Analyse critique d’un livre réputé « majeur » (3/5) 

Détail d’un tableau de Gilles Grimon

Troisème partie de ma critique de Réapprendre à Lire (Seuil, 2015), de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Nous venons de voir que ce livre, comme l’avait fait en 2006 Gilles de Robien, désigne nommément, en la personne du chercheur Roland Goigoux, un présumé continuateur du discrédit frappant jusqu’à nos jours, selon elles, l’apprentissage des correspondances entre les sons et les lettres. Ce chercheur est celui qui a dirigé l’enquête Lire-Ecrire au CP, rendue publique en septembre 2015, la plus vaste menée à ce jour sur les pratiques dans les classes. Mais bientôt, une autre cible va apparaître…

Le choix d’un tempo rapide

Si l’enquête Lire-Ecrire au CP – rendue publique à partir de septembre 2015 – confirme avec la plus grande netteté l’option en faveur de l’apprentissage précoce du code, ses principales conclusions se situent dans la lignée des travaux déjà menés les années précédentes par son concepteur, Roland Goigoux. Je l’avais suivi en 2008-2009 alors qu’il testait avec des professeurs volontaires de plusieurs classes de CP de sa région une formule fondée sur un apprentissage des correspondances graphèmes/phonèmes beaucoup plus rapide que ce qui était considéré comme la norme.

Cette expérimentation était menée autour de la méthode A l’école des albums CP (Retz, 2007), développée par Agnès Perrin. Les premiers résultats, me confiait-il alors, étaient « contre-intuitifs » car contraires aux conceptions dominantes dans la culture professionnelle des enseignants du primaire : ils montraient qu’au lieu de « larguer » les élèves les moins favorisés culturellement, le rythme accéléré d’apprentissage leur était bénéfique. « Le choix d’un tempo rapide, peut-on lire aujourd’hui dans la synthèse de l’étude Lire-Ecrire au CP, est bénéfique car il accroît la clarté cognitive des élèves et leur capacité d’auto-apprentissage, tout en évitant découragements et tâtonnements hasardeux. »

Bien sûr, on peut toujours objecter que Goigoux avait été lui-même l’un des artisans de ces conceptions dominantes auxquelles il fait allusion. L’argument est tout de même de portée limitée : d’une part, la culture professionnelle des enseignants du primaire est le résultat d’une longue construction historique que l’on ne peut pas décemment attribuer à un seul spécialiste, fût-il très reconnu ; d’autre part, quoi de plus honnête intellectuellement qu’un « expert » menant des enquêtes susceptibles d’aller à l’encontre aussi bien de ses convictions antérieures que des attentes du milieu dans lequel il évolue, et assumant leurs conclusions ?

(Extraits de l’article du Monde sur l’enquête Lire-Ecrire au CP, 16 septembre 2015, Mattea Battaglia et Luc Cédelle)

(…) La question des textes utilisés comme supports de lecture – les manuels, mais pas exclusivement – est elle aussi posée. Roland Goigoux appelle à les diversifier : des textes entièrement déchiffrables pour « faire des gammes », d’autres pour travailler la compréhension, d’autres à faire déchiffrer par la classe. Car les apprentissages, explique le chercheur, sont favorisés par l’étude de textes directement déchiffrables par les élèves.

Comme l’insistance sur le code – là où les conceptions issues des années 1970 et 1980 insistaient sur le sens –, cet avantage attribué par l’étude au « déchiffrable » sonne comme une approbation donnée aux partisans des méthodes dites syllabiques, qui martèlent depuis longtemps ces arguments et ne se priveront pas de le rappeler.

Pour autant, l’étude refuse d’affirmer la supériorité d’une méthode sur une autre, notamment en rappelant qu’il ne suffit pas de déchiffrer un texte pour le comprendre. Ainsi, les élèves qui comprennent mal un texte qu’on leur donne à lire ne comprennent pas mieux le même texte qui leur est lu, et ne se heurtent donc pas à un problème de décodage. Un travail spécifique sur la compréhension, « qui existait parfois en maternelle sans que les élèves sachent décoder et qui reprend trop tard au CE2 », serait donc à développer.

De même qu’il n’y a pas de méthode idéale, « il n’y a pas non plus de portrait-robot de l’enseignant le plus efficace », affirme Roland Goigoux. Si, sur les 131 classes observées, une vingtaine se distinguent par des résultats nettement supérieurs, on y trouve des professionnels « très différents, pratiquant tous les styles pédagogiques ».

Réexamen chronologique

Dans tous les domaines du savoir, a fortiori dans les sciences humaines et dans ce champ de controverses infinies qu’est l’éducation, la recherche n’est pas figée et procède par retouches ou remises en cause successives. En outre, les universitaires sont rarement unanimes et encore plus rarement bienveillants entre eux. Il sera donc toujours possible à un spécialiste ou un chercheur d’une obédience concurrente de reprocher à Roland Goigoux telle ou telle prise de position ou son caractère tardif à certains moments de son parcours. Et tout journaliste, à moins d’une enquête vraiment très poussée, ne peut que rester prudent sur ce thème.

Personnellement, j’ai été surpris de découvrir qu’une recherche pouvait encore être dirigée de 1990 à 1994 à l’INRP par Jean Foucambert pour tenter de prouver qu’on peut apprendre à lire sans passer par le décodage. J’aurais plutôt situé un tel cas de figure au milieu des années 1980. Idem pour la thèse de Roland Goigoux, que j’imaginais (mais c’était sans avoir conscience de son état de débutant à l’époque) antérieure à 1993. De même, à la lumière de ce réexamen chronologique, je reste réservé sur l’argument classique des mouvements pédagogiques selon lequel « la méthode globale n’a jamais été réellement utilisée ».

L’affirmation, qui m’avait été faite par Roland Goigoux, dans les années 2000 et dans un débat publié par Le Monde de l’éducation, que la méthode idéovisuelle était réduite à « une tête d’épingle » et tout au plus à « une vingtaine de classes de CP » dans toute la France me laisse également, avec le recul, circonspect : non que j’en mette en doute la véracité, mais parce que – au-delà la méthode idéovisuelle proprement dite – ont subsisté des démarches et des manuels à « départ global » plus ou moins prolongé. A subsisté également, dans des proportions difficilement mesurables, un « bain idéologique » hérité des années 1970 et suspectant les aspects mécaniques du « code », qui n’a pu s’estomper que progressivement. Cet esprit étant porté notamment par une partie des formateurs et de la hiérarchie, il a suscité ça-et-là des vocations de réfractaires dont certains, faute d’être entendus, sont devenus des têtes d’affiche de l’anti-« pédagogisme ».

Ni mise au point, ni état des lieux

L’idée de privilégier « le sens » sur le déchiffrage (et non pas de l’enseigner en plus et en même temps) a donc eu la vie dure. Une fois constituée et appropriée par des individus dont la carrière dure quarante ans, une conception éducative peut se prolonger longtemps, même si elle n’est plus en position de leader. Roland Goigoux est d’ailleurs lui-même bien placé pour apprécier cette durabilité, puisqu’il n’a cessé de s’y heurter : au début de la décennie 2010, il critiquait encore, dans certaines interventions devant des publics d’enseignants, les conceptions et préconisations d’Eveline Charmeux, une figure de la pédagogie de la lecture qui n’a jamais vraiment rompu avec Foucambert et qui était encore invitée, à l’époque, à certaines conférences pédagogiques. Enfin, j’ai remarqué aussi que l’AFL (Association française pour la lecture), même s’il paraît qu’elle ne défend plus la stricte approche idéovisuelle, est aujourd’hui toujours membre du CAPE (collectif des associations partenaires de l’école) et je n’ai jamais lu de mise au point ni d’autocritique des mouvements pédagogiques à ce sujet, pas plus qu’ils ne se sont, à ma connaissance, livrés à un simple état des lieux du débat.

Pour autant, les affirmations inverses, particulièrement prisées à droite, selon lesquelles les méthodes « globales et semi-globales » continueraient aujourd’hui d’exercer leur nocivité à l’échelle de l’éducation nationale et avec le soutien des hiérarchies internes, me semblent infondées. L’adjectif « semi-global » peut avoir un sens objectif : la plupart des méthodes, parfois aussi dites « mixtes », sont composites dans le sens où elles combinent plusieurs approches et tentent d’intégrer les différentes dimensions de la lecture au-delà du seul déchiffrage. Mais son usage est aussi et surtout une manipulation sémantique permettant d’amalgamer la quasi-totalité des pratiques existantes aux « ravages de la méthode globale ».

Ces affirmations ne correspondent ni à mes propres constats dans différentes écoles, ni aux contacts ou enquêtes de terrain de la plupart des journalistes spécialisés, ni aux travaux de la quasi-totalité des chercheurs, ni aux opinions véhiculées par la pléiade d’organisations associatives ou syndicales que compte l’enseignement du premier degré. Bien sûr. l’Éducation nationale est si vaste que, si l’on cherche bien, tout y existe « en vrai », le meilleur comme le pire, mais présenter aujourd’hui comme la norme le refus de l’enseignement explicite du code est malhonnête.

Un « émissaire de la cause linguistique »

La confrontation entre les travaux des sociologues, des pédagogues, des psychologues, des didacticiens de la lecture et aujourd’hui des spécialistes des neurosciences est parfois rude. À partir d’un certain niveau de technicité, le travail journalistique atteint ses limites et ne peut plus que schématiser, mettre en scène et répercuter des controverses sans prétendre départager les protagonistes. En revanche, il reste à la portée de tout le monde de se rendre compte que présenter Roland Goigoux comme un continuateur, propagateur ou complice de la « méthode globale » est une parfaite aberration. C’est pourtant ce à quoi contribue fortement Réapprendre à lire, dans son style propre, en langage recherché et en multipliant les signes de scientificité sociologique.

Un propos public s’appuyant sur un autre, c’est aussi ce qui a été bruyamment repris à son compte par la journaliste Carole Barjon dans un autre registre, celui de la désignation violemment démagogique des « assassins de l’école », lorsqu’elle a surnommé Roland Goigoux « L’homme global », titre insensé du chapitre qui lui est consacré. Bien sûr, il n’est pas question de placer sur un niveau équivalent d’agressivité l’accusation, même métaphorique, d’être un « assassin », portée par Carole Barjon, et celle de pratiquer un « double langage », exprimée par Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. En revanche, il y a bien, d’un livre à l’autre, une continuité du message et un transfert d’arguments dans la mise en cause de ce chercheur.

Mais Réapprendre à lire n’est pas seulement voué à déprécier les positions de Roland Goigoux. Dès les pages suivantes, le linguiste, auteur de manuels de lecture et essayiste Alain Bentolila en prend aussi pour son grade, lui dont l’évolution personnelle l’a amené à un positionnement aujourd’hui très différent dans les débats sur l’éducation, au point qu’il donne lui-même, sans en être une figure des plus véhémentes, dans la dénonciation du « pédagogisme » et de « l’élève constructeur du savoir ». Mais pas assez pour les deux auteures du livre, qui, le désignant comme un « émissaire de la cause linguistique », déplorent les mandats officiels qui lui ont été confiés en 2007 lorsque Xavier Darcos lui commanda deux rapports, dont l’un sur la maternelle et l’autre sur l’acquisition du vocabulaire à l’école élémentaire.

Sur le mode binaire

Ce qu’elles reprochent à Alain Bentolila est de mettre l’accent sur l’importance de l’acquisition du « lexique », autrement dit de rappeler qu’on ne peut pas dissocier l’apprentissage de la lecture de l’acquisition (avant, pendant et après) d’un vocabulaire minimal, faute de quoi le décodage ne déboucherait que sur du vide… Elles le font avec cet argument extraordinaire : évoquer, dans les difficultés des élèves, le déficit de lexique revient à manier un « thème qui réhabilite et opère une modernisation scientifique du leitmotiv de la  »pauvreté culturelle » des familles populaires » ! Autrement dit : si vous identifiez un manque, si ce manque est associé à une situation sociale défavorisée et si vous préconisez qu’il soit comblé, c’est donc que vous méprisez le peuple…

L’évocation du « handicap linguistique » est une notion clé chez Bentolila. Auteur notamment d’un livre intitulé Le Verbe contre la barbarie (Odile Jacob, 2007), il a beaucoup manié l’idée, contestable et souvent contestée (notamment par le sociologue Bernard Lahire), d’un lien quasi mécanique entre le manque de maîtrise de la langue et les comportements violents : si on n’a pas les mots, il ne reste que les coups… Mais en l’occurrence, dans ce passage de Réapprendre à lire, il n’est question que de la nécessité du lexique chez les plus jeunes élèves, nécessité dont l’affirmation est absolument banale et ne donne lieu, ailleurs que dans ce livre, à aucune controverse…

Le système de dénonciation de Bentolila repose sur le même mode de pensée binaire, tout à fait exceptionnel chez des chercheurs en éducation, selon lequel il est inconcevable d’avoir plusieurs objectifs simultanés : si vous voulez, au-delà de la maîtrise du code, travailler le lexique et la compréhension, c’est donc que vous renoncez au code et que vous dissimulez ce renoncement derrière un « double langage ». Ce mode de pensée amène les auteures (mais leur radicalisme conduit à se demander si telle n’était pas leur position de départ) à épouser la quasi totalité des lieux communs hostiles à la pédagogie.

Bourdieu partout

La littérature de jeunesse, cible fréquente des polémistes, est incriminée en tant que participant à un « processus de subordination de la pédagogie à d’autres impératifs ». Le recours aux « albums », plutôt qu’aux manuels, pratiqué par de nombreux enseignants dans l’apprentissage de la lecture, est condamné au nom d’une évidence que rien ne vient étayer. Même la lecture d’un texte à la classe par l’enseignant est réprouvée, considérée comme un temps « soustrait » à la lecture à voix haute par l’élève, une citation de Pierre Bourdieu sur la « distance à la nécessité » étant mobilisée à l’appui de cette assertion.

