur social démarre au sous-sol

Bizarre, la puissance de cette métaphore de « l’ascenseur social en panne ». Une image si séduisante, si parlante et si efficace que, pour une fois et malgré toutes les divisions, oppositions et inimitiés, chacun, quelle que soit sa position sur le spectre des idéologies disponibles sur l’école semble la reprendre à son compte. Il est vrai qu’elle est parfaite pour résumer les phénomènes liés de l’affaiblissement de l’école-promesse (étudiez bien et vous vivrez mieux) et de l’érosion des espérances de promotion sociale (mes enfants vivront mieux que moi).

La métaphore de l’ascenseur en panne résume l’idée, en elle-même juste, d’une situation aujourd’hui perdue alors qu’elle avait semblé immuable : dans un schéma général de progression sociale vers le haut, chaque génération franchissait un ou plusieurs degrés. Exemple souvent utilisé : le fils de l’agriculteur devenait instituteur, le fils de l’instituteur devenait cadre, le fils du cadre universitaire… En trois générations, mais parfois en seulement deux, une famille pouvait ainsi passer du bas de l’échelle aux classes moyennes-supérieures.

Pour être effective en même temps que ressentie à pleine intensité, cette progression supposait le contexte favorable d’une dynamique positive de l’ensemble de la société : la foi dans le « progrès » des sciences et des techniques, l’amélioration continue des dispositifs de protection sociale, l’optimisme existentiel que procure le plein emploi, l’assurance que le travail, tôt ou tard, est récompensé, etc. Tous ces facteurs euphorisants sont aujourd’hui annulés ou inversés.

Le puits aux angoisses

Le futur est devenu menace. On peut objecter qu’il en toujours été ainsi historiquement, que le paysan médiéval redoutait la guerre, la famine, les épidémies ou que les jeunes gens des années 1950 pouvaient à juste titre être hantés par le risque de conflagration nucléaire. On peut rappeler philosophiquement que le puits aux angoisses est sans fond, qu’il est malsain d’y chercher sa dose quotidienne, qu’à danger objectif égal, les individus comme les peuples réagissent différemment et que c’est justement cet élan vital qui doit être encouragé.

On peut aussi vouloir remettre à l’heure les pendules comparatives. Rappeler que, citoyens de sociétés démocratiques et dans l’ensemble encore prospères, notre malaise est des plus bénins comparé à celui d’une féministe pakistanaise, d’un pacifiste somalien, d’un écologiste tchétchène ou même (le cercle se resserre) d’un retraité grec… rien n’y fait. A l’aune de nos critères, de notre histoire, de nos parcours familiaux, de nos représentations collectives, de l’ensemble de nos références, nous avons perdu confiance.

C’est pourquoi nous adhérons spontanément à la métaphore de l’ascenseur : oui, il est en panne, on ne monte plus en montant dedans. C’est exactement notre ressenti, notre expérience ou celle de personnes proches. Et tout le monde de répéter – chaque fois qu’un débat s’engage sur le système éducatif –  que l’ascenseur social est en panne. Sans jamais, semble-t-il, se poser la question de la justesse, des limites et même des pièges possibles de cette image.

Qu’advient-il des étages inférieurs ?

La première réalité à prendre en compte est la singularité de cet ascenseur dont on comprend qu’il ne peut que monter ou être en panne. L’école-ascenseur monte : avec elle, une génération scolarisée monte aussi. Monter signifie quitter une catégorie sociale placée dans les étages bas pour en gagner une autre, supérieure. A partir de là, se pose – ou devrait logiquement se poser – la question de l’existence et de la pérennité des « étages », comme de la légitimité d’une société ainsi étagée.

Car supposons que, subitement réparé, l’ascenseur monte : qu’advient-il des étages inférieurs, dépeuplés par ce bon fonctionnement ? Si l’on décide qu’ils ne doivent plus exister, ou ne plus être inférieurs, les perspectives techniques, économiques et sociales se compliquent de manière inattendue : soit il faut éliminer par le progrès technologique tous les travaux dits du bas de l’échelle (nettoyage, entretien, surveillance, manutention, livraison, services…), soit il faut les valoriser à un point tel qu’ils n’apparaîtraient plus « en bas » et que l’échelle sociale commencerait alors aux classes moyennes.

La première option (suppression des étages inférieurs), semble difficilement réalisable : la technologie rend bien des travaux moins pénibles physiquement, elle ne les fait pas pour autant disparaître et ne change pas non plus leur place dans la hiérarchie sociale. Ou peu. Un agent d’entretien aux commandes d’une rutilante machine reste un agent d’entretien, même s’il a poussé ses études jusqu’à la fin du lycée. Il est vrai, cependant, que sur une longue période, certaines positions sociales ont changé leur image : ainsi, le « paysan » de jadis est-il devenu un exploitant agricole. Un changement qualitatif opéré au prix d’une quasi disparition du monde paysan.

Raccourcir l’échelle sociale ?

Si l’on prend en compte l’ensemble des secteurs professionnels, on voit bien que le « bas de l’échelle » se renouvelle sans cesse. Des fonctions disparaissent, d’autres apparaissent… La fameuse « revalorisation » engagée à la fin des années 1970 par Lionel Stoleru, ministre de Valéry Giscard d’Estaing, n’a eu que des résultats sectoriels et limités avant d’être engloutie dans l’essor du chômage de masse et de la précarité.

Quant à la deuxième option (raccourcir l’échelle sociale en contractant l’échelle des rémunérations), elle n’est guère plus à portée de réalisation. Seule une frange limitée de citoyens désintéressés ne s’en offusquerait pas et serait même soulagée de voir l’obsession financière passer au second plan, vers une société où « l’être » serait supplanterait « l’avoir ». Mais tous les autres, excités par une droite chauffée à blanc, se mettraient à hurler à l’enfer égalitariste et à son fameux « nivellement par le bas », immanquablement dénoncé par tous ceux qui se voient naturellement en haut.

Reprenons le fil : aucune disparition des étages inférieurs n’étant possible, et le raccourcissement de l’échelle sociale étant peu probable, que se passerait-il si « l’ascenseur » se remettait à fonctionner à plein, menant les enfants des classes populaires à des niveaux d’études supérieurs ? Observons d’abord que les Trente glorieuses, aussi lointaines soient-elles, ont laissé comme trace indélébile que les enfants des CSP (catégories sociales et professionnelles) dites défavorisées ne désirent en aucun cas avoir le même statut que leurs parents : ascenseur ou pas, échec scolaire ou pas, personne, issu du « bas », ne veut rester en bas.

