Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (2) Un « métier qui s’apprend »… mais à quel moment ?

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Le ressentiment des universitaires sur la « mastérisation » se nourrit aussi de leurs désaccords persistants avec le gouvernement sur la refonte des concours de recrutement des enseignants. Le changement apporté en amont des cursus étudiants par la réforme impliquait une adaptation des concours eux-mêmes. Dès l’été 2008, la querelle fut portée à ébullition entre les deux camps en présence : les tenants du « tout disciplinaire », que le gouvernement pensait combler en coupant la tête des IUFM, et ceux de la « professionnalisation », acculés à vendre chèrement leur peau.

Les premiers, en sonnant l’alarme contre la « dénaturation » des concours, en exploitant la thématique à la fois conservatrice et néo-gauchiste de la « destruction des savoirs », très populaire en milieu intellectuel, ont contribué au mouvement universitaire. Les seconds aussi… mais sur des bases différentes, voire inverses. Les enseignants et étudiants des IUFM ont créé leur propre Coordination nationale de la formation des enseignants (CNFDE), représentée au sein de la Coordination nationale universitaire (CNU).

C’est sans difficulté, en douceur, qu’ils ont imposé au printemps 2009 à l’ensemble du mouvement leur principal et imparable mot d’ordre : « Enseigner est un métier qui s’apprend ». Les membres des IUFM et leurs ennemis traditionnels se sont donc retrouvés au coude-à-coude dans un même élan contestataire, apprenant à faire connaissance et même – ô miracle – à se porter un début d’estime réciproque (phénomène que j’avais déjà évoqué au printemps dans un billet ). Ce n’est pas le moindre paradoxe de cette réforme.

Vérifier la capacité à enseigner?

Entre la priorité aux disciplines et la priorité au métier, le gouvernement a finalement, à la rentrée 2009, pris ses décisions sur les concours en coupant la poire en deux. Les « arbitrages » ainsi rendus, estimait fin novembre le recteur William Marois, s’exprimant en défense de la réforme, témoignent d’un « bon équilibre entre la composante disciplinaire, présente dans l’admissibilité, et la composante professionnelle, validée par l’admission ».

Aucun camp, bien sûr, n’est satisfait de ce résultat mitigé. Chacun trouve néanmoins que c’est « moins pire » qu’il le redoutait… mais suffisamment grave pour maintenir son opposition.  

Les « sociétés savantes » qui regroupent les universitaires par disciplines (environ 10% d’entre eux y adhèrent), ne cessent de protester contre la « dénaturation » des concours et considèrent tout ce qui n’est pas strictement académique comme participant de cette dénaturation. Leurs membres ne sont pas choqués, par exemple, à l’idée que l’on puisse recruter un fonctionnaire pour quarante ans d’enseignement sans vérifier, au-delà de ses connaissances académiques, sa capacité à enseigner. Plus précisément, ils jugent que ce type de vérification doit se faire ultérieurement, de manière déconnectée du concours.

A l’extrême opposé, les syndicats d’enseignants SGEN-CFDT et SE-UNSA trouvent insensé que des concours de recrutement d’enseignants ne soient pas centrés sur la capacité à enseigner. Ces deux pôles se rejoignent pourtant dans une commune opposition à la réforme. Si l’ensemble du mouvement universitaire a aujourd’hui admis qu’enseigner est « un métier qui s’apprend », les uns pensent qu’il doit s’apprendre avant d’être recruté et les autres après.

Des positions de synthèse sont certes imaginables, comme un pré-recrutement suivi d’une entrée progressive et non automatique dans le métier, mais elles sont toutes coûteuses en temps de formation et en postes d’enseignants, donc parfaitement incompatibles avec la démarche gouvernementale actuelle.

Une armée de « reçus-collés » aux portes de l’éducation nationale?

La contestation universitaire de la mastérisation a eu une autre conséquence : l’accusation portée à l’encontre du gouvernement de vouloir « supprimer à terme » les concours d’enseignement ou tout du moins les marginaliser comme voie d’accès privilégiée à l’enseignement. Cette accusation s’appuie sur l’idée que le nouveau système de formation devrait mécaniquement produire des dizaines de milliers de « reçus-collés », titulaires d’un master d’enseignement, ayant effectué des stages et suivi différents modules de pré-professionnalisation, mais recalés au concours.

Selon ce raisonnement, ces reçus-collés, plutôt que d’accepter de se réorienter, vont se presser aux portes de l’éducation nationale en faisant valoir leur qualification en matière d’enseignement, objectivement supérieure à celle des actuels vacataires et contractuels ou à celle des anciens maîtres-auxiliaires.

Le gouvernement, déjà engagé dans un projet de « précarisation » générale des emplois publics, saisirait alors cette opportunité pour faire embaucher massivement des enseignants sous-qualifiés, sous-payés et surtout non couverts par le statut de la fonction publique. Ce projet inavoué serait facilité par l’accroissement de l’autonomie des établissements scolaires, laquelle irait jusqu’à instaurer l’embauche directe des enseignants par les chefs d’établissements, sur « liste d’aptitude ».