A propos des citations de Bourdieu, dont le livre contient une ostentatoire accumulation, il convient de relever qu’elles sont aussi des instrumentalisations répétées, dans la mesure où elle ne concernent jamais directement l’objet du propos. Et pour cause. Le grand sociologue s’est intéressé à l’éducation, notamment en présentant en 1985, sur la demande de François Mitterrand, un premier rapport sur ce sujet au nom du Collège de France, puis en publiant en 1989, en réponse à une commande émanant du ministre de l’éducation Lionel Jospin, des « Principes pour une réflexion sur les contenus de l’enseignement », connus sous le nom du « rapport Bourdieu-Gros ». Ces deux documents sont encore dénigrés aujourd’hui par la droite et par les antipédagogues érudits.

Force est de constater que Pierre Bourdieu – dont on pourrait avancer qu’en tant qu’auteur de rapports, il faisait donc partie, lui aussi, de « la prescription » – n’avait pas jugé utile de prendre position contre les méthodes d’apprentissage de la lecture en vigueur à l’époque. Cet intellectuel d’envergure n’avait pas non plus pointé les ravages présumés de la « cause linguistique » sur la pédagogie, qui ne devaient donc pas plus lui apparaître qu’à n’importe quel chercheur débutant ou enseignant de base. Voilà qui devrait inciter à la modestie et à l’interrogation sur la force des modes en éducation plutôt qu’aux jugements anachroniques…

La partie la plus noble

Les deux cents pages suivantes de Réapprendre à lire, à partir du chapitre 2, intitulé « Une pédagogie rationnelle en actes », constituent le gros œuvre du livre. C’est le compte rendu détaillé d’une « observation participante » puis d’une expérimentation menée par les auteures. C’est aussi, à certains égards, la partie la plus noble du propos : quoi qu’on puisse penser des conclusions qu’elles en tirent, l’implication réelle, pendant trois ans, de deux chercheuses en éducation auprès d’élèves de CP dans deux écoles de quartiers populaires, est par essence une démarche positive, dont la relation, comme toujours en matière d’apprentissage de la lecture, a même des accents émouvants.

Je n’ignore pas qu’après la parution du livre, des contestations se sont élevées sur la méthodologie de leur expérimentation et qu’un texte à ce sujet, émanant d’une conseillère pédagogique de circonscription, a circulé. Mais les contestations méthodologiques sont des plus fréquentes sur ce type de sujet et sont en même temps relativement opaques au non-statisticien. Je souhaite donc me tenir à l’angle de la présente critique qui est celui du message de politique éducative dont ce livre, selon moi, est porteur. De plus, il se trouve que même ces comptes rendus de terrain sont conçus de telle sorte que ce message politique y soit omniprésent… au moins pour tout familier de la scène éducative (il n’en va pas de même pour le lecteur lambda).

Ce message est d’abord délivré par le titre même du chapitre : celui-ci revendique « une pédagogie rationnelle », façon de suggérer que les autres ne le seraient pas, le seraient moins ou le seraient rarement. Le récit lui-même est entrecoupé d’affirmations de portée générale tout à fait contestables. Ainsi, à propos d’une des écoles impliquées dans l’expérimentation, il est précisé que des règles strictes y sont observées « qui restreignent les petites déviances quotidiennes telles que les bousculades, coups, insultes, volume sonore excessif ».

Discipline scolaire et « petites déviances »

Jusque-là, rien de choquant : la même observation banale pourrait être faite sur une infinité d’écoles. Mais il est aussitôt ajouté que cette gestion de l’ordre scolaire « représente une forte originalité de l’école ». Merci pour la masse des professeurs des écoles ainsi désignés, sans le moindre fondement, comme laxistes envers les « petites déviances »… Et suit une théorisation immédiate, les auteures expliquant que « la gestion de la discipline scolaire a fait l’objet d’une dévalorisation selon les mêmes processus que ceux étudiés à propos des apprentissages ». Elles indiquent « après 1970 » comme date de cette dévalorisation. Ou comment faire du Valeurs actuelles (au moins sur les sujets éducation) tout en se réclamant de Bourdieu…

Le problème n’est pas seulement celui d’une ressemblance poussée envers un certain discours, très prisé à droite de la droite. Après tout, il peut arriver que des « réactionnaires » aient raison sur certains points que des « progressistes » n’auraient pas envie d’admettre pour cause d’aveuglement au nom du « politiquement correct ». Le problème est plutôt celui de la vraisemblance : oui, les années 1970 ont été celles de l’arrivée progressive des soixante-huitards dans la vie professionnelle, notamment dans l’éducation ; oui, la tendance était alors à la remise en cause, avec une certaine rage, de la discipline traditionnelle et de ses rituels (en rang par deux, bras croisés, punitions, au coin mains sur la tête, bons points, etc.) ; oui, la « non-directivité » a été momentanément à la mode et revendiquée par certaines équipes enseignantes.

Mais ces années sont vite passées : le poids des contraintes, l’usure du discours contestataire tous azimuts, la confrontation au réel et l’assimilation de la culture pédagogique (dont les représentants les plus éminents n’ont jamais contourné la question de l’autorité) ont tempéré les élans libertaires. Les références au best-seller mondial d’A.S. Neil, Libres enfants de Summerhill, se sont estompées, tandis que s’installait une « gestion de l’ordre scolaire » à la fois plus classique, consensuelle et moins rigide qu’auparavant. En tout cas, personne, libertaires compris, n’a professé d’abandonner la lutte contre les « petites déviances » qui reste au cœur du quotidien scolaire d’aujourd’hui. Lire le contraire sous la plume de chercheuses en éducation est surprenant.

Travail hautement qualifié

La relation de l’observation participante et de l’expérimentation comporte toute une série de remarques de la même veine. Les auteures parlent d’élèves « bénéficiant d’un enseignement explicite », comme s’il s’agissait d’une admirable transgression. Elles stigmatisent les « pédagogies de la réussite » en prétendant qu’elles visent « avant tout le succès de l’élève au détriment d’objectifs communs ambitieux ». Elles évoquent l’utilité pour les apprentissages du contact avec les parents comme si elles étaient seules au monde à y avoir pensé. Elles s’attribuent de la même façon le souci exclusif de « l’incorporation du code » par les élèves et présentent comme « une rupture » le fait « d’enseigner de manière systématique le déchiffrage en CP ».

Au bout de soixante pages, on apprend que les élèves ayant bénéficié de « renforcements » en ce domaine, en étant régulièrement pris à part pour des séances en groupes de trois, ont de meilleurs résultats. Le contraire eût été étonnant. Il convient d’ajouter, puisque Réapprendre à lire vient d’être hissé au niveau d’une référence pour la politique ministérielle, que le dispositif expérimental en question n’est pas gratuit. Il consomme du temps de travail de personnes hautement qualifiées en plus des effectifs enseignants ordinaires. Il est donc indirectement un hommage au programme « Plus de maîtres que de classes », actuellement malmené par le ministère, en même temps qu’une pierre de plus dans le jardin de tous ceux qui prétendent qu’il est toujours possible de faire « mieux » avec moins ou à moyens constants.

Biais méthodologique ou pas, l’obtention de meilleurs résultats est hautement probable. De là à ce qu’elle soit scientifiquement prouvée, selon les critères habituellement en vigueur, il y a un pas : l’échantillon est de faible taille et l’évaluation de l’expérimentation est faite par ses promoteurs eux-mêmes. Ce n’est pas en soi répréhensible : il est moralement et pédagogiquement tout à fait défendable d’expérimenter à petite échelle, et l’auto-évaluation est le premier pas dans une recherche sincère d’objectivation des résultats. Mais cela place cette expérimentation au même rang que d’autres, et pas plus dégagée que d’autres de ce qu’on appelle en sciences humaines « l’effet Hawthorne » : les résultats d’une expérience ne sont pas dus, ou pas seulement, aux facteurs expérimentaux mais au surcroît de motivation et d’engagement des sujets impliqués. Cela ne veut pas dire, cependant, que « tout se vaut », dans la mesure où certains dispositifs ou certaines démarches favorisent ou non l’engagement des professionnels, et sont compatibles ou non avec certaines valeurs. D’autre part, à engagement équivalent, certaines démarches peuvent s’avérer plus ou moins fructueuses.

Message codé avec « Fifi la fourmi »

Autre chose encore : la partie du livre consacrée à décrire l’expérimentation contient un message qui ne peut absolument pas apparaître aux yeux du lecteur non spécialiste, aussi cultivé soit-il, mais qui est évident pour la communauté des chercheurs comme pour les habitués des débats sur la lecture. Ce message codé est une deuxième attaque en règle, qui, cette fois, s’avance masquée, contre Alain Bentolila. Dans leur récit, les auteures citent différents manuels utilisés par les enseignants des écoles concernées. Mais, sans doute pour s’épargner des soucis avec les éditeurs, les noms de ces manuels sont tous transformés – une discrète note en avertit le lecteur en page 70 en assurant que c’est « pour ne pas alimenter la querelle des méthodes »

Le chapitre développe une critique experte d’un manuel désigné sous le nom de Fifi la fourmi, que les auteures considèrent comme représentatif d’un « enseignement de la lecture basé sur la linguistique » et caractérisé par « l’absence d’enseignement systématique du code ». S’il n’existe pas de manuel Fifi la fourmi, l’allusion est en revanche transparente avec la série des manuels Gafi le fantôme et Super Gafi, édités chez Nathan, conçus sous la direction d’Alain Bentolila et qui figurent parmi ceux les plus couramment utilisés dans les classes (mais pas majoritairement, car la palette est très vaste et le marché dispersé entre plusieurs dizaines de manuels).

Là encore, la critique qui en est faite est de nature à impressionner le néophyte mais –  ce qui est facilité par l’anonymat résultant du changement de nom – elle est à la fois un procès sans avocat et un parti-pris non déclaré, aucun contre-argument en défense n’étant présenté.

Différence de ton

Sous le titre « Normes pédagogiques et division du travail », le chapitre suivant offre à certains égards un étonnant contraste avec le reste du livre : il est en effet consacré à une critique argumentée, exprimées dans des termes que ne renieraient pas de nombreux représentants des courants pédagogiques, de la médicalisation et de la « psychologisation » de la difficulté scolaire, au profit d’un traitement externalisé, dispensé par des spécialistes en dehors de la classe ou de l’école. Une approche qui, selon les auteures revient, en posant hâtivement des diagnostics de « dys » (dyslexie, dyspraxie, etc.) à créer des « prophéties autoréalisatrices ». Sous prétexte de ne pas aggraver la souffrance de l’élève en échec, ses difficultés proprement scolaires sont occultées, cet « abandon cognitif » aboutissant paradoxalement à les renforcer. Pour autant, la nécessité de soigner n’est nullement écartée par les auteures, ce qui donne une présentation plus équilibrée (mais quand même univoque) des termes de ce débat précis.

La différence de ton avec ce qui précède va parfois jusqu’au grand écart. Un passage conteste le redoublement, un autre démasque, dans la lutte pour « orienter » certains élèves, une recherche de confort pour réduire l’hétérogénéité des classes. Un autre encore, en contradiction avec un chapitre précédent, évoque, façon Daniel Pennac dans Chagrin d’école, les enfants dont l’attitude change lorsqu’ils sont « placés en réussite »… Cette tonalité différente, où l’esprit pédagogique retrouve de manière éphémère ses lettres de noblesse, est accentuée avec la relation du cas d’une élève, Alison, d’abord jugée par les maîtresses « non enseignable », à qui les chercheuses parviennent à éviter de justesse une orientation en CLIS (classes pour l’inclusion scolaire, destinées aux élèves souffrant d’un handicap). Après ce sauvetage, Alison recouvre peu à peu son statut d’élève ordinaire. Moralité : quand Tartempion enseignant ou Trucmuche inspecteur se piquent de pratiquer ou de promouvoir une pédagogie de la réussite, c’est mal et cela illustre les méfaits de la prescription. Mais quand c’est Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller qui prennent les choses en main personnellement, c’est une belle histoire d’éducation.

Pour être complet sur ce chapitre, il faut indiquer qu’il contient aussi une charge assez sévère contre une composante des RASED (réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté) : les maîtres G (aide psychologique, à dominante rééducative), auxquels il est reproché un déni de la spécificité des difficultés scolaires pour mieux affirmer la leur, et qui, par là-même, joueraient un rôle actif dans « l’abandon cognitif » cité précédemment. Cette critique, sur laquelle, faute d’enquêtes approfondies sur ce sujet très « pointu », il est difficile au(x) journaliste(s) comme à d’autres observateurs ou acteurs de l’école de se faire un opinion, est assez fréquente, notamment de la part de certains cadres éducatifs de différentes tendances. L’acte d’accusation est ici plus intéressant, et plus lisible que d’autres dans la mesure où il concerne des situations et des acteurs actuels, mais, là encore, la parole de la défense est absente.