Emplois pour « délocalisés »

Subjectivement, les enfants des OS de l’industrie automobile, pour prendre cet exemple commode, ne se voient pas ouvriers à la chaîne. D’une certaine façon, cela tombe bien au moment où Renault transfère la moitié de sa production au Maroc, pays où devenir ouvrier à la chaîne relève encore de l’ascenseur social. Le refus de rester « en bas » se conjugue chez nous avec un autre phénomène qui ne relève pas de la subjectivité : la raréfaction de l’emploi, y compris de l’emploi qualifié. Aujourd’hui en France, tout détenteur d’un emploi du secteur privé, à quelque niveau qu’il se trouve, vit son parcours professionnel sous la menace du « plan social », susceptible de déclencher sa chute.

Le rapport à l’emploi a changé : la « valeur travail » exaltée par certains n’est absolument pas menacée par un quelconque « assistanat » mais d’abord et surtout, pour tout salarié, par les décisions possibles de sa propre entreprise, sous la pression des marchés financiers et de la nouvelle division internationale du travail que ces derniers organisent implacablement. Telle est la réalité permanente, pressante, stressante et destructrice d’une société marquée depuis trente ans par un chômage de masse – donnée si habituelle qu’elle en devient invisible, et donnée occultée par les analyses catastrophistes sur l’école et « l’ascenseur en panne ».

Les seuls emplois qui ne paraissent pas menacés sont, schématiquement, les emplois bas de gamme, non délocalisables : baby sitter, livreur de pizzas, vigile, cuisinier de petit restaurant, employé dans la restauration rapide, manutentionnaire dans la distribution, manœuvre dans le BTP, personnels d’entretien, etc. Si ces emplois ne peuvent partir au loin, ils sont en revanche fréquemment occupés par des gens qui se sont eux-mêmes obligeamment délocalisés en quittant leur pays pour devenir immigrés en France. Ils ont ainsi actionné, de leur propre initiative, une autre forme d’ascenseur social et d’aspiration à une vie meilleure.

On en arrive ainsi à l’angle mort que laisse l’usage inconsidéré de la métaphore de « l’ascenseur social en panne » : c’est l’immigration massive des années 1960 et 1970 qui a amorcé le mouvement ascendant de toutes les autres catégories sociales. Celles-ci pouvaient d’autant mieux monter que les emplois d’en bas, qu’elles désertaient, étaient aussitôt pourvus par des remplaçants venus d’ailleurs. Indépendamment de l’efficacité interne du système éducatif à dispenser un niveau élevé d’instruction chez ceux qui le traversent, sa fonction d’ascenseur est conditionnée par ce remplacement massif en bas de l’échelle.

Des remplaçants jugés indésirables

Or, la droite au pouvoir ne se cache plus d’avoir fait de l’immigration tout entière – et non plus seulement de l’immigration « irrégulière » comme elle le prétendait au départ – une catégorie désormais présentée comme indésirable  et nocive. Une xénophobie rampante (sans haine ouvertement exprimée) est devenue tellement officielle que la réduction du nombre de naturalisations est annoncée comme une victoire. Désigner l’immigration comme une nuisance et se glorifier de la réduire est incompatible avec la réhabilitation de « l’ascenseur social ». Et celle-ci est elle-même incompatible avec la persistance, dans les étages moyens, du phénomène de la raréfaction de l’emploi.

La condition d’un mouvement ascendant est qu’il y ait un bas et un haut. Non seulement comme réalités socio-économiques mais aussi comme catégories symboliques ouvrant subjectivement des perspectives d’ascension. Dans ce registre-là, notre « bas » comme notre « haut » sont aujourd’hui sérieusement érodés. L’interminable crise actuelle laisse un sous-sol et un bas dont on décolle de plus en plus difficilement, et des étages moyens encombrés, minés par l’angoisse de la perte d’emploi.

Tout élément de confort y est aujourd’hui menacé, présenté comme un dangereux anachronisme anti-compétitif par la joyeuse confrérie des « tout en haut », dont la principale préoccupation est de se mettre définitivement à l’abri, à grands coups de rémunérations obscènes, des aléas globalisés.

Le couplet officiel, ministériel ou politique, sur la panne de l’ascenseur social qu’est l’école et qu’il conviendrait de réparer, s’inscrit dans cette trame de faux-semblants et de concepts de communication destinés à meubler l’inaction. Rien ne pourrait arriver de pire aux membres de la classe possédante, en fait, qu’une école capable de compenser les inégalités culturelles de départ, qui obligerait à terme à repenser la hiérarchie sociale en place et les modèles de la « réussite », mettant en cause leurs propres positions. Il n’est pas certain, cependant, qu’à gauche de l’échiquier politique existent la volonté ou même la possibilité d’un tel chambardement et que la métaphore de l’ascenseur y soit beaucoup plus sincère. Mais déjà – changeons d’images – remettre la locomotive de l’école sur ses rails et les enseignants droits dans leurs souliers serait un début de réparation.

Luc Cédelle

PS. Sur ces thème de l’ascenseur social et de l’élitisme, l’agitateur exaspérant, déstabilisant et facétieux qu’est Michel Delord, « instructionniste » intransigeant, ancien compagnon de route des « antipédagogistes » médiatiques façon Brighelli, puis ancien du GRIP dont il a été exclu en 2010, a publié, notamment sur Touteduc, un texte que j’ai trouvé très intéressant et que j’engage vivement à lire, malgré ses accents résolument polémiques : Elitisme républicain et Eglise catholique : A bas la doctrine satanique de l’égalité. Il a aussi rédigé une suite à ce premier texte, et je trouve qu’elle est également productrice de réflexions utiles : Elitisme républicain et promotion par l’école. Faut-il réparer l’ascenseur social ?

Par ailleurs, je ne résiste pas à la tentation de répercuter ici, en tout désintéressement, la publicité personnalisée que Google, alléché par l’usage du mot « ascenseur » sur ma messagerie privée, a cru bon de diligenter : Ascenseur privatif – www.domolift.fr/ascenseur-privatif – Le confort d’un ascenseur DOMOLIFT à votre domicile.

Insolite éducatif : les propos de Meirieu sur les images de Marc Le Bris

Tableau au ministère de l'Education

C’est la dure loi du e-marketing viral : j’avais, sous prétexte de la sortie du livre d’entretiens Un Pédagogue dans la Cité, promis ici du Meirieu à toutes les sauces, il faut maintenant que je fournisse…

De manière très altruiste, bien que tardive, le plat du jour sera, en fait, dédié à un autre livre que le sus-mentionné. Publié en mars 2011 aux éditions Jacob-Duvernet et intitulé L’Ecole et son miroir, l’ouvrage dont je vais parler entre dans la catégorie « beau livre », relié et doté d’une riche iconographie.

Son sous-titre est Regards croisés sur l’école d’hier et d’aujourd’hui. Les regards que ce livre fait se croiser, à égalité de statut, sont ceux de Philippe Meirieu, donc, et du philosophe, psychanalyste et écrivain Jean-Bertrand Pontalis.