Luc Cédelle

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Analyse critique d’un livre réputé « majeur » (2/5) 

Détail d’un tableau de Gilles Grimon

Deuxième partie de ma critique de Réapprendre à Lire (Seuil, 2015), de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller. Ce livre de deux chercheuses en sciences de l’éducation, se réclamant de la sociologie de Bourdieu, a été cité de manière élogieuse par Jean-Michel Blanquer et son directeur de cabinet, Christophe Kerrero. Dans la première partie, nous avons eu un aperçu des thèses qu’il défend : dans les années 1970, une conception politisée de la linguistique s’est imposée dans l’enseignement du français, détériorant celui-ci puis, par extension, l’apprentissage de la lecture. Les conséquences en seraient encore présentes aujourd’hui. Mais nous venons de citer l’enquête d’un chercheur qui conteste radicalement ce point de vue…

Désignation d’un anti-héros

N’allons pas trop vite. L’enquête de Jacques Fijalkow, précédemment citée à la fin de notre première partie, date de 2009. Mais dans Réapprendre à lire, nous étions encore « entre 1980 et 1990 », puis, plus précisément, en 1987. Deux personnages viennent d’être cités qui, à cette date, soutiennent les positions de Jean Foucambert, l’inventeur de la méthode idéovisuelle d’apprentissage de la lecture. Le deuxième, après Jacques Fijalkow, est Roland Goigoux, aujourd’hui beaucoup plus en vue dans le débat public et dont c’est la première mention dans le livre. Cette apparition inaugurale sera suivie de nombreuses autres occurrences, faisant de sa personne un anti-héros maléfique et la principale incarnation de « la prescription » pour ce qui concerne l’apprentissage de la lecture et donc le sujet du livre.

Devenu aujourd’hui un des spécialiste les plus réputés de cette question, professeur en sciences de l’éducation à l’université d’Auvergne, il est parfois cité dans le livre en compagnie de Sylvie Cèbe, chercheuse avec qui il a cosigné des travaux de recherche ainsi que plusieurs outils didactiques, mais c’est bien lui qui reste au centre du propos. Le lecteur non-initié qui, a priori, n’a jamais entendu parler de Roland Goigoux, ne peut qu’enregistrer cette mise à l’index sans en saisir la portée, à part peut-être se demander quel étrange démon intérieur peut pousser un tel spécialiste à promouvoir des méthodes dont il est dit qu’elles sont gravement dommageables depuis des dizaines d’années.

En revanche, toute personne un peu au fait de l’histoire récente de l’éducation et des controverses sur la lecture est rapidement amenée à soupçonner qu’un des buts manifestes du livre, paru en août 2015, est d’entamer la crédibilité de ce chercheur. Celui-ci va bientôt se trouver au centre de l’actualité de l’éducation : il s’apprête alors, en septembre de la même année, à rendre publiques les premières conclusions de l’enquête Lire-Ecrire au CP, la plus vaste jamais réalisée en France sur l’apprentissage de la lecture (131 classes observées pendant un an, un matériau recueilli et traité par une équipe de 60 chercheurs).

La rédaction des passages de Réapprendre à lire concernant Roland Goigoux suit d’étranges méandres dont le résultat est d’occulter l’information principale concernant ce chercheur : alors qu’il avait été formé dans le sillage de Foucambert et qu’il était membre de son association (l’AFL, Association française pour la lecture), il a rompu les attaches avec ce courant jusqu’à en devenir un adversaire aussi déterminé qu’influent. Cette rupture s’est faite en l’espace de quelques années : elle a commencé avec sa thèse, soutenue en 1993 et qualifiée de « troublante » dans la revue de l’AFL, et s’est accentuée ensuite, différents documents montrant qu’elle était pleinement actée en 2000.

Touches successives

Autrement dit, l’essentiel de la carrière universitaire et des engagements publics de Roland Goigoux a été placé, depuis dix-sept ans au minimum, sous le signe d’une opposition constante à la méthode idéovisuelle. Or, d’une manière qui m’est apparue flagrante, le livre s’efforce de minimiser la réalité et la portée de cette opposition, pour bâtir l’image d’un chercheur coupable d’avoir continué de promouvoir un mode d’enseignement néfaste. En fait, il s’agit tout à la fois de lui reprocher ses engagements de débutant et, une fois ceux-ci abandonnés par le jeu même de ses propres recherches, de l’y enfermer malgré sa conversion en présentant celle-ci comme définitivement suspecte.

Mais avant d’en venir, par touches successives, à cet enfermement, les auteures poursuivent leur exposé historique des joutes universitaires entre partisans et adversaires des méthodes idéovisuelles. Malheureusement, elles le font d’une manière qui embrouille la chronologie, alterne inflation de détails et absence de précisions, tout en se privant de citer des textes pourtant éclairants, accessibles par de simples requêtes sur un moteur de recherche. La première mention nominative d’un opposant aux méthodes idéovisuelles est celle de José Morais, chercheur en sciences cognitives bruxellois ayant publié en 1994 un livre – L’art de lire – aux éditions Odile Jacob (il a aussi publié en 2016, toujours chez Odile Jacob, Lire, écrire et être libre). Une autre mention, aussitôt après, est celle d’une critique portée par Gérard Chauveau, « ancien militant de l’AFL » en 1990 dans la Revue française de sociologie. C’est alors, et alors seulement, que les deux auteures vont réellement introduire le personnage de Roland Goigoux. Elles le font en ces termes :

« Un peu plus tard, après la parution d’ouvrages et de travaux décisifs sur le rôle du décodage dans l’apprentissage de la lecture, Roland Goigoux (également ancien militant de l’AFL) met à son tour en cause, après une étude empirique comparant un échantillon d’élèves exposés à une méthode  »phonique » et à la méthode idéovisuelle prônée par l’AFL, l’efficacité de cette dernière à partir des résultats constatés (1). Il revient ainsi sur la position qu’il avait défendue en tant que militant de l’AFL quelques années plus tôt, d’abord contre l’article de Liliane Sprenger-Charolles dans le numéro 19 [en 1987, donc NDLR], puis en 1995 dans le numéro 50 de la revue de l’AFL contre le le livre de José Morais. » [Le petit (1) renvoie à la note en bas de page suivante : « Roland Goigoux, « Les limites de la méthode idéovisuelle », Psychologie française, n°45-3, 2000. »]

Repères temporels et textuels

La mention répétée d’un article de 1987 cosigné avec Jacques Fijalkow démontre de la part des auteures un grand souci de précision et d’exhaustivité des sources qui contraste avec le reste. Car « qui » est Roland Goigoux en 1987 ? Un jeune instituteur de gauche membre d’une association, qui se forme à de futures recherches. Cet article présente un intérêt biographique, attestant de son engagement premier auprès de l’AFL, mais n’est pas comparable à des actes de recherche universitaire, qui viendront ultérieurement.

Quelques repères temporels seront ici utiles. Né en 1958 à Ambert (Puy-de-Dôme), fils d’un couple d’instituteurs, Roland Goigoux a lui-même été « instit » pendant dix ans avant de devenir universitaire. En 1980, il a 22 ans et n’a donc pas joué le moindre rôle dans la prise de pouvoir attribuée à la linguistique structurale dans l’enseignement du français au cours de la décennie précédente. Tout au plus peut-il en avoir subi l’influence. C’est en 1993, à 35 ans, qu’il soutient sa thèse : L’apprentissage initial de la lecture – De la didactique à la psychologie cognitive. Étude longitudinale (sous la direction de Gérard Vergnaud). [Note du rédacteur : et non pas sous la direction d’Alain Bentolila, comme il est indiqué par erreur dans différents documents]

Ce texte, ainsi que certains articles critiques précédemment parus à partir de 1991 dans Actes de lecture, la revue de l’AFL, suscitent au sein de celle-ci des débats dont une simple requête sur un moteur de recherche permet de retrouver la trace, comme cet article du n°44 de la revue, en décembre 1993, intitulé « Une thèse troublante sur l’apprentissage de la lecture », qui semble conférer à Roland Goigoux un statut de mauvais élève au sein de l’AFL.

Prise de distance

Pour autant, cette thèse, si elle enclenche au sein d’un microcosme militant un processus de prise de distance qui ira jusqu’à son terme, n’est pas le support d’une rupture brutale, puisque deux ans plus tard, en 1995, Roland Goigoux défend encore Foucambert et, en ces termes même, « la méthode globale ». Comme l’indique le passage de Réapprendre à lire cité plus haut, il le fait dans le numéro 50 de la revue de l’AFL et dans un article sur le livre de José Morais paru l’année précédente : c’est une courte recension, qu’une simple requête internet permet également de retrouver. Roland Goigoux était donc encore « foucambertiste » et « globalien » en 1995. Soit. Et pour conclure une critique sur José Morais, il définissait celui-ci comme « l’anti-Foucambert »… sans se douter que c’est précisément cette définition qui, quelques années plus tard, lui ira comme un gant.

Aussi court soit-il, cet article contient d’autres éléments intéressants : par exemple, l’auteur commence en indiquant que « José Morais est un psychologue qui participe avec Jean Foucambert et quelques autres à l’Observatoire national de la lecture mis en place par François Bayrou ». L’ex-ministre de l’éducation (mars 1993-juin1997) et actuel président du Modem avait donc mis en place un Observatoire national de la lecture (ONL) ? Et avec Foucambert dedans ? Lequel n’était donc pas totalement ostracisé à l’époque ? On découvre ou l’on redécouvre ainsi des pans de l’histoire qui n’apparaissent pas dans Réapprendre à lire…Et l’on est aussi en droit de se demander comment un ouvrage consacré à l’apprentissage de la lecture et couvrant la période de 1970 à nos jours peut faire totalement l’impasse sur l’épisode ONL.

Si, en 1995, l’article de Roland Goigoux évoque cet observatoire « mis en place par François Bayrou », ce n’est qu’en juin 1996 qu’il a été officiellement créé par un arrêté du ministre. Cet organisme consultatif a été dissous en 2011. Au moins jusqu’en 2007, l’ONL (présidé notamment, de 2004 à 2007, par Erik Orsenna) a eu une intense activité, publiant de nombreux travaux, organisant chaque année un colloque et rendant au ministre de l’Éducation nationale différents rapports, notamment sur « L’apprentissage de la lecture à l’école primaire » (2005) et « L’enseignement de la lecture et l’observation des manuels de lecture au CP » (2007).

Echanges plutôt rudes

Une trentaine de personnalités très diverses, outre Jean Foucambert, ont siégé à son comité scientifique, parmi lesquelles Alain Bentolila, Jean-Louis Chiss, Michel Fayol, Jean Hebrard, Jean-Pierre Jaffré, Pierre Léna, Yves Quéré, Philippe Meirieu et… José Morais. Pendant plus de dix ans, « la prescription » en matière d’apprentissage de la lecture, a donc été en grande partie représentée par l’ONL. Mais le lecteur de Réapprendre à Lire, invité à mesurer les méfaits de cette même prescription, ne saura pas que cet organisme a existé et ne connaîtra ni les débats en son sein (dont certains ont pourtant dû être furieux…), ni les raisons qui, apparemment, lui auraient fait manquer ses objectifs

De simples requêtes Internet permettent également de retrouver l’article de Roland Goigoux dans Psychologie française (n°45-3, septembre 2000) intitulé « Les limites de l’approche idéovisuelle » que citent les auteures de Réapprendre à lire. Non seulement l’article mais aussi les échanges plutôt rudes occasionnés par le fait que, cette fois, le torchon brûle entre ce chercheur et la mouvance foucambertiste. Le livre, par ailleurs si friand de citations, aurait pu utilement éclairer ses lecteurs grâce à ces échanges si faciles à documenter.

Ceux-ci montrent en effet trois choses. La première confirme que dans les années 1990 à 1994, une recherche pouvait être encore dirigée à l’INRP (Institut national de recherche pédagogique, l’ancêtre de l’actuel IFÉ) par Jean Foucambert, qui avait donc encore pignon sur rue. La deuxième est que ce simple fait, même si l’on ne peut assimiler une seule recherche à l’ensemble de la recherche et si celle-ci n’équivaut pas à « la prescription », illustre la lenteur avec laquelle évoluent les conceptions éducatives. La troisième, cette fois exactement à l’inverse du propos du livre, montre que Roland Goigoux, bien qu’appartenant encore à ces mêmes milieux militants, se montrait d’une fermeté totale dans son argumentation contre la méthode idéovisuelle, loin du « double discours » que lui reprochent les auteures.

Expérimentation « injustifiable »

En 2001, dans son numéro 46, Psychologie française, publie un « droit de réponse », daté du 2 janvier, à un article Roland Goigoux paru en septembre 2000 dans cette même revue. Onze enseignants écrivent : « Nous avons participé, de 1990 à 1994, à la recherche dirigée à l’INRP par Jean Foucambert et Yvanne Chenouf. recherche qui se proposait de décider s’il est ou non possible, dans une langue écrite alphabétique, d’apprendre à lire sans recevoir un enseignement des correspondances grapho-phonologiques. » Ils développent ensuite leur argumentation en faveur de la « voie directe », c’est-à-dire de la lecture sans déchiffrage.