Ce compagnonnage éditorial m’a beaucoup amusé lors de sa publication : j’y ai vu un plaisant pied-de-nez (pour ne pas dire un medius honoris causa, comme disent certains latinistes forcément distingués, voir la note en bas de page) à ce que j’appelle le chic anti-Meirieu.

Schématiquement, le chic anti-Meirieu se rencontre sous trois formes, étagées en intensité, qui peuvent être isolées les unes des autres ou bien coexister chez un même individu : l’apitoiement condescendant, la détestation glaciale, l’exécration écumante.

Sans entrer ici dans le détail de ces catégories, il faut cependant préciser qu’elles sont elles-mêmes scindées entre une minorité de gens qui ont réellement lu certains ouvrages de Meirieu, et une majorité qui se fonde exclusivement sur un mélange mental de bribes d’interviews et de pur ouï-dire.

Elève de Jean-Paul Sartre, membre depuis 1964 du comité de rédaction des Temps modernes, auteur notamment du Vocabulaire de la psychanalyse, traduit dans de nombreuses langues, lauréat 2011 du Grand prix de littérature de l’Académie française, J.B. Pontalis, de 25 ans plus âgé que Meirieu, est un intellectuel des plus reconnus.

J’observe que ce personnage n’a pas jugé insultant d’être associé à Meirieu pour un dialogue sur l’école et surtout ne semble avoir aucunement décelé le fameux « destructeur des savoirs » dénoncé en ces termes et sans guillemets par des nuées de polémistes et par certains journalistes suivistes.

L’autre élément cocasse de L’Ecole et son miroir est totalement involontaire. Il tient au fait qu’une grande partie des photographies, au demeurant excellentes. ont été prises entre 2006 et 2009 par le photographe Jacques Grison… dans les classes de deux adversaires déclarés de Philippe Meirieu : Marc Le Bris et Pascal Dupré !

Marc Le Bris est connu par sa production pamphlétaire à succès : auteur de Et vos enfants ne sauront pas lire… ni compter (Stock, 2004), apprécié des colloques UMP sur l’éducation, du Figaro Magazine et de Valeurs actuelles, il a publié en 2009 Bonheur d’école – Peut-on encore sauver l’école française ? (Gawsewitch).

Pascal Dupré, lui, est un membre actif de l’expérimentation SLECC (savoir lire, écrire, compter, calculer), menée à l’initiative du GRIP (Groupe de recherches interdisciplinaires sur les programmes). Je n’explique pas de quoi il s’agit : ce GRIP, dont la seule mention a le don d’agacer certains militants pédagogiques, est en effet une célébrité du présent blog en même temps que la marque de son caractère journalistique.

La première photo pleine page du livre est savoureuse. N’ayant pas demandé l’autorisation de la reproduire, je ne peux que la décrire : sur une porte entrebâillée par un petit garçon aux yeux espiègles sont punaisées d’impeccables calligraphies des lettres majuscules. C’est l’une des photos de la classe de Pascal Dupré.

Ce voisinage textes/images n’est pas seulement insolite, il est aussi involontairement signifiant : dans l’esprit des anti-Meirieu, ce dernier doit être forcément hostile à une pratique aussi formelle et traditionnelle que la calligraphie. En réalité, c’est l’inverse : sans en faire un absolu dogmatique et exclusif, il est très sensible à tout ce qui est connoté excellence, exigence et dépassement de soi…

Une superbe double page montre une image (mise en scène ou prise sur le vif, je l’ignore) de Marc Le Bris qui restera certainement pour lui un inoubliable hommage : debout, dans sa classe de Médréac (Ille-et-Vilaine), il plisse les yeux en surjouant une mimique de douleur à côté d’une élève qui, au tableau, vient d’écrire « estomat ».

Il faut admettre certaines évidences : de même que les photos d’autres lieux scolaires que contient ce livre, ces classes de Le Bris et Dupré ne renvoient nullement l’image de raideur bornée et oppressante que leurs adversaires aimeraient y voir.

Il faut aussi admettre que, devant certaines attaques qui le visent et sont parfois stupéfiantes de mauvaise foi haineuse, Meirieu soit fondé à marquer ses limites et à répliquer de manière énergique. Mais cela, c’est une autre histoire, c’est dans Un pédagogue dans la Cité et nous en reparlerons.

Luc Cédelle

Note: medius honoris causa, pour « doigt d’honneur », je l’ai piqué sur le blog de Françoise Guichard, présidente de Reconstruire l’école, association qui, sur le curseur de l’anti-Meirieu, se place vers l’hostilité intense. Comme quoi on gagne toujours à garder des lectures diverses.

Du Meirieu à tous les étages

Janvier 2010. Campagne des régionales

Eh oui… Il y a une actualité de Philippe Meirieu et, avec le livre qui vient de sortir le jeudi 2 février, j’y suis en partie pour quelque chose. Le livre parle de pédagogie et de politique, et notamment des relations possibles entre l’une et l’autre. Il s’appelle « Un pédagogue dans la cité » (Desclées de Brouwer). Dès que j’aurai retrouvé le moyen de l’exposer ici, dans la colonne sur la droite, en dessous « Un plaisir de collège » et avec la possibilité d’un achat d’impulsion par simple clic menant au compte bancaire de l’acheteur, je le ferai. La librairie c’est bien, le commerce électronique aussi.

C’est un livre d’entretiens, ce qui signifie que j’y pose les questions et que Meirieu y répond. Le contenu est donc essentiellement fait de sa parole. Parole travaillée à l’écrit certes, mais travaillée de sorte que le rythme et le ton restent ceux de la première prise et celui de notre longue conversation à épisodes, qui fut étalée sur une période d’un an et demi. Je n’y fais pas semblant de poser les questions : il était entendu dès le départ que j’aurais un droit de suite et que le jeu du questionneur consisterait à pousser le questionné dans ses retranchements.

La panoplie du petit propagandiste

Pacte conclu et tenu jusqu’au bout. Le questionné ne fait pas semblant de répondre et n’a pas recours à la dérobade (sauf, à mon avis, sur la redoutable candidature Eva Joly mais c’est plus un refus assumé de répondre). Le dialogue est suffisamment enlevé pour que personne – et si certains s’y essaient quand même ils risquent le ridicule – ne puisse me juger éloigné des critères d’un comportement journalistique. Cette remarque trahit-elle une angoisse ? Non, juste une préoccupation constante : ce n’est pas parce qu’on a une sympathie pour un personnage – en l’occurrence, il va de soi que j’en ai – que l’on doit revêtir la panoplie du petit propagandiste.