Le 21 mai, Roland Goigoux leur répond en ces termes (cette réponse est publiée dans le même numéro) : « Je comprends qu’il soit difficile d’admettre qu’une option pédagogique à laquelle on croyait produit des effets inverses à ceux qui étaient espérés. Mais les faits sont là, têtus. Vous refusez de considérer la capacité à identifier les mots comme une caractéristique pertinente de l’évaluation de la lecture. Libre à vous ; malheureusement, sur ce point, toutes les données scientifiques disponibles montrent qu’il n’y a pas de bonne compréhension de texte sans une bonne capacité à identifier les mots. (…) Les performances des élèves de milieu défavorisés scolarisés dans vos classes étaient de 10 points inférieures à celles des autres élèves de même condition sociale bénéficiant d’un enseignement, même minime, des correspondances grapho-phonologiques (…) Comment pouvez-vous encourager la poursuite d’une expérimentation pédagogique impliquant une nouvelle cohorte d’élèves alors même que les résultats de la recherche conduite dans vos propres classes révèlent les dangers de l’approche idéovisuelle stricte ? Au vu des données scientifiques disponibles aujourd’hui, cette expérimentation, susceptible d’hypothéquer la réussite des apprentissages enfantins, me semble injustifiable. »

Au risque – ce qui se produira effectivement – de se fâcher avec certains de ses anciens compagnons associatifs et politiques et d’être affublé dans ce microcosme de l’image du « traître à la cause », Goigoux n’est donc pas du genre à s’accrocher à une méthode qui donne, selon ses propres conclusions, des résultats de dix points inférieurs aux classes ordinaires. Et il est même, en l’occurrence, celui qui fait apparaître ces résultats en pleine lumière et porte une condamnation éthique sur la poursuite d’une expérimentation se référant à cette méthode. Mais cet épisode, pourtant essentiel au regard de la problématique abordée dans Réapprendre à lire, reste ignoré de ses lecteurs. Au vu des citations de toutes sortes que contient le livre, l’extrait ci-dessus, concernant le rôle clé d’un personnage central dans cette problématique, eût été des plus faciles et des plus évidents à insérer. Des plus susceptibles, aussi, d’offrir une tout autre image de ce chercheur que celle qui s’impose au fil des pages…

La bataille de 2006

Par la suite, Roland Goigoux va effectivement monter en notoriété, devenir formateur, auteur et coauteur de supports didactiques, donc pleinement « prescripteur », jusqu’à être chargé dans les années 2000 de la formation des inspecteurs sur ces questions. Chercheur en prise avec le terrain, interlocuteur à la fois du ministère et des syndicats, conférencier apprécié, il jouit depuis lors d’une grande popularité auprès des professeurs des écoles. En 2005-2006, un conflit est déclenché par le ministre de l’éducation Gilles de Robien (dont le directeur adjoint de cabinet est alors Jean-Michel Blanquer). En prenant l’opinion à témoin, le ministre veut imposer la méthode syllabique « pure », c’est-à-dire proscrivant, à l’exact inverse de la méthode idéovisuelle, toute reconnaissance visuelle, même marginale et limitée à quelques mots-outils (comme « les », « des », « qui », « que », « mais », « avec », « sans », etc.) facilitant la lecture de vraies phrases.

Goigoux est alors accusé, à tort et à des fins polémiques, de ne pas préconiser l’enseignement du « code », c’est-à-dire des correspondances entre graphèmes et phonèmes (ou du « code grapho-phonologique » ou encore, en mode d’expression simplifié, des « correspondances entre les sons et les lettres »). Il sera momentanément écarté de la formation des inspecteurs et abondamment ciblé par les médias de droite comme adversaire de ce que Le Figaro magazine appelle la « révolution du bon sens ». En dehors de cette éviction passagère, Gilles de Robien ne parviendra cependant pas à le sanctionner et se heurtera notamment à une réaction de l’ensemble des chercheurs qui comptent sur l’apprentissage de la lecture, y compris ceux dont il se réclamait.

C’est dans ce contexte que Jean-Emile Gombert, professeur de psychologie du développement cognitif à l’université Rennes 2 est amené à réitérer ce qu’il affirmait déjà en 2002 dans sa préface de L’Apprentissage de la lecture. Fonctionnement et développement cognitifs (Armand Colin), de Jean Ecalle et Annie Magnan. « L’affirmation du caractère nuisible de l’apprentissage explicite des correspondances grapho-phonologique est obsolète au regard à la fois de l’évolution des modèles théoriques, des données expérimentales et des évaluations pédagogiques », écrivait-il dans ce texte qui, comme on va le voir, ne cadre pourtant pas avec les thèses de Réapprendre à Lire. « Toute pédagogie qui prônerait une centration exclusive sur le code serait tout autant en contradiction avec l’avancée des connaissances sur l’apprentissage de la lecture », poursuivait-il en effet.

Chevalier blanc de la syllabique

En 2006, le ministre Gilles de Robien, encouragé par des sondages favorables, va en effet trop loin, outrepasse son rôle – un peu comme un ministre de la santé qui prescrirait un médicament précis -, et tient des propos qu’aucun chercheur ne peut cautionner. Il tente de prendre des dispositions qui auraient eu notamment pour effet d’interdire toute démarche « différente », du type de celle pratiquée en pédagogie Freinet – rarement, voire jamais incriminée dans l’apprentissage de la lecture. Il n’y parviendra finalement pas et, tout en empochant le bénéfice d’image du chevalier blanc de la syllabique, signera un décret affirmant plus nettement qu’auparavant la nécessité d’aborder le code dès le début du CP mais sauvegardant la diversité des démarches pédagogiques. Dans cet épisode, Roland Goigoux a joué le rôle du principal opposant, à la fois au ministre et à la méthode dite syllabique. Il s’est créé ainsi des ennemis qui, le moment venu, se rappelleront à son bon souvenir.

Ses évolutions au cours de sa carrière ne l’amènent pas moins à accentuer la nécessité d’un apprentissage précoce du « code » et à se démarquer de plus en plus vigoureusement des méthodes dites « à départ global », qui en reculent le démarrage de quelques semaines à quelques mois, selon les manuels. Parallèlement, il contribue à modeler dans le même sens l’opinion enseignante, où ses écrits et ses paroles comptent. Cette attitude est pourtant décrite dans Réapprendre à lire comme un rideau de fumée destiné à masquer ses responsabilités. Ce n’est pas sans rappeler une constante de la littérature pamphlétaire sur l’école, consistant à considérer toute évolution de ses propres auteurs comme une marque louable de lucidité et toute évolution chez l’adversaire comme une preuve accablante d’opportunisme manœuvrier.

Quand j’évoque ici des « évolutions » au cours de la carrière de Roland Goigoux, je prends la liberté – au risque de commettre certaines erreurs – de le faire sans en référer à l’intéressé, qui n’est d’ailleurs pas au courant de l’existence du présent texte et ne le découvrira qu’une fois publié. Les universitaires considèrent volontiers, souvent avec quelque raison, comme des dangers publics les journalistes qui écrivent sur leurs travaux. Peut-être ce chercheur admet-il avoir, comme je le crois, infléchi depuis les années 2000 ses conceptions (vers « plus de code » et « plus vite »), peut-être pas, et je ne veux rien en savoir à l’instant. Je n’écris d’ailleurs pas sur ses travaux mais sur la perception, forcément simplifiée, que j’ai pu en avoir en tant que journaliste. Cette même perception, comportant une part de subjectivité, me fait identifier, au fil des deux dernières décennies, une tendance générale – dans les débats sur la question, dans les écrits, dans les propos des maîtres du primaire – à réajuster l’importance du « code » et de son assimilation sans pour autant renoncer au « sens », donc au travail sur la compréhension.

Luc Cédelle

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Analyse critique d’un livre réputé « majeur » (1/5) 

Détail d’un tableau de Gilles Grimon

Avant-propos. Après la parution de Réapprendre à lire (Seuil, août 2015), de Sandrine Garcia et Anne-Claudine Oller, l’agacement ressenti à sa lecture m’avait fait commencer un billet et la lassitude l’avait laissé en suspens. A quoi bon ? Un an plus tard, sortait Mais qui sont les assassins de l’école ? (Robert Laffont, septembre 2016)), de Carole Barjon, journaliste politique à l’Obs. Une atrocité intellectuelle que Laurent Joffrin, directeur de Libération, a cru bon de louanger. Et ce livre-là prenait justement appui sur Réapprendre à lire, utilisé comme caution « savante » de son propos. Depuis, les thèses défendues par Réapprendre à lire ont poursuivi leur cheminement. Indice parmi d’autres : une petite citation dans le livre programmatique de Jean-Michel Blanquer, L’Ecole de demain (Odile Jacob, octobre 2016). Quelques semaines après la nomination de ce dernier au ministère de l’Éducation nationale, un séminaire a rassemblé plusieurs centaines de cadres, le 22 juin 2017, sur le projet ministériel intitulé « 100 % de réussite au CP ». A cette occasion, le directeur de cabinet du ministre, Christophe Kerrero, a évoqué Réapprendre à lire, donnant ainsi à ce livre le relief d’une référence ministérielle. Alors voici, enfin achevé, cet article critique. Chemin faisant, sa rédaction m’a entraîné bien plus loin que prévu, à la recherche d’informations supplémentaires. Il n’est pas tendre, mais le livre lui-même ne l’est guère envers ceux qu’il met en cause. Du fait de sa longueur exceptionnelle, il sera ici publié en cinq parties. L.C.

Réapprendre à lire… L’ouvrage commence par une plongée historique, austère mais d’emblée attrayante, dans les enjeux scientifiques et politiques – on comprend bien à cette occasion, d’ailleurs, à quel point les deux sont liés – de l’enseignement du français à l’aube des années 1970, c’est-à-dire au moment historique où la fine fleur de l’intelligentsia française est enthousiasmée par les différentes obédiences du gauchisme. Il décrit la prise de pouvoir de la linguistique structurale – discipline à la mode et valorisante – dans l’enseignement du français, et l’emprise croissante de ses représentants sur une génération de jeunes professeurs d’extraction modeste, éprouvant l’impérieux besoin de s’affirmer contre les hellénistes et les latinistes. Ce scénario, que tout observateur actuel des polémiques sur l’éducation a déjà « quelque part » eu l’occasion de lire ou d’entendre est présenté comme indiscutable, ce qui ne permet pas, justement, d’en apprécier la véracité ni d’en saisir les limites.

Très vite, les auteures exposent ensuite les conséquences de cette domination sur l’enseignement du français dans le secondaire, puis sur l’enseignement primaire et plus précisément sur l’apprentissage de la lecture, avec l’apparition de la méthode idéovisuelle de Jean Foucambert, dite « méthode globale » parce qu’elle s’appuie sur la reconnaissance de mots entiers (en fait, il s’agit d’une parmi les méthodes globales). Sur la base d’une politisation extrême de la linguistique, Jean Foucambert, à la tête de l’association française pour la lecture (AFL), en vient à théoriser et à prescrire dans des classes de CP l’interdiction d’apprendre à déchiffrer les correspondances lettres/sons. Cela pour fabriquer des lecteurs « globaux », ayant, selon ses principes, un meilleur accès au sens des textes.

À ce stade, le récit, qui porte encore sur les années 1970, suggère que cette doctrine se diffuse massivement dans l’Éducation nationale. Au-delà de ses seuls praticiens – dont il ne sera jamais précisé dans le livre le nombre, ni la durée de leur engagement, ni d’autres informations les concernant – elle aurait, par une sorte de contamination insidieuse, influencé durablement les modalités d’enseignement de la lecture et de l’écriture. Si durablement que cette influence marquerait encore aujourd’hui l’enseignement dans les plus petites classes. Elle serait même une des causes profondes de l’échec scolaire et des mauvais résultats du système éducatif français, particulièrement en termes d’inégalités de réussite selon l’origine sociale. D’où le titre du livre, qui se présente comme un appel à en finir avec une longue période d’absurdités.

Des ressorts mystérieux

Pourtant, malgré la profusion des détails érudits censés expliciter ce processus, un premier manque important se fait sentir à qui n’adhérerait pas spontanément et sans réserve à cette version des faits. En particulier, à aucun endroit il n’est expliqué pourquoi, en dehors de la seule évocation du prestige de la linguistique structurale à l’époque, des milliers d’enseignants « normaux » du primaire (on suppose que pour induire de telles conséquences, ils étaient au moins des milliers), ont pu basculer vers ce que l’on désigne communément aujourd’hui comme une théorie « folle » ni quels pouvaient en être les attraits au moment où celle-ci se présentait. L’idée de privilégier le « sens » contre le seul apprentissage des correspondances entre sons et lettres devait sembler bien séduisante et remédier à bien des défauts passés pour convaincre tant de gens et mener à de tels excès. Mais il n’est rien dit des ressorts intellectuels de ce phénomène qui, faute de mise en situation comme de parole des acteurs de l’époque, reste mystérieux pour le lecteur.

Le livre s’attache à la relation des rapports de forces et des alliances ou rivalités politiques entre associations ou groupes de pression, mais cette archéologie sociale, reste confuse et désincarnée, malgré la désignation de quelques personnages présumés néfastes. Cette désignation se fait de manière univoque, sur le mode du réquisitoire glacé et à l’exclusion de tout témoignage ou argument en défense. Le premier « cas » présenté à cet égard est celui de Hélène Romian, professeure de français à l’école normale (où étaient formés les instituteurs à l’époque), militante communiste, membre de l’Association française des enseignants de français (AFEF), du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) et chercheuse à l’Institut national de recherche pédagogique (INRP). L’influence de cet « acteur multipositionnel » est présentée comme déterminante dans « la convergence entre les linguistes qui investissent les questions pédagogiques et les professeurs d’école normale ».

Mais à part cette influence, on ne saura pas grand chose de ce que les auteures reprochent précisément à Hélène Romian, ni si ces reproches sont partagés par d’autres et encore moins ce qu’elle aurait pu ou pourrait encore y répondre. Si débat il y a, les termes n’en sont pas posés ou ne le sont que très sommairement. Le propos reprend à son compte et reformule – sans la questionner, sans la situer politiquement et sans l’expliciter –, une affirmation que l’on rencontre souvent, du côté qu’on pourrait désigner (imparfaitement) comme conservateur, dans les débats sur l’enseignement du français : en résumé, les fâcheux linguistes seraient à l’origine du fait qu’on « assassine la littérature rue de Grenelle » (titre d’une tribune célèbre parue dans Le Monde en mars 2000).

On a perdu le bon enseignement

Pourquoi ? Parce qu’en présentant la langue comme un langage, donc destiné d’abord à communiquer, ils auraient conduit à désacraliser les œuvres du patrimoine littéraire et à les mettre sur le même plan que des « textes » divers, utilitaires, triviaux ou vulgaires. Dans la même foulée, ces malfaisants auraient également tué l’enseignement de la grammaire de phrase (sujet, verbe, complément, etc.), supplantée par une infâme et pédante grammaire de texte (la situation de l’énonciateur, le statut du propos, l’implicite, etc.). Les débats sur l’enseignement du français sont cependant complexes et conduisent parfois à des oppositions à front renversé : ainsi, on trouvera dans les deux camps des partisans de la primauté de la découverte sensible des œuvres, contre la sécheresse de l’approche analytique…

Mais le livre n’explique pas tout cela, puisque cette question d’ensemble de l’enseignement du français n’est abordée que comme un bref marchepied vers la thèse principale : on a perdu le bon enseignement de la lecture. Notons ici, puisque telles sont les informations que nous apporte un simple moteur de recherche, que Hélène Romian a notamment publié en 1979 un ouvrage intitulé Pour une pédagogie scientifique du français (PUF) et qu’elle a dirigé, en 2000, un volumineux ouvrage collectif de l’Institut de recherches de la FSU, Pour une culture commune, de la maternelle à l’université, (Hachette Education). Le titre du premier ouvrage, celui de 1979, semble bien en phase avec les conceptions scientistes de l’époque, elles-mêmes en écho ou en réplique avec la révolution des « maths modernes » une quinzaine d’années auparavant, qui avait été menée au nom de la science.

L’actuel ministre revendique d’appuyer ses décisions sur « la science » – en fait, une sélection de certaines sciences et certains scientifiques. Il n’est pas inutile de rappeler que la dernière fois, dans l’histoire de l’éducation, qu’une grande réforme a été menée en se réclamant de la science (et les promoteurs des maths modernes étaient réellement des sommités), cela s’est terminé en un fiasco mémorable… Réapprendre à lire n’entre pas non plus dans cette problématique du scientisme en éducation sous ses différentes variantes, et ne détaille pas en quoi les doctrines des linguistes, qui semblent ainsi être surgies de nulle part et dépourvues du moindre argument rationnel, auraient altéré durablement l’enseignement du français. Le livre ne fait qu’installer l’idée, sans vraiment la justifier, d’une profonde illégitimité de toute contribution de la linguistique à la pédagogie du français.

Disqualification des aspects techniques

Le lien entre les cours de français du secondaire et l’enseignement de la lecture dans le primaire, est fait à travers la notion de « disqualification des aspects techniques de l’apprentissage ». Curieusement, par rapport à d’innombrables commentaires mettant en cause une dégradation de l’enseignement de la lecture et regrettant le (bon vieux) temps des écoles normales, les professeurs d’école normale sont décrits (à partir d’un plan de rénovation du français en 1972) comme des acteurs clés de cette dégradation. Ils ne le sont pas précisément en ces termes car les incriminations multiples qui forment la colonne vertébrale et la trame du livre restent principalement exprimées sur le ton « sociologique » de la description neutre.

Celle-ci s’accompagne, dans le corps du texte ou sous forme de notes en bas de page, d’une impressionnante accumulation de citations de Pierre Bourdieu et d’autres auteurs de gauche : citations n’ayant le plus souvent rien à voir avec le propos précis et auteurs n’étant nullement engagés dans les les thèses avancées dans ce livre, comme le sociologue Bernard Lahire ou encore l’historienne de l’éducation Anne-Marie Chartier, une figure appréciée du syndicalisme enseignant du premier degré. Quant au « désapprentissage » en matière d’enseignement de la lecture qu’implique le titre même du livre, à aucun moment celui-ci n’évoque ce qui pouvait se passer dans la tête et dans le travail quotidien d’un jeune instituteur de l’époque s’inscrivant avec sincérité dans cette mouvance linguistico-pédagogique. De même, on n’aura aucune idée de ce qu’auraient pu être ses éventuelles évolutions ultérieures au cours de sa carrière.

En revanche, quelques pages suffisent dès le début de l’ouvrage pour que le propos, enveloppé d’un épais matelas sémantique de gauche, laisse apparaître son axe principal : la condamnation de « l’intellectualisme » qui, depuis plus de quarante-cinq ans désormais, présiderait à la conception des principaux enseignements dans l’Éducation nationale, à commencer par celui du français. La « redéfinition » des objectifs de l’enseignement du français sous l’influence des linguistes, est-il écrit, se traduit par « au moins deux conséquences pédagogiques essentielles : elle  » intellectualise » l’apprentissage de la lecture, subordonné à une fin abstraite et insaisissable pour de jeunes enfants. Et, pour les mêmes raisons, elle délégitime les étapes qui conduisent à la maîtrise de la lecture ». En une seule phrase, le lecteur est ainsi mené de 1972 à nos jours et du cours de français du secondaire à l’apprentissage de la lecture. Et cette phrase est par ailleurs étonnante : faire en sorte que l’apprentissage de la lecture soit « subordonné à une fin abstraite et insaisissable pour de jeunes enfants » paraît en effet un considérable défi négatif, dont la réalisation n’est pas à la portée du premier venu…

Dans la même veine, l’écart – réel – qui sépare le déchiffrage de mots et la compréhension d’un texte est présenté sous la forme d’une insurmontable opposition binaire : se préoccuper de la compréhension équivaudrait forcément, dans le sillage de Foucambert, à proscrire le déchiffrage ou, au minimum, à le négliger au point de compromettre son assimilation. Ou l’un, ou l’autre, mais jamais les deux, jamais une tension dialectique entre deux pôles : un certain mode de pensée, typique des pamphlets sur l’école, se reconnaît là.

A l’assaut de « la prescription »

Le « mal » ainsi identifié reste pourtant insaisissable dans ses modalités d’application, son ampleur, sa durée et ses conséquences. Par touches successives où les époques sont souvent superposées ou entremêlées, les militants des années 1970, jeunes révoltés habités par le rejet viscéral de l’ordre ancien [c’est ainsi que je l’interprète, mais ni la révolte ni le rejet viscéral ne sont dépeints dans le livre], se confondent avec les actuels réformistes de l’école. Ce qui, affaire de génération, peut correspondre à l’histoire personnelle de beaucoup d’entre eux mais n’en relève pas moins d’un intense anachronisme quant à la réalité de leurs idées, de leurs actions, de leurs choix professionnels et des structures dans lesquelles ils agissent : un peu comme si le mouvement Freinet était décrit aujourd’hui comme une organisation d’inspiration bolchévique ou Libération comme un journal maoïste, en vertu d’une sorte de décret considérant leurs origines comme indépassables.

Le livre reprend bientôt à son compte, sans la moindre distance, certains éléments-clés du noyau rhétorique des pamphlets habituels sur l’école en mettant en accusation « l’invitation faite à l’élève de construire lui-même ses savoirs » (sous-entendu : sans le professeur), en application d’un socioconstructivisme caricaturé, présenté comme la doctrine officielle et la vraie pratique de fond de l’éducation nationale. Avec une fréquence grandissante à mesure que l’on avance dans la lecture, certains passages rappellent les articles des magazines qui se sont fait une spécialité de dénoncer le « pédagogisme ». Ce néologisme polémique particulièrement efficace, aujourd’hui banalisé à force de répétition et intégré au vocabulaire politique, n’est toutefois pas employé dans le livre, où il est remplacé par « la prescription », terme désignant à la fois ce que l’institution enjoint aux enseignants de faire et les « experts » ayant inspiré ces injonctions. Entité collective, hydre aux têtes multiples et aux contours flous, « la prescription » est donc passible d’une présomption générale de culpabilité sur une échelle de quarante cinq années. La prescription d’aujourd’hui est tout de même incarnée par certains personnages lourdement montrés du doigt, mais nous y reviendrons.

Les pages censées expliquer l’articulation entre la prise de pouvoir des linguistes doctrinaires dans les années 1970 et la supposée domination jusqu’à nos jours des héritiers de la méthode globale dans l’enseignement de la lecture ne permettent pas d’éclaircir les faits. Elles ne font que nourrir ce qu’on est obligé d’appeler une impression générale. Au-delà du mythe à succès et des anecdotes associées (« ma nièce… », « ma cousine… », « ma propre fille cadette… », etc.) lui attribuant tous les échecs en lecture, qui, dans l’Éducation nationale, a réellement pratiqué la méthode idéovisuelle ou d’autres méthodes globales ? Qui les a mises en œuvre dans sa classe et pendant combien de temps ? On ne le saura pas. Le lecteur ne trouvera pas même l’indication d’un ordre de grandeur, ni la confrontation de plusieurs estimations contradictoires.

Le poison et la dose

D’un côté, cela peut paraître étonnant dans un livre se présentant comme un antidote aux errements du système : comment lutter contre le poison si l’on ne connaît pas sa dose ? D’un autre, cela contribue à renforcer chez le lecteur innocent l’idée – qu’il a forcément déjà lue ou entendue ailleurs – d’une généralisation de ces méthodes. Mais quels sont les textes officiels qui auraient proscrit l’apprentissage du code au début du CP ou seulement imposé qu’il soit différé ? Pas de réponse non plus, la question n’étant pas abordée. D’une phrase ou d’un paragraphe à l’autre, le lecteur reste ballotté des années 1970 à nos jours, assommé de citations qui apportent peu et de notes en bas de page qui « font savant » tandis que le brouillard s’accentue.

On apprend certes que les conceptions défendues au nom de la linguistique « sont contestées entre 1980 et 1990 par des forces issues de différents espaces du champ scientifique (…) ». On apprend qu’ « au sein de la revue Pratiques (…) émerge une critique de ce qui était un argument fort contre l’enseignement du déchiffrage : le rôle du contexte permettant au jeune lecteur de  »déduire » le sens des mots sans avoir à passer par la construction de relations entre graphèmes et phonèmes ». Notons, ce que ne précise pas le livre, que la revue Pratiques, consacrée à « la didactique du français, la linguistique et la littérature », existe toujours. Son site indique qu’elle a été « créée en mars 1974, sur des bases de rénovation théorique des contenus d’enseignement et d’innovation pédagogique ». Le livre dit simplement que cette revue « réunit des linguistes investis dans la rénovation du français » mais évite de s’attarder sur des débats qui pourraient démentir l’idée d’un monolithisme dogmatique au sein du lobby linguistique.

Curieusement, aucune date ni aucun nom ne sont donnés pour ce qui est pourtant la toute première relation, dans le livre, d’une contestation de la doctrine idéovisuelle. Aussitôt après, est évoquée, toujours au titre de cette contestation, « une recherche empirique conduite auprès de jeunes lecteurs par une chercheuse », sans plus de précisions sur cette chercheuse qui, vu l’objet du livre, mériterait à tout le moins qu’un hommage lui soit consenti.

Les pratiques traditionnelles

Sans plus de précisions… sauf une note en bas de page qui renvoie à d’autres personnes. Cette note indique que « Jacques Fijalkow et Roland Goigoux, alors militants à l’AFL, ont répondu à la revue Pratiques dans la revue de l’AFL [Les Actes de la Lecture, n°19, 1987] pour défendre sa démarche » [celle de Foucambert]. Enfin un point de repère ! Jacques Fijalkow et Roland Goigoux sont tous deux chercheurs en éducation et spécialistes de la lecture. Aujourd’hui professeur émérite en psychologie au département Sciences de l’éducation et de la formation de l’Université Toulouse Jean-Jaurès, Jacques Fijalkow a publié en 2014 sur le site Touteduc cette très intéressante tribune, faisant état d’une enquête conduite en 1990 par son équipe de recherche et reconduite à l’identique en 2009.

Les résultats montrent que les « pratiques traditionnelles », celles que « tout le monde connaît sous le nom de b.a.-ba » se sont considérablement renforcées dans cet intervalle de vingt ans. Ainsi, 54 % des enseignants en 1990 et 84 % en 2009 font « lire des syllabes isolées » à leurs élèves, 54 % en 1990 et 82 % en 2009 font « assembler des lettres pour faire des groupes de lettres ou syllabes », 81 % en 1990 et 89 % en 2009 font « repérer des lettres ou des groupes de lettres (correspondant à un son) dans des mots ou des phrases ». Enfin, 93 % des enseignants interrogés en 1990 et 99 % en 2009 jugent « important ou très important » que « les élèves maîtrisent les correspondances entre les lettres et les sons ». Il va sans dire que cette enquête ne va pas précisément dans le sens des thèses développées dans Réapprendre à lire… A-t-elle été contestée, comment et par qui ? On ne le saura pas, car le livre ne la mentionne pas.

 

Luc Cédelle

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Une classe de banlieue au pays des mille fromages (14)

Mai 2006 / Coquillages et crustacés

Bien… Il est temps d’appeler les enseignants en séjour. Je les appelle matin et soir. Pas pour surveiller, chacun sait ce qu’il a à faire. Mais pour savoir comment les choses évoluent. A Oléron, Sylvie est ravie. Elle me parle sur le chemin du retour de la plage : ses élèves apprennent, découvrent et font des remarques pertinentes sur le littoral, les coquillages, les mollusques et les bivalves. Là encore, elle prend la mesure de la nécessité de l’expérience sensible pour les progrès scolaires des enfants. Là où les familles assurent elles-mêmes ces expériences, à l’occasion de vacances banales, avec des parents ou des grands parents disponibles, le cours sur les bivalves n’a pas besoin d’être transporté au bord de la mer, car les enfants refont appel à leurs souvenirs de vacances. Mais les nôtres, il faut les emmener à la mer pour travailler sur les coquillages, au théâtre pour leur faire découvrir Marivaux, au zoo pour trier les mammifères des ovipares… Et puis, à l’école, il faut laisser une place à cette expérience sensible, permettre l’expression personnelle, l’estime de leurs origines sans jamais les y réduire.