A l’opposé des fast books

Le questionneur n’est donc pas un porte-parole. Il y a d’ailleurs certains sujets clés sur lesquels je ne suis pas du tout sur la même longueur d’onde que Meirieu, ce qui dans une certaine mesure transparaît dans les questions. Lesquels ? On s’en fiche, lesquels ! J’y viendrai sans doute un jour ou l’autre, mais le fondement du livre, c’est bien l’opinion, la pensée, les réponses et les arguments de Philippe Meirieu, personnage que je juge suffisamment important sur la scène éducative pour justifier une interview de… 286 pages.

Avec la même matière, d’autres auraient fait facilement, comme c’est aujourd’hui la tendance de plus en plus affirmée, dix petits livres courts et rapides, avantageusement mis en page de sorte à en gonfler le volume. Tout à l’opposé de ces fast books, nous (le questionneur et le questionné) avons fait à la fois long et lent. C’est là un aspect et une démarche que nous revendiquons haut et fort. De même, certains sujets réputés âpres, comme la problématique savoirs / compétences n’y sont nullement esquivés.

Répliques assez lestes

Il y a d’autres particularités encore dans ce livre. Par exemple des répliques assez lestes, de la part de Meirieu, à certains de ses détracteurs qui, sous l’effet d’une ivresse polémique – phénomène connu et délétère – se croient parfois fondés à franchir la ligne qui sépare la rude controverse de l’ignominie caractérisée. Il en va ainsi de… mais je n’en dirai pas plus pour l’instant ! Ce billet, chacun l’aura compris, est une démarche marketing – domaine dans lequel il n’est jamais trop tard pour débuter! – pleinement assumée.

Il annonce les billets suivants, dans lesquels il y aura donc « du Meirieu » à tous les étages, sur tous les étalages, dans tous les coloris et sur tous les tons. Les allergiques vont devoir souffrir un peu. Les autres aussi, parfois bousculés dans leur confort.

Luc Cédelle

PS. La photo sous le titre n’a pas été retravaillée par le fantôme d’Andy Warhol. C’est une capture d’écran sur une vidéo, avec les aléas du genre.

Ciel ! Il y a du GRIP dans mon blog… (2) ou l’inconséquence comme principe de gouvernance

J’avais promis une explication à cette publication «en stéréo» (1) – ici et chez le terrifiant Brighelli – de la lettre ouverte du GRIP au ministre de l’éducation. La voici. Pour commencer, je ferais observer que le GRIP ne mange pas les petits enfants. Ce n’est pas parce que, dans le jeu de cartes des débats sur l’éducation, cette structure appartient à la famille «antipédago» qu’il s’y passe des choses abominables.

Chaque fois que, concernant cette association, j’emploie le terme «antipédagogiste» avec ou sans suffixe, je me fais reprendre par Guy Morel, qui en est un membre actif. A l’en croire, le GRIP ne serait pas «anti», mais serait au contraire à ranger dans la catégorie des vraies pédagogies, respectables, par opposition aux dérives «pédagogistes». Développer ce point particulier nécessiterait bien plus qu’un billet de blog et c’est pourquoi je m’en abstiendrai ici.

Je ne me prononce pas non plus sur les grandes lignes de la démarche du GRIP concernant l’apprentissage de la lecture et du calcul: ce serait hors sujet. Ces orientations , c’est un fait, sont absolument «déviantes» par rapport aux conceptions dominantes chez les chercheurs en éducation reconnus. Mais l’idée que j’exprime ici est que défendre des conceptions minoritaires en pédagogie ne mérite aucune diabolisation : c’est une contribution au débat.

Contribution en actes

En l’occurrence, et en rupture avec l’ivresse rhétorique répandue dans les débats sur l’éducation, cette contribution se fait en actes, c’est-à-dire en s’exposant à l’épreuve du terrain. Ce faisant, et même s’ils sont « affiliés » à un courant violemment opposé, les membres du GRIP suivent le même type de démarche expérimentale que «mes» enseignants préférés : ceux du collège Clisthène à Bordeaux.

Une des références du GRIP, que l’on retrouve d’ailleurs dans sa lettre ouverte au ministre, est Ferdinand Buisson, directeur de l’enseignement primaire de Jules Ferry et auteur du fameux Dictionnaire de pédagogie (en deux versions successives et différentes).

Ceci pour souligner que, même s’il en développe une interprétation particulière (plus ou moins «instructionniste» selon les individus), le GRIP ne se place pas en dehors des principes qui fondent historiquement l’éducation nationale. Ce n’est pas la première fois que j’évoque son existence. Je l’avais fait il y a déjà longtemps, en septembre 2006, dans un article du Monde de l’Education intitulé «Le laboratoire des antipédagogistes». En l’absence d’archives «maison » on peut trouver cet article en ligne ici ou bien ici.

J’y pense puis j’oublie… (Dutronc)

J’y exposais notamment que le GRIP, créé en 2003 sur l’initiative de Michel Delord (exclu en mai 2010) et présidé par le mathématicien Jean-Pierre Demailly, avait donné naissance au projet SLECC (« Savoir lire, écrire, compter, calculer »). Celui-ci est une expérimentation menée dans une trentaine de classes du primaire. Par la suite, j’avais reparlé du GRIP à la rentrée 2010 sur ce blog avec une interview de Michel Delord, après son exclusion quelques mois auparavant.

Venons en à l’inconséquence.

Lors du ministère Darcos – à peu près contemporain de la Guerre de Cent Ans dans l’échelle de temporalité du système Sarkozy – ce projet était officiellement considéré comme  une initiative exemplaire : une version toute neuve, du célèbre et sempiternel «retour aux fondamentaux» que nous servent tous les ministres de l’éducation depuis bientôt trente ans.

A peine deux ans plus tard, ce qui était porté au pinacle est oublié. Il faut être journaliste éducation un peu maniaque ou membre du GRIP (ou d’un mouvement adverse) pour savoir que celui-ci existe. En tout cas, au ministère, on ne sait pas, on ne sait plus. Ou – et c’est sans doute pire –  certains font comme s’ils ne savaient pas.

Bref, on arrête de subventionner le GRIP comme on avait commencé à le faire : sans s’y intéresser réellement. Sur une impression défavorable – ou juste plus assez favorable –  venue se substituer à la bienveillance initiale uniquement en fonction d’une légère variation de l’air du temps. Variation totalement indépendante et absolument déconnectée de la réalité de l’action du GRIP/SLECC.

Car quel était le sujet ? Le sujet consistait à abattre une carte expérimentatrice originale, ne venant pas de l’horizon habituel,  «pour voir». Une expérimentation, en effet, n’en déplaise aux tenants de l’expérimentation administrée et promise d’avance à l’extension (façon Eclair), c’est toujours, par définition, «pour voir».

Il s’agissait donc de laisser un groupe d’enseignants militants de leur métier mais légèrement hérétiques tenter de démontrer sur le terrain la validité de leurs thèses en matière d’apprentissage de la lecture et du calcul.