Bien sûr, on pourrait m’objecter que l’expérience sensible existe aussi « au pays » et qu’elle est peut-être encore plus sensible. Mais il se trouve que l’égorgement du mouton au bled n’est pas au programme, pas plus que la récolte du riz au nord du Sénégal… De plus, au bled, mamie a du boulot. Au Sénégal, papa doit aider sa famille et maman passe du temps à parler avec ses sœurs, ses cousines et ses copines. L’enfant zone avec les mômes du village, mais dès dix ans, il se morfond, regrette sa PlayStation et l’école, et se fait traiter de « Français ». L’expérience du pays de ses parents, c’est souvent qu’il en parle mal la langue et qu’il en comprend mal les codes. Dans les familles cultivées, non seulement les enfants ont des expériences variées de vacances, de sorties, de loisirs, mais en plus les parents verbalisent, expliquent, mettent en relation pour créer un contenu culturel utile, assurant la reproduction de la distinction scolaire. Mamie raconte que le « bi » de bivalve veut dire deux en latin, et explique au bambin de cinq ans la notion de préfixe. Papa résume la logistique de l’ostréiculture lors de la visite du parc à huîtres, et maman complète sur l’intérêt de l’iode dans la santé du cerveau. Vous pensez que j’exagère ? Pas du tout : j’évoque ici une vraie famille, que j’ai suivie un jour à Oléron pendant une heure pour noter l’organisation des savoirs transmis… C’est tout cela que nous remplaçons, partiellement, lors des classes transplantées.

A Port-Bail, Valérie a du souci avec Soraya. J’ai refusé qu’elle emporte son médicament (elle n’avait pas d’ordonnance, elle est multi-allergique et non francophone, on ne peut pas se permettre la moindre erreur). Elle a très mal aux dents et Valérie devra l’emmener chez le dentiste demain. Pas de sécu, pas de CMU, la consultation sera pour la coopérative scolaire, sauf si le médecin, compréhensif, accepte de consulter gratuitement (cela arrive, mais pas très souvent).

Point 2016-2017 / Remontées de terrain

En hommage à Charlie, mais aussi pour parler des tueries de l’Hypercacher du lendemain,  nous avons décidé de publier un journal, avec tous les textes et les dessins que les enfants avaient produits et choisis. Comme le journal de la ville s’appelle Bonjour Bobigny, les enfants ont choisi le titre « Bonjour Marie Curie ». Les directeurs avaient été réunis par l’Inspectrice. Elle voulait des « remontées de terrain ». Dans certaines écoles, des personnels avaient refusé de faire la minute de silence, d’autres s’étaient absentés à ce moment, des enfants parfois tenaient des discours confus. Massivement les familles étaient choquées par l’assassinat des journalistes, mais aussi par la publication de dessins considérés par elles comme islamophobes et les enfants étaient partagés. 

Les plus jeunes avaient peur, simplement peur. Certains préféraient dire « des voleurs ont attaqué Charlie hebdo » dans leur texte, pour gommer l’image de l’assassinat, du sang, de l’effroi qui en résulte. Un enfant a même dessiné des personnes jouant au foot. En dessous du dessin il avait écrit : j’ai dessiné une partie de foot car si tous ces gens étaient morts, ce serait trop triste. Il leur avait donc construit un petit paradis. Les plus grands avaient été exposés à des discussions trop complexes pour eux. Nous avons dû prendre beaucoup de temps pour expliquer la liberté d’expression, la laïcité, le respect dû aux religions. Pour beaucoup, la confusion entre la loi (ce qui est ou non légal de faire) et le péché (ce qui est ou non licite du point de vue d’une religion) était très présente.

A suivre…

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (13)

« Alors, faute de se déplacer en France, on a fait du jardinage »

Mai 2006 / Deux départs

A l’école dès 6 heures 30. Deux départs ce matin à accompagner. Une petite pluie fine, mais Météo France nous confirme que sur le littoral, le soleil a percé les nuages. « Oléron » part à 7 heures 30 et « Port Bail » à 8 heures 15. Comme il n’y a pas de rues dans le quartier, nous devons attendre l’autocar tout au bout de la cité, au bord d’une route à trois voies. Mais tout le monde a maintenant l’habitude et les enfants sont à l’heure, avec des bagages adaptés. Deux contrariétés : Flora et Haroun manquent à l’appel. Comme nous l’avions redouté, la mère de Flora règle ses comptes avec l’école en empêchant sa fille de partir. Pour Haroun, nous ne savons pas ce qui se passe.

Point 2016-2017 / Charlie de plein fouet

Petit à petit, les voyages sont devenus de plus en plus difficiles à réaliser et leur nombre s’est drastiquement réduit, pendant que l’on s’habituait aux reculs sociaux, aux enfants hébergés, à la misère, aux parents égarés. Alors, faute de se déplacer en France, on a fait du jardinage, car les enfants ont besoin de racines, et planter des graines, remuer la terre leur fait toujours du bien, en inscrivant leur enfance dans une terre qui se trouve quelque part. On a colonisé la butte qui nous sépare de la voie de chemin de fer : un terrain qui appartient pour moitié à la ville et pour moitié à RFF (Réseau ferré de France), mais séparé de la cour par une petite barrière, avec une porte pour permettre aux jardiniers de tondre la pelouse. On a travaillé au compostage, à la récupération des épluchures de légumes et des trognons de pommes de la cantine.

On en était là lorsque l’attentat de Charlie nous a frappé de plein fouet. Personne dans l’équipe ne lisait ce journal et moi-même je n’aimais pas beaucoup l’humour gras franchouillard qui y régnait. Mais assassiner des journalistes rappelle à chacun « les heures les plus noires de notre histoire », celles dont tout le monde pensait qu’elles ne reviendraient pas. On a donc décidé de faire la minute de silence tous ensemble et non pas chacun dans sa classe, et j’ai écrit un petit discours, car dans les réunions de classe, les enseignants se sont tous aperçu que les enfants avaient été confrontés à des images, à des discussions, à des récits, mais que personne, souvent, n’avait pris le temps de parler avec eux et pas seulement devant eux.

A suivre…

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (12)

Mai 2006 / Comme une princesse

A partir de la semaine prochaine, les départs et les retours vont s’enchaîner. Durant trois semaines, je vais être mobilisée pour que tout aille bien : pour que les trains et les autocars fassent des transports cohérents, que les chéquiers soient présents sur chaque séjour, que les malades soient soignés, et surtout que les enfants reviennent avec des images, des sensations et des rêves plein la tête.

Ils vont écrire, ils vont décrire, recevoir du courrier, photographier, étudier, expérimenter, et ce qui passe aux yeux de certains parents pour des « vacances » va prendre tout son sens scolaire. Un lieu d’étude, un terrain d’expériences, le début d’une vie citoyenne dans un groupe de pairs dans lequel les enfants vont pouvoir se sentir en sécurité : un concentré de tout ce qui nous semble indispensable d’apprendre à l’école primaire. Contrairement à ce qui se fait habituellement dans les colos, nous n’autorisons pas les enfants à téléphoner (sauf certains enfants étrangers fraîchement arrivés en France) et ils apprennent à médiatiser par l’écrit (leurs parents aussi, parfois).

Pour régler les derniers préparatifs du départ, Valérie a prévu un petit déjeuner avec les parents,. Suite au revirement de Haroun, à la dernière minute, elle part avec 100 % de son effectif et cela la rend joyeuse. Les parents (dont il faut cesser de dire qu’en ZEP, ils ne s’investissent pas, ne s’intéressent pas, etc…) sont sagement assis et servis par leurs enfants qui préparent du thé, du café, des tartines et des jus de fruits. Les enfants sont actifs et sérieux, et les parents légitimement fiers de leur bonne attitude. Je suis invitée. Aussitôt arrivée, voilà que Soraya et Houda cherchent à me choyer. Les mamans d’Areski et de Thierno le remarquent et se moquent gentiment de moi : votre métier est bien agréable, vous êtes comme une princesse ici. Mais elles savent bien que ce n’est pas tous les jours la fête à l’école.

Le papa de Mahamadou me demande si mes vacances étaient bonnes. Surprise, je lui dis que mon absence n’était pas pour me reposer, mais pour m’occuper de ma maman qui est malade et habite loin. Surpris à son tour, il a du mal à croire que nous aussi, nous nous occupons de nos parents âgés. Je le rassure : il se dit beaucoup de vilaines choses mais en Europe aussi, beaucoup de gens aiment leurs parents jusqu’à la fin de leurs jours. Les enfants ont exposé leur travail préparatoire de la classe verte. Nous ne recevons pas les parents seulement pour partager un petit-déjeuner, mais Valérie a l’ambition de leur faire comprendre aussi ce qu’elle fait avec les enfants, ce qu’ils apprennent et leurs progrès.

Passant de table en table, je parle à Tarik, le petit frère de Lyes, qui a deux ans. Je lui dis d’être sage et que lui aussi, il pourra venir apprendre ici, avec Barbara, avec Valérie, comme son frère. Je lui dis qu’il va apprendre à lire, et à compter, à écrire. Tout en suçant son biberon, il m’écoute religieusement. J’adore faire ça. Et je suis persuadée que cela marche, que ces paroles de confiance performative restent dans le cerveau frais des petits et que mes souhaits se réalisent. Cela participe bien de la culture orale des parents, et ce lien qui nous inscrit dans la durée avec toute la fratrie des enfants de la famille aide tout le monde à trouver sa place.

Je demande au père de Nithilan pourquoi rien n’est payé pour la classe verte d’Aramagal, la petite sœur ? Le père me fait dire par son fils que la petite fille ne veut pas. J’affirme qu’elle veut, mais qu’elle est trop timide pour le dire, et j’ajoute que la classe verte d’Aramagal est celle que je vais accompagner. Et aussi qu’elle aura une place avec moi dans la tente. Le père m’observe : il est immense et d’un calme royal. Il me répond en anglais. Je n’ai rien compris, mais Nithilan me traduit : il est d’accord, il va voir pour l’argent. On va dire que chez nous, sans une certaine ténacité, il y aurait plus de garçons que de filles en classe verte…

Point 2016-2017 / Vecteurs du progrès

Je me souviens qu’Eric était dans sa classe. C’était, à l’époque, l’enseignant de la classe des non francophones. Il avait l’habitude de rester le soir après la classe pour tout corriger et préparer sur place, avant de rentrer à vélo dans le Val-de-Marne. Tout en corrigeant, il écoutait la radio sur un petit poste qui lui servait aussi à faire écouter des chansons à ses élèves. Il est descendu, affolé, jusqu’à mon bureau pour m’annoncer la nouvelle : des avions s’étaient précipités sur les tours de New York, et il y avait des centaines de morts. C’était terrorisant, mais c’était tout de même loin. Nous on s’était sortis des attentats du GIA de 1995 et 1996 dans les transports parisiens, même si tout le monde avait bien vu les modifications de l’ambiance dans les cités de banlieue après les années 1990 avec l’arrivée de prédicateurs rétrogrades.

Petit à petit, on s’est habitués au retour de la guerre, en Afghanistan, en Irak, à la déstabilisation de dizaines de pays, au chaos qui s’installait là où on nous avait promis des pays en voie de développement. Mais l’inconscience, l’égoïsme nous ont laissé penser que nous ne serions pas menacés. Ce qui était important pour nous, enseignants de banlieue c’était de résister à la pression religieuse qui devenait pesante dans les quartiers d’apartheid social où se concentraient des musulmans d’origine maghrébine ou africaine et des protestants d’origine antillaise ou africaine, adeptes de sectes variées souvent financées par les protestants anglo-saxons.

Pour y résister, nous avions fait le choix d’emmener chaque année ou presque les enfants une semaine loin de Bobigny, d’explorer des villages français, des montagnes des Alpes, des plages bretonnes, de faire des randonnées en Ardèche, de vivre dans une ferme dans le Jura, ou de pratiquer du char à voile en Normandie. Bref, de lutter contre une vision étriquée du monde, de leur faire imaginer que la langue des banlieues n’a cours que dans les limites de leur cité et que la France est bien plus vaste et diverse. Nous ne luttions pas contre les religions, nous luttions pour la laïcité.

Nous avons lutté avec courage et détermination pour une vie commune et partagée. Nous avons choisi de rester dans une banlieue où les français blancs et hexagonaux de souche sont minoritaires en nombre, car nous étions bien avec les familles de toutes les immigrations. Notre métier avait un sens, puisque ce que les élèves apprenaient à l’école, ils n’auraient pas pu l’apprendre ailleurs. Nous étions donc des vecteurs du progrès social et cela suffisait à créer du bonheur pédagogique. Nous étions certains que le destin de nos élèves se mêlerait au nôtre. Mais les attentats, les guerres, les injustices ont décidé d’un autre chemin, dans lequel chacun se replie sur l’entre-soi. Lorsque plus personne ne voudra de la laïcité, lorsque chacun se présentera d’abord comme membre d’une communauté religieuse, d’abord comme membre d’un groupe social, et que la culture de chacun ne permettra plus de manger ensemble, de boire ensemble, d’aller à l’école ensemble, d’habiter le même quartier, d’avoir des souvenirs d’enfance partagés, tout sera en place pour de grands reculs dont tous souffriront, je le crains. Parfois, je pense que nous sommes les derniers des Mohicans de banlieue.