Mais qu’a-t-on vu ? Ou sont les conclusions du ministère sur plusieurs années d’expérimentation GRIP/SLECC ? Quelle est l’analyse de ses experts ? Où est le bilan ? Quelqu’un, dans la cabine de pilotage, en pense-t-il quelque chose ? A-ton seulement tenté de faire la part entre les résultats (presque) toujours positifs des expérimentations militantes en général et ce qui serait attribuable aux thèses défendues dans ce cadre particulier?

Cause toujours !

On ne le saura pas. Parce que la triste vérité est que le subventionnement du GRIP n’était qu’une petite pièce tactique dans une vaste opération de communication politique consistant, en 2008, à récupérer la mouvance « antipédago » pour neutraliser son pouvoir de nuisance et détourner l’attention des suppressions de postes. Cette opération ayant rendu tout son jus, la subvention devient, d’un point de vue politique, une anomalie résiduelle.

Cette attitude porte un nom : l’inconséquence. Fille de la communication, cousine de la démagogie et petite sœur du cynisme, l’inconséquence est un des moyens par lesquels les politiques contribuent à rendre impossible tout débat sérieux sur l’éducation et sur leur propre action en la matière. L’inconséquence peut même, c’est un comble, avoir l’air sans conséquences. C’est faux.

L’inconséquence a la gigantesque conséquence de neutraliser tous les discours, donc toutes les propositions, et de mettre littéralement hors jeu les acteurs de l’éducation nationale. Ces derniers n’ont d’autre solution mentale, pour se protéger, que de s’enrober d’une gangue d’indifférence à tout ce qui dépasse leur situation particulière d’enseignement : leur classe, éventuellement leur établissement. A tout le reste, la réponse sera : « cause toujours ».

Quelle autre attitude adopter lorsque les décideurs se succèdent en apportant la démonstration publique qu’ils ne croient même pas aux idées qu’ils défendent eux-mêmes? Qu’ils n’ont, littéralement, pas de «suite dans les idées».

Une autre forme de protection est le manichéisme : se choisir une fois pour toutes ses bons et ses méchants et – ouf ! – plus besoin de penser. Ce que font, par exemple, ceux qui  transforment Philippe Meirieu en créature diabolique sans rapport avec le «vrai» (2). Ce que font aussi d’autres enseignants de tendance opposée en cataloguant automatiquement «facho-réac» toute démarche hétérodoxe à leur idée de la pédagogie.

Contre toute pédagogie officielle

A ce propos, je ne peux faire mieux que citer ce que déclarait André Ouzoulias, professeur agrégé de philosophie à l’IUFM de Versailles-Université de Cergy-Pontoise dans une blog-interview publiée ici même en septembre 2010 : «Quant au statut critique et polémique de la pédagogie et des didactiques, la seule solution est de le prendre en compte dans la formation : elle aussi doit être critique et polémique, elle doit être ouverte à la pluralité des approches. Indéniablement, elle ne l’est pas assez. Il faudrait pouvoir se garder de toute pédagogie officielle.»

Bien sûr, l’aspect budgétaire – il faudrait dire l’obsession de l’aspect budgétaire – compte aussi dans la décision prise par le ministère à l’encontre du GRIP. Il ne compte pas par la somme économisée, dérisoire, mais justement par le principe. Il y a un sujet sur lequel la politique éducative menée ces dernières années n’est pas du tout inconséquente : c’est la réduction méthodique des moyens, jusqu’à l’absurde dans certains cas.

La subvention supprimée du GRIP pourrait ainsi servir de bon prétexte à accentuer les diminutions d’année en année des soutiens accordés à tous les mouvements pédagogiques ou d’éducation populaire. Avec un nouvel argument : « Nous n’avons rien contre vous, vous voyez que toutes les tendances sont touchées… »

Luc Cédelle

(1)     Expression que j’emprunte à Françoise Guichard, présidente de l’association Reconstruire l’Ecole, sur son « blog de la présidente ».

(2)     Je fais d’avance de la pub pour notre livre d’entretiens – «Un pédagogue dans la Cité» – à paraître en février.

Ciel ! Il y a du GRIP sur mon blog!

Eh oui ! Non seulement je suis passible depuis plus d’un mois d’une sévère désapprobation planétaire pour abandon de blog (merci à celles et ceux qui ont eu la touchante attention de s’en inquiéter)… mais voilà qu’au moment même où j’y retourne, au blog, c’est pour aggraver mon cas et, peut-être, chagriner certains habitués.

A l’heure de présenter mes vœux pour une année 2012 « moins pire » – comme le fait opportunément le site du Monde sur sa page d’accueil – j’y relaie en effet une « lettre ouverte » à Luc Chatel en provenance du GRIP. Le GRIP ? Oui, le Groupe de recherches interdisciplinaires sur les programmes. Une structure qui, pour la définir très vite et schématiquement se caractérise par son hostilité au « pédagogisme ».

Grande et inépuisable controverse que je ne vais pas aborder ici. Un 1er janvier, on a encore le droit de souffler… Même si d’aucuns seraient tentés de suggérer que ces vieilles histoires de jours fériés (celui-ci tombant néanmoins un dimanche), ce n’est « pas très responsabilisant ».

Comble d’incongruité, cette même lettre ouverte est publiée presque simultanément (il m’a devancé de quelques heures) sur le blog du célèbre et féroce Jean-Paul Brighelli. Et je n’hésite pas à indiquer que nous nous sommes concertés à ce sujet… Alors Interro Ecrite / Bonnet d’âne même combat ? Voilà qui mérite une petite explication.

Cette explication, je la donnerai toutefois après avoir publié cette lettre ouverte. La donner avant prendrait en effet trop de place et aurait l’inélégance de noyer ce texte sous un monceau de préalables. Donc, promis, juré, un billet dès demain pour détailler le pourquoi du comment.

Et bonne année.

Luc Cédelle

 

LETTRE OUVERTE DU GRIP À MONSIEUR LE MINISTRE DE L’ÉDUCATION NATIONALE

Monsieur le Ministre,

Par lettre de votre chef de cabinet adressée à Jean-Pierre Demailly, membre de l’Académie de sciences et président du Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes (GRIP), nous avons appris que la subvention accordée depuis  2005 à notre association porteuse de l’expérimentation SLECC, déjà réduite de deux-tiers l’an dernier, était supprimée.

Seule raison alléguée : « un contexte budgétaire restreint ».

Cette décision appelle de notre part deux remarques que nous estimons devoir rendre publiques parce qu’elles touchent à l’avenir de l’École.

La première vise l’erreur de gestion que vous commettez. Dans une nation organisée, quelle que soit la rigueur des temps, la dépense, en effet, ne se mesure pas en termes étroitement comptables mais en fonction de sa rentabilité.

De ce point de vue, les subventions consenties par vos prédécesseurs, François Fillon, Gilles de Robien et Xavier Darcos, à l’expérimentation SLECC ont produit des gains difficilement contestables. Il suffit de consulter les résultats des classes concernées aux évaluations nationales pour s’en convaincre. Qui plus est, s’appuyant sur la pratique des enseignants SLECC, le GRIP a pris l’initiative, afin d’étendre le bénéfice de l’expérience, de publier des manuels de classe (lecture, calcul, grammaire, observation) qui rencontrent dans la profession un intérêt croissant (1) et ont amené le CNES à solliciter les professeurs des écoles du GRIP pour une mission de formation, malheureusement différée, des instituteurs haïtiens.

C’est cette expérimentation en plein développement, si utile pour le redressement de l’école primaire et le rayonnement international de la pédagogie française que vous condamnez à péricliter pour économiser la somme exorbitante de 13 500 euros.

Au sein de votre ministère, pourtant, des dépenses moins productives, d’un tout autre ordre de grandeur, et dans lesquelles vous auriez pu trancher, ne semblent pas avoir été soumises, comme le notait récemment la Cour des comptes, à la même rigueur budgétaire (2).

Faut-il comprendre — ce sera notre deuxième remarque — que la réduction de l’échec à l’école primaire est passée, en dépit de tous les discours, au second plan de vos préoccupations ?

Cet objectif, auquel les membres du GRIP se sont entièrement consacrés, demeure pourtant la priorité des priorités.
L’INSEE vient de publier une étude des plus préoccupantes sur les élèves en difficulté de compréhension à l’issue du CM2 et leur parcours ultérieur. En voici le résumé : « Depuis dix ans, leur proportion a augmenté. Le phénomène concerne maintenant un élève sur cinq et il augmente particulièrement dans les collèges en zones d’éducation prioritaire (ZEP).  À l’entrée en sixième, le pourcentage d’élèves en difficulté de lecture dans le secteur de l’éducation prioritaire est passé de 20,9% en 1997 à 31,3% en 2007. »

Conséquence : « En fin de collège, dans les collèges de ZEP, la proportion d’élèves dans les niveaux de performances les plus faibles est passée de 24,9% en 2003 à 32,6% en 2009″. Et les difficultés des élèves les plus faibles s’aggravent. » (3)

Est-ce vraiment le moment de couper les vivres à une association qui, parmi d’autres, œuvre avec efficacité et de manière désintéressée à la réduction de cet échec ? En lecture, mais aussi en calcul, et du point de vue de la formation intellectuelle générale.

Assurer au primaire, de la maternelle au CM2, l’acquisition par tous et chacun des bases culturelles indispensables à la poursuite d’études, c’est le seul moyen, Monsieur le Ministre, d’éviter la mise en place de tardives et vaines remédiations, et de ne pas faire du collège le chaudron des déceptions et des violences.

C’est d’autant plus urgent que des voix s’élèvent pour suggérer le renoncement. Ainsi la Fondation pour l’innovation politique (Fondapol), qu’on a connue mieux inspirée, recommande une éducation spéciale, à programmes réduits (4), pour les enfants des quartiers défavorisés, programmes inférieurs en contenus à ceux consécutifs à la loi Falloux de 1850.

Le GRIP, au contraire, inscrit son action, avec l’expérimentation SLECC, dans la continuité avec le projet des fondateurs républicains de l’Instruction publique.

Ce projet, il convient d’en rappeler les termes :
« L’instruction primaire, telle que la définit la loi du 28 mars 1882, n’est plus cet enseignement rudimentaire de la lecture, de l’écriture et du calcul que la charité des classes privilégiées offrait aux classes déshéritées : c’est une instruction nationale embrassant l’ensemble des connaissances humaines, l’éducation tout entière, physique, morale et intellectuelle ; c’est la large base sur laquelle reposera désormais l’édifice tout entier de la culture humaine. » (Ferdinand Buisson, 1887)

Fournir aux éducateurs de ce pays, après les avoir expérimentés et confrontés au jugement des enseignants, les instruments de travail utiles pour avancer, avec d’autres, dans cette voie, la seule digne d’un pays moderne, c’est le but que le GRIP s’est fixé.

La suppression de la subvention plus que modique qui lui était accordée n’est pas une mesure d’économie. Elle ne peut être interprétée que comme un signe de plus d’une politique régressive en matière d’instruction.

Il ne tient qu’à vous, Monsieur le Ministre, de démentir ce signe et de rétablir cette subvention, voire d’oser la relever à son niveau de 2009.

Le Groupe de Réflexion Interdisciplinaire sur les Programmes.
01-01-2012

(1) http://www.slecc.fr/
(2) http://www.vousnousils.fr/2011/11/07/hausse-de-41-en-4-ans-des-depenses-de-communication-des-ministeres-de-leducation-516100
(3) http://www.insee.fr/fr/ffc/docs_ffc/ref/FPORSOC11l_D1_Eleves.pdf
(4) http://www.fondapol.org/etude/12-idees-pour-2012-3/

 

L’impala et son grand frère (2) : l’amertume

Faute de temps, mes propres billets restent en ce moment à l’état d’images mentales fugaces. C’est le très classique blues du blogueur qui tourne facilement au précepte zen: à quoi bon vouloir saisir l’insaisissable? Cesse de vouloir! Heureusement, le lâcher prise n’a pas atteint Véronique Decker, qui continue de produire. L.C.

Le mardi, nous l’avions passé à porter plainte, à rencontrer l’Inspectrice, le mercredi fut utile au repos et le jeudi, à midi, conseil de maîtres exceptionnel pour reparler de l’événement.

En onze années dans cette école, c’est notre quatrième exclusion : c’est peu au regard de l’effectif scolaire d’environ 280 élèves et beaucoup à la lumière des engagements qui sont les nôtres : la pédagogie Freinet, une équipe qui travaille ensemble, des gens qui se sont choisis pour travailler dans cette ZEP urbaine sensible, très sensible.

Pour chacun autour de la table, c’est douloureux d’avoir eu à le faire. Mais après l’exposé des faits, personne ne conteste que l’intervention du frère ait rendu inéluctable la décision.

La suite est ici, sur le blog Service Maximum -Directrice d’école à Bobigny

L’impala et son grand frère

Il se passe des choses tous les jours, à l’école Marie-Curie, de Bobigny, où Véronique Decker est directrice. Et parfois plus de choses que prévu, plus vite que prévu, comme le démontre ce neuvième et impromptu épisode . L.C.

Elle a à peine onze ans, affiche une insolente beauté, une finesse de traits invraisemblable, sous un regard fermé par la colère dès qu’elle est contrariée. Et contrariée, elle l’est souvent, car elle ne supporte ni remarque ni reproche sans explosion quasi nucléaire. Lundi, elle est arrivée déjà fâchée, on ne sait de quoi, sans doute en partie du manque de sommeil, car dimanche était jour de fête dans notre quartier.