A suivre…

Russia Today ou comment Poutine veut faire passer ses «vérités» en France

La une du site français de Russia Today le 8 février 2017. Ambiance...
La une du site français de Russia Today le 8 février 2017. Ambiance…

Commençons par une précaution : je ne suis pas spécialiste des médias. Je ne dispose pas non plus du temps nécessaire pour me livrer à des enquêtes très poussées en ce domaine. Voilà pour les limites, que j’assume, de ce billet. En revanche, je revendique une observation attentive de ce qui a trait à la circulation de l’information au sens large, c’est-à-dire englobant les propagandes extrémistes et les fausses informations délibérées. Et en tant que journaliste éducation, la question de l’éducation aux médias et à l’information (EMI) – désormais intégrée aux programmes scolaires – me concerne, de même que la mobilisation amorcée depuis février 2016 dans l’éducation nationale contre l’emprise des théories complotistes auprès des jeunes scolarisés (et de certains de leurs encadrants adultes). Mobilisation dont j’ai eu l’occasion de traiter dans la Lettre de l’éducation. Par ailleurs, les récents développements de l’actualité internationale, autour du couple angoissant formé par Donald Trump et Vladimir Poutine et de leur rapport à l’information, ont donné à ces questions une dimension nouvelle.

C’est dans ce contexte qu’il faut apprécier l’information donnée par un article du 14 janvier 2017 du Monde, faisant état des projets – dont la réalisation serait imminente – de la chaîne RT (Russia Today) en France. Présent à la fois sur Internet et sous forme de chaînes de télévision (en anglais, en arabe et en espagnol), ce média international a reçu dans le budget russe 2017 « une enveloppe supplémentaire de 1,22 milliard de roubles (19,2 millions d’euros) », portant à 18,7 milliards (295 millions d’euros) sa subvention annuelle de l’Etat », indique l’article. « Cette rallonge, supérieure à l’augmentation globale destinée aux chaînes de télévision russe (…) a été introduite après la première lecture du budget à l’initiative du gouvernement qui l’a justifiée par « la création, le développement et la distribution d’une chaîne de télévision en langue française ». Prévue depuis 2014, mais gelée en raison de la crise financière aiguë traversée depuis par la Russie, la version française de RT est ainsi ranimée. »

Une petite histoire

Une chaîne francophone dirigée et financée par Moscou, et alors ? Après tout, dirait-on, CNN n’est pas neutre, la BBC non plus et d’ailleurs aucun média ne l’est tout à fait. Pourquoi le développement en France d’un grand média portant la vision du monde de l’actuel régime russe ne serait-il pas regardé comme une contribution au pluralisme ? Réponse : parce que la notion même d’information n’a pas le même sens selon qu’un pouvoir est une dictature ou une démocratie, et parce que Russia Today (qui ne se présente plus aujourd’hui que sous son acronyme RT) est un grand média qui, fondamentalement, poursuit d’autres buts que l’information. A l’appui de ces affirmations, je vais vous conter une « petite » histoire que je croyais, apparemment à tort, connue de tous et entrée dans les annales des médias.

Cette histoire nous ramène à la soirée et la nuit atroces du vendredi 13 novembre 2015 à Paris. Dès les premières heures de la matinée, les réactions et les messages de soutien affluent du monde entier. Comme d’autres chefs d’État, Vladimir Poutine – à travers une déclaration de son porte-parole, Dmitri Peskov – condamne « la série d’attentats odieux » et « les assassinats inhumains » perpétrés à Paris et annonce que la Russie est « prête à apporter toute son aide dans l’enquête sur ces crimes terroristes ». Le président russe, rapporte pour sa part l’Agence Tass, « a exprimé ses condoléances et le soutien et la solidarité de la Russie au président François Hollande et à l’ensemble du peuple français ». On imagine mal qu’une autre réaction serait possible. Et on imagine encore moins le président russe accuser publiquement les Etats-Unis d’avoir fomenté ces attentats.

Au même moment, un scénario complotiste commence – comme c’est toujours le cas après un tel événement – à se propager sur le Web. La première alerte me parvient par une personne proche, travaillant dans une grande entreprise où certains employés sont friands de messages mettant en doute les « versions officielles » propagées par « les médias mainstream » (selon le vocabulaire en vigueur dans les sphères complotistes). Cette personne m’indique qu’une vidéo circule, attribuant, avec une force de conviction troublante, les attentats aux « services secrets occidentaux ». C’est, en fait, le message pivot autour duquel vont s’agréger les discours complotistes sur le 13 novembre. Et ce message-là, quasi-simultané avec les « condoléances » et la « solidarité » exprimées d’un côté par Vladimir Poutine, est massivement diffusé de l’autre côté par un média entièrement contrôlé par le Kremlin : Russia Today.

Mise en scène de crise

Comme il est d’usage sur le Web, les pires contenus ne sont jamais expurgés et accèdent à une quasi éternité de diffusion. Voici donc ce contenu, tel qu’il est rapidement apparu, le 14 novembre, dans une version sous-titrée en français, la version originale étant en anglais. [Ci-dessous, les premières images qui apparaissent résultent d’une rediffusion de cette vidéo par Meta-TV, un site de la mouvance conspirationniste] :

La mise en scène est celle d’une grande chaîne de télévision interrogeant sur le vif un « expert », sur le principal événement international du moment. L’effet de respectabilité est énorme. Le locuteur, Gearoid O’Colmain, totalement inconnu au bataillon dans la communauté des sciences politiques, est présenté comme un political author, méritant une interview d’une dizaine de minutes, menée avec déférence par le présentateur. De l’expert, il a d’ailleurs les postures, l’intonation, le vocabulaire émaillé d’expressions aux accents universitaires.

Le complotisme est un métier. Si l’on suit mot pour mot la docte analyse de Gearoid O’Colmain, celui-ci n’affirme pas littéralement que les services secrets occidentaux ont organisé ou commis ces attentats précis du 13 novembre. Non. Prenant quelques précautions de pure forme, il a recours à une profusion de formulations vagues ou alambiquées pour le suggérer le plus fortement possible. Sur le mode du constat, ses premiers mots sont pour évoquer « l’intensification de la campagne médiatique » sur les dangers du terrorisme islamique (appeler cela « campagne médiatique » quelques heures après le massacre vaut son pesant de fourberie). Il ajoute aussitôt qu’elle est « clairement une campagne de propagande ». L’hameçon de toutes les théories du complot est déjà là : non, ne croyez pas que les médias, leurs dirigeants ou leurs journalistes soient bouleversés par ces atrocités, tout cela n’est que larmes de crocodile, propagande et version officielle et nous allons donc vous dévoiler la vérité cachée…

Le chef d’orchestre clandestin

Notre pseudo-expert enchaîne avec la nécessité « d’être clair sur les origines de la guerre au terrorisme » qu’il dit – de manière énigmatique, en prêtant cette parole à François Hollande -, « orchestrée depuis l’étranger ». Puis, il dénonce aussitôt « les attaques qui détruisent continuellement la Syrie », qui « massacrent sa population » et sont « également orchestrées depuis l’étranger, orchestrées par l’OTAN ». « Et c’est une campagne terroriste qui est également orchestrée depuis l’étranger », ajoute-t-il, de sorte qu’on ne sait plus de quoi il parle, du Bataclan ou de la Syrie, à part que tout est « orchestré ». Le chef d’orchestre clandestin, autre pilier de la pensée complotiste est ainsi installé dans le propos.

« Les gens, poursuit notre auteur, doivent donc comprendre qu’il y a une guerre mondiale dirigée contre les populations civiles », menée par « une forme de néo-impérialisme et néo-colonialisme » qui veut les soumettre à leur « ordre mondial ». Il n’y a donc « pas de guerre contre la terreur », soutient-il, mais une guerre qui a recours, selon l’expression anglaise qu’il utilise, à des « proxy groups », donc des groupes terroristes intermédiaires, « contre les états-nations qui résistent à l’hégémonie américaine et israélienne ». Ces groupes terroristes sont « utilisés pour discipliner les populations » dans un contexte de chômage et d’austérité. « Vous avez donc des attaques terroristes commise par des groupes qui sont financés, armés et entraînés par les services secrets occidentaux. Il n’y jamais eu de Daesh ! Daesh est une création des Etats-Unis ».

A ce stade-là, l’auteur de ces propos a bon espoir d’avoir mis à peu de frais dans sa poche, et dans son camp, tous ceux que la mise à l’index des « islamistes » exaspère ou agace, tous ceux pour qui les Etats-Unis sont de toute façon coupables de tout ce qui peut arriver de mauvais dans le monde, tous ceux qui exècrent Israël quel que soit son gouvernement et tous ceux qui prêtent aux gouvernants des pays occidentaux l’abominable capacité psychique d’organiser des massacres contre leur propre population. Ajoutons qu’en bon professionnel du complot, Gearoid O’Colmain prend soin de devancer l’accusation et d’anticiper, en France, une « campagne » (une de plus) de « répression » contre « la dissidence », composée notamment des « médias alternatifs » : ceux qui « disent la vérité » et « vont être traités de complotistes ».

Pile dans l’onde de choc

Pendant toute la durée de l’interview de Gearoid O’Colmain,  le présentateur, toujours déférent, ne s’étonne de rien. Il convient de réaliser, en visionnant cette vidéo, que nous ne sommes pas sur un petit média artisanal tenu par des hurluberlus folkloriques, mais sur un outil industriel revendiquant 700 millions de spectateurs dans le monde. Un outil mis en place et contrôlé directement par le Kremlin pour porter son message sur le plan international. Il faut également se remettre en situation et se souvenir que la première diffusion de cette interview a lieu à chaud, pile dans l’onde de choc du drame, au moment ultrasensible où le grand public mondial a les yeux braqués sur Paris et où le public français, en état de sidération, se rue sur toutes les données disponibles.

Dans les heures et les jours qui suivent, cette interview est abondamment répercutée. Dans quelles proportions précises, je ne saurais le dire, ne sachant comment repérer et compiler les différentes mises et remises en ligne. Mais il faut bien avoir conscience que l’échelle de diffusion de ce type de messages se compte souvent en centaines de milliers de vues lorsque l’émetteur est un petit site national, et très probablement en millions, voire en dizaines de millions, dans ce cas précis. En tout état de cause, leur audience massive relègue au second plan, au moins sur le Web, les médias traditionnels. On peut certes décréter que l’impact quantitatif n’est pas le critère essentiel de puissance ou d’influence d’un média… mais s’en tenir à cette piètre consolation serait une forme de déni qui n’a déjà que trop duré.

On retrouve par la suite cette même interview sous différents formats et sur de nombreux sites connus de la « complosphère » ou de la « fachosphère »: secteurs contigus, imbriqués, où les médias pro-russes se multiplient et occupent ces dernières années une place croissante qui ne doit rien au hasard. Cette vidéo est une pièce importante dans l’ensemble touffu des documents complotistes en ligne sur le thème de « La vérité sur les attentats terroristes du 13 novembre » ou «  Ce que vous ne devez pas surtout pas savoir sur les attentats », « La main cachée derrière les attaques de Paris », etc. L’interview est parfois intégrée, totalement ou en partie, à d’autres vidéos, où elle voisine avec des figures célèbres du complotisme version pro-syrienne comme Thierry Meyssan. Et O’Colmain lui-même, régulièrement mis à contribution par RT, participe par ailleurs à des débats ou tables rondes, tous accessibles en ligne, avec des collègues de cette mouvance.

La technique du mille-feuilles

N’ayant pas particulièrement prêté attention à RT ces derniers mois, j’ignore à quel point le renforcement de son site français, déjà très touffu, préfigure le projet de déploiement imminent à plus grande échelle confirmé par l’article du Monde du 14 janvier. Une technique éprouvée des activistes de la mouvance conspirationniste ou « rouge-brun » (les deux se confondent souvent) pour gagner de la crédibilité est de camoufler leur message spécifique au milieu d’un mille-feuilles d’autres messages dont la respectabilité est acquise : par exemple, pour un article outrancièrement pro-Assad, présenter dix articles glanés ça et là (généralement sans permission) dans Le Monde diplomatique, Politis, etc.

Sur le site français de RT
Sur le site français de RT

Ces articles respectables sont souvent choisis comme camouflage parce qu’ils traitent de thématiques voisines avec des argumentaires pouvant dans certains cas ressembler aux théories du complot… à une différence essentielle : ils participent du débat public, qui peut revêtir des formes polémiques ou comporter des outrances, mais ne relèvent pas du mensonge ou de la manipulation délibérés. La technique du mille-feuilles permet aux supports complotistes de passer discrètement d’une catégorie à l’autre, en jouant sur l’inévitable flou des limites.

mmlp-rt-nouvelleDans le cas particulier de RT, ce principe du mille-feuilles s’applique différemment : les moyens considérables dont dispose ce média d’Etat lui permettent de s’imposer comme un « vrai » support informatif en continu, avec une « vraie » couverture de l’actualité par de vrais journalistes. Nous, journalistes, nous retrouvons donc déjà sur le terrain avec de nouveaux confrères. Certainement convaincus de faire un travail irréprochable – et pris isolément, il peut très bien l’être, comme le prouve cette couverture en vidéos et sur Périscope, par une équipe de RT, de la manifestation du mardi 7 février à Paris contre les violences policières.

Certains d’entre eux, notamment dans les manifestations du printemps 2016, ont déjà eu des scoops. Cela ne change rien au fait que dans une situation de « grande » actualité et/ou d’importance historique, comme au soir du 13 novembre 2015, RT saura exactement dans quel sens peser : précisément celui souhaité par Vladimir Poutine, à l’exclusion de tout autre. Quels que soient le talent, la bonne foi ou l’innocence des journalistes de RT, actuels et futurs, cela ne change rien au fait qu’ils travaillent ou vont travailler dans un média de propagande au service d’une grande puissance étrangère, dont l’orientation éditoriale est de tout cœur en faveur de l’arrivée au pouvoir d’un régime autoritaire en France et dont son traitement du 13 novembre 2015 a prouvé qu’il ne reculait pas devant la manipulation grossière de l’opinion.

rt-sur-trumpCela ne change rien au fait qu’une petite promenade sur le site actuel de RT laisse déjà pointer, au milieu du mille-feuilles informatif ordinaire, la propagande éhontée du Kremlin sur les thèmes clés de la Syrie, de l’Ukraine, de la Crimée, du vol MH17, etc. Cela ne change rien au fait que les commentaires des internautes sur le site RT français semblent tout droit inspirés de Fdesouche… Cela ne change rien, enfin, au fait que le site promeut une vision de la France où Nicolas Dupont-Aignan serait un véritable poids lourd de la vie politique nationale et où les souverainistes pro-Poutine et les admirateurs de Donald Trump (contradiction difficile à résoudre: depuis son élection, les USA sont-ils encore le chef d’orchestre du terrorisme?) domineraient de plusieurs têtes le débat public. Une sorte de légère anticipation à vocation autoréalisatrice…

capture-rt-trumpTout est donc prêt pour qu’une force médiatique nouvelle, puissante, professionnelle, fonctionne bientôt à plein en France, au service du projet politique de poutino-trumpisation du monde. Apparemment, sans susciter trop de soucis du côté de nos responsables politiques ni rencontrer le moindre obstacle : l’autorisation de la future chaîne française RT pour cinq ans, par une convention* signée avec le Conseil supérieur de l’audiovisuel (CSA) lui a été délivrée en septembre 2015. Outre les (mal nommés) souverainistes et la droite dure tendance Valeurs actuelles, quelques représentants de la gauche de gauche figurent déjà, en bonne compagnie, parmi les heureux interviewés de la rubrique « opinions » de RT. Il ne manquerait plus à ce tableau qu’un complément burlesque : la participation de RT aux semaines de la presse et des médias à l’école, pour aller dans les classes apprendre à sélectionner les sources et hiérarchiser les informations…

Contre les rares et timides résistances rencontrées, RT ne se prive pas de défendre son implantation française en invoquant le pluralisme et la liberté d’expression… en France! Une simple petite question: quel média russophone français (ou suisse, ou norvégien, canadien, britannique, etc.) de diffusion massive, installé à Moscou avec des dizaines de collaborateurs et l’engagement financier de son gouvernement, pourrait-il aujourd’hui, par exemple, couvrir en temps réel et à l’intention du grand public russe, la moindre manifestation d’opposition au régime ?

Luc Cédelle

* J’ai corrigé tardivement le passage sur la convention CSA/ RT, que je croyais signée après le 13 novembre et qui en fait est datée du 5 septembre 2015.

Des liens sur d’autres articles récents sur Russia Today:

http://www.lepoint.fr/monde/russia-today-la-voix-de-son-maitre-07-02-2017-2103068_24.php

http://www.arretsurimages.net/emissions/2016-07-08/Les-medias-russes-veulent-fracturer-l-opinion-francaise-id8926

http://www.liberation.fr/desintox/2016/12/19/rt-le-site-prorusse-finance-par-le-kremlin-mais-qui-n-aime-pas-qu-on-le-dise_1536287

 

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (11)

coffre-fortMai 2006 / Savoir quoi faire de son argent

Lundi prochain, il y a deux séjours qui partent. Il faut vérifier avant toute chose les autocars. Il faut aussi tenter in extremis de faire venir les derniers irréductibles, et pêcher les derniers règlements. Plus les parents sont perdus, plus ils ont du mal à s’organiser, à passer voir une assistante sociale dans les temps impartis, à payer de manière échelonnée… A la fin, c’est usant, la veille des départs. Parfois, nous nous battons encore pour tenter une dernière médiation, et parfois, ça marche.

Je vois Emmanuel qui doit partir avec Sylvie à Oléron lundi. Dans sa classe, il reste Flora qui ne vient pas. Stéphane a le même problème dans la sienne avec Octave, le petit frère de Flora : pas de règlement, pas de réponse claire, des enfants qui ont envie de partir et des parents qui ne nous donnent pas de réponse. J’appelle donc le papa, sur son portable, pour savoir ce que nous faisons, si les enfants partent et si un règlement peut nous être versé. Le papa me garantit le versement d’un chèque lundi et la venue de sa fille. Emmanuel est ravi : il emmène tout le monde ! Dix minutes après, c’est la maman qui rappelle : quelle idée avons-nous eue d’appeler le papa ? C’est elle qui décide, et elle ne veut pas. Emmanuel lui demande de ne pas régler ses comptes avec moi contre l’intérêt de Flora. Que se passera-t-il lundi ? Mystère. Mais nous avons sa place de train et ses repas sont commandés.

Nous ne savons toujours pas si Haroun va partir en classe de voile. Le père a signé, la mère a dit d’accord, et pour finir c’est l’enfant qui dit non. Mais, quel est ce non ? Un non d’argent ? Un non d’inquiétude ? Il faut que je prenne contact. Heureusement, lorsque j’arrive à l’école, l’histoire semble être réglée (mais pas le séjour). Je profite de l’étude pour dire au gamin que ce serait bien d’amener ses parents au départ demain. Il n’est jamais trop tard pour payer. Carline, elle, partira, même avec quelques euros. Nous savons qu’il est difficile d’arriver en France et que trouver l’argent de la classe verte, c’est trop. Sylvie, l’instit du CE 2 lui prêtera des bottes, Emmanuel, l’instit du CM 1/CM 2 le petit anorak de sa copine. Une année, nous avions même lavé des vêtements pour faire la valise d’une petite dont la maman était malade. Dans ces cas-là, chez nous, tout le monde sait se mobiliser. C’est de là que vient notre autorité incontestable (et, au fil du temps, relativement incontestée) sur les enfants de cette école. Nous attendons beaucoup de leur part, mais nous ne mégotons jamais notre aide et notre investissement. Et ils s’en souviennent. Cela fonde notre autorité, loin de la violence.

Le papa de Carline vient nous voir. Il est d’accord pour que sa fille vienne, mais il est sans ressources, nourri par un cousin qui l’héberge. Il n’a pas un centime, n’est pas allé voir l’assistante sociale. Je vais demander le secours lundi et je verrai ce qui pourra être payé. En attendant Carline part avec seulement sa valise et sa brosse à dents. C’est ensuite la maman de Lyes qui m’attend avec son chéquier. Elle me le tend : elle ne sait pas écrire. Je prends Amira, sa fille, avec moi derrière le bureau et lui montre comment je fais. J’avais déjà appris à son grand frère. Maintenant c’est son tour : elle est en CE 1 et sait bien écrire les nombres en lettres. Pendant qu’elle remplit tout case par case, y compris l’ordre, la date et le report du montant sur le talon, je regarde Tamara, restée sur les genoux de maman : l’an prochain, en CE 1, toi aussi, tu apprendras à faire les chèques.

Toutes les classes de grands sont au rugby et tous les CP à la préparation du championnat. Avec seulement des CE 1 et des CE 2, la récré est calme. Aïda, en CM 2 chez Emmanuel, ne peut faire de rugby en raison d’un problème d’articulation du genou. Elle reste avec moi tout l’après-midi. Nous sortons l’argent du coffre et faisons ensemble les comptes des chèques et des espèces. Elle n’a jamais vu tant d’argent d’un coup. Une fois tous les classeurs vidés nous avons 3 800 euros sous les yeux. Je la regarde et, pendant cinq minutes, nous jouons avec les billets « à la dame qui ne sait pas quoi faire de son argent ». On dirait qu’on achèterait ci, qu’on achèterait ça…

Point 2016-2017 / De l’énergie

Cela fait bien longtemps que je n’ai pas compté l’argent de la coopé avec les élèves. J’ai toujours peur que ce soit difficile pour eux d’en voir autant. Nous ne sommes pas riches, mais nous bougeons beaucoup. Nous connaissons par cœur toutes les possibilités d’aller faire des visites gratuites : musées nationaux (toujours gratuits pour les scolaires), expos de la bibliothèque municipale, partenariat avec la MC 93, base de loisirs de Champs-sur-Marne (une ancienne sablière reconvertie en base de voile et de canoë, dans laquelle nous pouvions aller jusqu’à l’année dernière, mais cette année, l’association qui gérait le lieu a été dissoute et nous ne savons pas si cette possibilité restera ouverte). On peut faire bien avec peu de moyens. Mais il faut y mettre beaucoup d’énergie, ou bien – et c’est une incitation qui parvient souvent à beaucoup d’enseignants, ces derniers temps – il faut accepter des financements de fondations privées, avec le risque de mettre le doigt dans un engrenage qui nous dépasse.

A suivre…

Un atelier haïkus avec des CM1-CM2, par Véronique Decker

panneau-marie-curieVéronique Decker, professeure des école, directrice de l’école Marie-Curie à Bobigny (Seine-Saint-Denis) est pour moi une interlocutrice de longue date. En ce moment, je publie avec elle un blog « Dix ans d’école au pîed des tours », constitué de récits sur son école et son vécu de directrice.

Elle m’a parlé récemment d’un travail sur les haïkus qu’elle réalise en ce moment avec un groupe d’élèves. Cela m’a donnée envie de lui poser « officiellement » une question sur cette initiative et de l’enregistrer. Voici la question – que je prolonge un peu pour faire une petite interview – et ses réponses.

Si cette démarche vous intéresse, n’hésitez surtout pas à en profiter pour faire un tour sur le blog Dix ans d’école au pied des tours, où le premier récit « Une classe de banlieue au pays des mille fromages », consacré aux classes transplantées, aligne déjà une dizaine d’épisodes. C’est ici, bonne lecture !

L.C.

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (10)

 

plage

Mai 2006 / Gris dans la mer, rose au marché

J’ai le Kurdistan devant mon bureau ce matin : les mamans de Zahide et de Gamze m’attendent, avec deux garçons, Adil et Yilmaz pour faire les traductions. Nous devons parler argent, certificats de vaccination, autorisations de départ et fiches médicales. Voilà un bon exercice pour les garçons. Ligne par ligne, nous remplissons chaque fiche. Est ce que la petite fille est malade ? Asthmatique ? Allergique ? Est ce qu’elle n’aime pas manger quelque chose ? Là, je sens la difficulté arriver : les deux garçons comprennent bien de quoi il s’agit mais ne connaissent pas le nom en français. Il expliquent :  « un petit animal gris dans la mer et rose au marché »… Coup double : Yilmaz et Adil vont garder le mot « crevette » en mémoire, c’est sûr, et nous avons économisé l’argent du contribuable sur un traducteur agréé.

Les mamans s’apprivoisent. Je leur explique la liste des vêtements et leur montre qu’elles peuvent même, à ce sujet, se servir des fiches outils que possèdent Güzel et de Orkide, leurs deux petites : elles sont pleines de dessins et faciles à comprendre. Le visage de l’une d’elles s’éclaire. Manifestement, elle a déjà regardé le cahier d’atelier de sa fille et réalise que cela peut aussi lui servir. Allons, une petite réduction de facture pour aider au départ, et l’affaire est dans le sac… Il me reste douze parents à joindre pour les règlements de séjour. Souvent, ils font traîner jusqu’au dernier moment. Il faut les joindre, comprendre ce qui se passe, les aider et ne jamais se décourager pour aboutir, et connaître enfin le budget réel de la classe verte.

Point 2016-2017 / Fluidité mentale

Il faut que les enfants d’origine étrangère accompagnent leurs parents dans l’apprentissage du français. De tout temps, les enfants d’immigrés ont eu cela à leur charge. Souvent, la fluidité mentale et affective nécessaire pour passer d’une langue à l’autre finit par les rendre plus intelligents. Ayant construit deux langues, ils passent parfois étonnamment bien à une troisième. Mais à condition de l’avoir réellement construite. Car il arrive aussi que plus personne ne parle de langue maternelle dans la famille, et que toute la famille parle un sabir franco-autre chose confus qui fait que l’enfant se perd partout, dans la ou les langues maternelles de ses parents, en français, et lorsqu’il faut ajouter l’anglais, il se noie complètement. Désormais, nous devons commencer l’anglais en CP, avec des élèves qui ne maîtrisent pas 1000 mots de français… Il y a des enfants qui apprennent vite. Mais d’autres restent dans des confusions interminables et chaque langue ajoutée sur une base instable ajoute de la confusion au magma de départ. En 2001, Jack Lang, alors ministre de l’éducation, a lancé un « plan langues vivantes à l’école primaire », qui a été appliqué progressivement et réaffirmé dans un Bulletin officiel du 8 août 2007 intitulé « Programmes de langues étrangères pour l’école primaire. Mise en œuvre du cadre européen commun de référence ».

Un peu partout, et à Bobigny aussi, c’est surtout l’anglais qui s’est imposé. La première année (en 2004, je crois, chez nous), nous avons eu des intervenants pour tous les enseignants qui ne se sentaient pas en mesure d’enseigner une matière inconnue. Il n’a pas fallu plus de deux ans avant que tous les jeunes enseignants qui avaient eu plus de 12 de moyenne au concours soient « automatiquement habilités à enseigner l’anglais ». Mais les autres devaient « passer l’habilitation ». La confusion s’est accrue, car l’administration n’envoyait plus d’intervenants. Dans notre école, un enseignant à qui l’inspection avait refusé l’habilitation a été sommé d’enseigner tout de même l’anglais… Désormais, à part quelques collègues bientôt retraités, tout le monde est « habilité ». Et il est obligatoire de « faire des échanges de service » pour que toutes les classes fassent le programme en anglais. Dès le CP, il faut y consacrer deux fois 45 minutes par semaine. Au départ, c’est surtout de l’oral, avec des jeux, des chansons… À partir du CE1, il y a des leçons, des écrits, des modèles à reproduire. Je le reconnais, nous privilégions le français, car la plupart de nos élèves ne le parlent pas bien, et cela les gêne considérablement pour lire et comprendre des textes. Les maîtresses sont perplexes devant des injonctions qui ne peuvent pas être réellement mises en œuvre.

A suivre…