La maîtresse l’a laissée bouder dans son coin, mais lorsque la jeune fille a voulu venir en atelier, a refusé. Pour participer à l’atelier lecture, il faut être détendu. Elle boudait ? Elle resterait bouder. Il faut dire aussi que la maîtresse était excédée de l’attitude frondeuse de l’impala, aussi grande qu’elle (à la voir, on lui donnerait au moins 16 ans).

A un moment donné, pour la contraindre à obéir, la maîtresse pose sa main sur son épaule et tout va très vite. L’impala se cabre, prend une poignée de cheveux de l’institutrice – qui a de longs cheveux blonds dénoués –  et les arrache, net.

Sous la surprise et la douleur, et aussi parce que nous ne sommes pas là pour nous faire martyriser par les élèves, l’institutrice la claque, sec, et l’impala s’enfuit. Elle cherche à quitter le groupe scolaire par la maternelle, mais se fait attraper par le directeur, ce que nous ne savons pas tout de suite. L’enseignante arrive dans mon bureau, bouleversée, et moi, j’appelle aussitôt la mère pour lui dire que sa fille s’est sauvée.

J’ai à peine raccroché que le directeur de la maternelle m’appelle et me rend l’enfant. La gazelle me suit volontiers mais le regard au sol. Je lui explique que j’attends sa mère, que je ne veux pas d’explications car toutes les limites ont été franchies, que nous parlerons en présence de sa mère.

En attendant, je la confie à une autre classe de CM2, dans un autre bâtiment, et je monte dans celle d’où elle venait, à la fois pour rassurer l’enseignante sur le sort de l’enfant et dire à la classe que ce qui s’est passé est très grave et ne restera pas sans suites.

La mère arrive, va parler avec sa fille. Lorsqu’elle revient, c’est pour me dire que tout cela, c’est parce que nous n’aimons pas sa fille et nous n’aimons pas sa famille. Elle ajoute qu’elle en a marre d’être tout le temps convoquée. Je lui réponds qu’en effet, elle est souvent convoquée parce que cela ne va pas et que rien n’est fait.

Je lui répète que sa fille ne va pas bien et que toute cette histoire ne peut que mal tourner car il y a un trouble du comportement, une sensibilité et une nervosité hors de proportion, que cela s’est accentué avec la puberté et n’est pas compatible avec une attitude scolaire normale.

Je lui répète que nous ne sommes pas là pour aimer les enfants, mais pour les aider à apprendre, même si nous les aimons bien (et d’ailleurs, aussi étonnant que cela puisse paraître, la maîtresse aime bien son impala). Je dis aussi à la mère que cette fois, des suites judiciaires seront sans doute données, car on ne peut pas simplement punir l’enfant.

L’après midi, je suis en réunion avec la psychologue scolaire et nous convenons de recevoir la mère ensemble le lendemain midi. Je rappelle alors la mère et lui demande de venir. Elle m’explique qu’elle ne sait pas si elle viendra, car elle a d’autres rendez-vous. Je lui dis à quel point il est important qu’elle vienne. Pour laisser toutes les portes ouvertes, nous temporisons et décidons de différer au lendemain, après le rendez-vous, le signalement d’incident et le dépôt de plainte.

Mais le lendemain matin, pas d’impala à l’entrée de l’école… J’appelle la mère : elle me confirme que sa fille ne viendra que l’après midi et que ce matin, elles sont ensemble pour « des papiers ». En fait, j’apprendrai ensuite qu’elle est en train de déposer plainte contre l’enseignante.

Mais la policière de la brigade des mineurs, qui est depuis longtemps dans ce poste, se rend compte en écoutant le récit de l’enfant qu’elle ne livre qu’une vérité partielle. Elle parvient à lui en faire dire davantage, confronte sa mère à l’insolence de l’enfant -qui apparaît clairement lors de cet entretien – et la convainc de venir au rendez vous que nous avons fixé à midi.

Alors l’impala, démasquée, va se remonter les pendules à la maison avec son frère ainé.

A 11 h 30, la jeune fille arrive à l’école avec son frère, un jeune adulte d’environ 25 ans. La gardienne les laisse entrer, puisque nous attendons cette famille et qu’elle a été prévenue. Au même moment, je suis en réunion et en l’absence, désormais, d’assistants, dont les contrats n’ont pas été renouvelés, il n’y a donc personne au rez-de-chaussée de l’école.

Alors le frère monte, avec elle, dans la classe de sa sœur. Il ouvre la porte, hurle, tempête, menace, injurie, vocifère. Entendant des éclats de voix, je sors de ma réunion et m’interpose : à mon tour d’être abreuvée d’insultes, de menaces de mort, et d’injures sexualisées sur ma mère.

L’impala est terrorisée, car elle mesure brutalement l’étendue du désastre.

Pied à pied, de marche en marche, de mètre en mètre, je parviens à faire reculer le frère tout en lui répondant du tac au tac et en explicitant le sens des insultes insensées qu’il me jette au visage. Je lui explique qu’il n’est pas un grand frère qui protège, mais un modèle négatif pour sa sœur, qu’il n’a pas le droit de parler de ses testicules parce qu’il est en colère, que l’activité sexuelle de ma mère ne le regarde pas, et que les menaces de mort à une directrice d’école dans l’exercice de ses fonctions sont évidemment un délit grave qui sera puni rapidement car je n’hésiterai pas une seconde à aller porter plainte.

Ayant réussi à le raccompagner à la grille de l’école, dès celle-ci franchie et refermée, j’appelle l’inspectrice et prends rendez vous à la brigade des mineurs. Les élèves de la classe n’auront pas piscine l’après-midi, comme c’était prévu. Ils seront répartis dans les autres classes de l’école.

Mais à midi, la mère – qui, apparemment n’a pas été informée des scènes précédentes-se présente. Hors de moi, je refuse de la recevoir. En soutenant sa fille et sa version épurée des faits, elle a contribué à l’incident avec son fils. Au point où nous sommes, je ne peux que demander un changement d’école pour sa fille : comment reprendre ici une enfant dont le frère nous a insultés, injuriés, menacés ? Ce serait un signe, pour tous les enfants qui se sentent mal, qu’ils peuvent appeler leurs grands frères contre nous.

La maman est reçue par la psychologue scolaire, qui cherche à la convaincre de la nécessité d’une prise en charge de l’enfant. Elle a raison : c’est son job d’écouter, de conseiller, d’accompagner. Le mien c’est de poser des limites. Donc, dépôt de plainte, rendez vous avec l’IEN (inspectrice de l’Education nationale), signalement d’incident dans le logiciel, et demande de changement d’école immédiat pour l’impala.

Et pourtant, gracile et farouche, sa sauvage beauté continue à nous toucher le cœur. Prends soin de toi, impala.

Véronique Decker

J’adore travailler au bureau quand l’école est en vacances

Encore deux-trois billets hébergés ici, le temps que soit finalisée la plate-forme d’accueil prévue,  et la chronique de Véronique Decker, directrice d’école à Bobigny, aura sa pleine autonomie et sa propre adresse. Pour autant,  et pour ne pas rompre un compagnonnage qui me fait honneur, je continuerai à mettre en ligne ici le début de chacun des ses billets, avec renvoi sur son blog pour la suite. En attendant, voici, façon « racontez vos vacances », un huitième épisode.

Un groupe de filles dans la cour, juste avant les congés

C’était, il y a quelques jours, le congé de la Toussaint, du 22 octobre au 3 novembre, et c’est passé à toute vitesse. D’abord, décrocher, partir un peu en province, rechercher des racines et de la vie de famille sous un ciel encore bas et gris. Se réchauffer loin des autoroutes, des bâtiments, des concentrations humaines. Prendre une goulée de verdure.

Mais très vite, il faut raccrocher, car le retard accumulé est tel que, même en allant travailler tous les jours, je ne serai pas au point pour la rentrée. D’ailleurs – il y a des gens qui auront du mal à le croire, mais c’est pourtant la stricte vérité – dans notre école, pendant les vacances, on trouve toujours un ou deux instits au travail : les vacances signifient souvent un moment où l’on peut se remettre à jour.

Louis m’appelle : il est à l’école. Comme il doit être inspecté deux jours après la reprise, il est allé arranger cahiers, affichages et projets de classe. Il l’aurait sans doute fait aussi s’il n’avait pas été inspecté, mais comme en plus il lui faut remplir un « document préparatoire à l’Inspection », toujours un peu abscons, il a des questions sur les intitulés du projet d’école. En fait les intitulés, tout le monde s’en moque, ce qui est important c’est le contenu, mais là il faut les écrire…

Nous plancherons une demi journée ensemble sur l’écriture de ce document. Louis travaille bien avec ses élèves, ce n’est pas le souci. Mais avec une classe à double niveau CE1/CE2, il est sur deux cycles et doit justifier de la mise en œuvre de deux programmes distincts, alors que dans les faits, comme toujours, il y a des enfants plus avancés en CE1 que les plus faibles des CE2, et qu’en vrai, les groupes de travail sont fluctuants entre les maths, le français, et la lecture…

Les cases du document se prêtent mal aux situations complexes. Elles comportent toutefois certaines questions ouvertes qui permettent un échange professionnel constructif.

Je dois passer à l’école pour vider l’argent encaissé : des dons pour la coopérative, des ventes de livres, des sorties au cinéma et au musée, pour lesquelles les parents ont participé financièrement. J’adore travailler au bureau quand l’école est en vacances. Le calme règne, le téléphone ne sonne pas une fois les vigiles rassurés par le code.

Les vigiles ? Le code ? Voilà : l’école est sous alarme pendant les périodes de fermeture et je dois taper un code sur un boîtier, puis dire un autre code au téléphone, puis suivre toute une procédure… Ce qui est étonnant et contrariant, c’est que cela n’empêche pas des cambrioleurs de passer régulièrement chez nous, sans jamais se faire attraper…

Mon portable sonne. Une amie pour une affaire de sans-papiers, comme nous en traitons beaucoup, mais pas côté préfecture et objectifs chiffrés d’expulsions, plutôt côté droit à l’éducation et fraternité humaine.

La police étant passée au camp rom situé près de l’école, nous avons apporté chez l’avocate, pour contestation, les OQTF (obligations de quitter le territoire français) délivrées à cette occasion. Maintenant, en attendant les recours et pour calmer les ardeurs expulsives, il faut donner aux intéressés les photocopies des documents montrant qu’une procédure est en cours.

Les enfants ont peur de ces « descentes » régulières de la police sur les camps et cela gâche considérablement leurs vacances. J’attends l’amie qui apporte les papiers venant de l’avocate, et nous allons les distribuer.

Toujours, mon arrivée au campement est une joie pour les élèves. De partout, j’entends « dirrectrrrice ! » avec le roulement particulier des habitants de l’Europe de l’Est. Les enfants m’entourent et traduisent à leurs parents. Ils me posent aussi des questions pour eux-mêmes.

Stélio, un élève de CM1 vient d’obtenir de la mairie, grâce à un secours d’urgence, une prise en charge d’un appareil dentaire, et me montre fièrement le travail de l’orthodontiste. Il souffre d’une malformation importante et on est loin d’un souci esthétique. Le coût élevé du travail à réaliser et les difficultés à parler liées à cette malformation ont justifié cette démarche exceptionnelle.

Svetlana, qui est en CE1, me demande si elle ira à la piscine avec sa maîtresse. Pendant les vacances, les douches leur manquent, car sur le camp, si maintenant il y a l’eau de la ville, il fait bien froid pour se laver dehors.

Encore le portable : une autre amie a trié les vêtements de ses filles et m’a préparé deux sacs. C’est important pour les enfants qui vivent en bidonville de ne pas être habillés de haillons sales. Alors, à l’école, tout le monde récupère un peu et j’ai dans la réserve derrière mon bureau de quoi, à chaque retour de vacances, rhabiller proprement les enfants roms de l’école qui me le demandent.

Aucun n’abuse, mais ils viennent chercher qui un manteau, qui de nouvelles chaussures, qui des chaussettes chaudes. Habillés normalement, on ne voit pas qu’ils vivent dehors.

Comme dirait l’Inspectrice, ce n’est pas mon travail de faire cela. Le souci, c’est que je n’ai pas trouvé qui aurait pu le faire : plus d’infirmière, pas d’assistante sociale, pas d’association, et même plus d’assistants pour m’aider. Alors du coup, c’est mon propre boulot qui en pâtit.

Je bâcle la convocation du Conseil d’école (avec photocopie du règlement intérieur, que nous devons revoter) et notre lettre de demande d’information sur les modifications futures de notre secteur scolaire : juste à côté, une nouvelle école est en cours de construction. Tout le monde se demande qui ira dans la neuve et qui restera là et nous ne savons donc pas non plus combien de classes nous aurons l’an prochain.

Il me reste la répartition des colis de photos scolaires  (la livraison a eu lieu pendant les vacances et la maternelle est mélangée avec l’élémentaire), et le tri des maillots de sport que j’ai donnés à laver pendant les vacances aux agents de la maternelle (ce n’est pas leur boulot, mais elles sont gentilles et vraiment ils ne sentaient pas bon).

Je passe à la banque, pour mettre à l’encaissement les versements. En traversant la ville avec sur moi plusieurs centaines d’euros en espèces, je suis toujours un peu sur la défensive. Un ado à vélo vient vers moi… C’est un ancien élève, qui me dit bonjour avec politesse.

Véronique Decker