Certains universitaires engagés dans le mouvement présentaient, au printemps 2009, ce scénario comme une certitude. D’autres restaient plus prudemment, et plus honnêtement, sur le terrain des hypothèses. La thèse de la « suppression à terme » des concours n’en a pas moins acquis le statut d’une évidence au sein du  mouvement universitaire, dont les participants n’accordent strictement aucun crédit aux démentis apportés par le gouvernement sur ce sujet.

Le concours, une « religion » française

Cette thèse trouve un point d’appui dans une réalité : la remise en cause ou le bousculement par la droite au pouvoir de toutes les garanties statutaires, notamment à travers la RGPP (révision générale des politiques publiques). Mais, outre les démentis officiels (voir celui de Xavier Darcos en avril 2009), qui ne peuvent tout de même pas être considérés comme inexistants, elle se heurte à des objections de taille : la « religion » française des concours, aussi vivace à droite qu’à gauche ; l’opposition prévisible du monde intellectuel de droite à un tel projet ; l’équivalence entre son éventuelle application et une mise en extinction de la fonction publique, qui poserait aux syndicats de fonctionnaires une question de vie ou de mort.

Or les principaux intéressés, les syndicats d’enseignants de l’éducation nationale, qui ne sont pourtant pas nés de la dernière pluie ni avares de thèmes de mobilisation, n’ont jamais jugé crédible le scénario catastrophe des universitaires et ne l’ont donc jamais relayé.

Du succès néanmoins remporté par ce scénario, il reste une inquiétude sourde (sur la foi de précédents manquements du gouvernement à la parole donnée, même ceux qui n’y croient pas ne peuvent s’empêcher de douter) et un particularisme politico-social qui n’a pas fini de peser sur le débat public : la conviction qu’ont les contestataires de l’université d’être l’avant-garde éclairée de toutes les oppositions.

Luc Cédelle

Formation des enseignants : les mystères de la mastérisation (1) D’une pierre trois coups

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Quel que soit l’interlocuteur, à la seule condition qu’il ne soit pas en service commandé et dans les tout premiers cercles gouvernementaux, l’entrée en vigueur en septembre 2010 de la réforme de la formation initiale des enseignants mène à une série d’interrogations sur sa viabilité. « Catastrophisme, dont les milieux de l’éducation sont coutumiers », comme le suggère l’entourage du ministre de l’éducation ? La dramatisation est certes un réflexe bien ancré dans l’éducation nationale, mais il est rare qu’elle rencontre autant de constance et pareille unanimité.

Depuis la parution le 29 juillet 2009 des décrets mettant en place cette réforme, les deux ministères impliqués (ceux de l’éducation et de l’enseignement supérieur) ne cessent de rechercher des solutions destinées à compenser certains de ses effets prévisibles. Mais à chaque fois qu’un problème paraît en voie de règlement, un autre surgit. Le dispositif pour septembre n’étant toujours pas stabilisé, l’administration s’inquiète, tandis que les contestations continuent de s’accumuler.

Après une nouvelle série de rencontres début février avec les syndicats d’enseignants, le cabinet de Luc Chatel, ministre de l’éducation, a adressé le jeudi 25 février aux recteurs et inspecteurs d’académie une circulaire dite « de cadrage » sur l’organisation de la première année scolaire des nouveaux enseignants nommés à la rentrée 2010.

Ce texte marque une étape supplémentaire dans la réforme. Cependant, il continue de laisser dans l’ombre ou dans le flou les problèmes d’organisation les plus aigus, dont le règlement est confié aux rectorats. C’est même là, d’une certaine façon, sa principale caractéristique : le renvoi vers l’échelon des académies, précédant peut-être le renvoi par celles-ci vers les établissements d’enseignement, d’une série de décisions d’organisation que le ministère ne parvient pas à arrêter au niveau national.

Les pièces du puzzle

L’enseignement s’apprend-il principalement « sur le tas » ou bien une formation professionnelle liant théorie et pratique est-elle indispensable ? En décidant de reléguer la formation professionnelle au second plan tout en reconnaissant la nécessité d’une préparation minimale, le gouvernement a déclenché une cascade de problèmes dont la solution ne cesse de se dérober. Le pire, du point de vue de ses répercussions possibles sur l’opinion publique, est la perspective d’aggraver les insuffisances du remplacement des professeurs absents, alliée à celle de projeter dans les classes, pour des périodes de pleine responsabilité, de jeunes étudiants dépourvus de toute formation.

A mesure que s’approche, pour cette réforme, l’épreuve du terrain, les syndicats d’enseignants tentent à la fois de mobiliser leurs adhérents et d’alerter les familles sur ses conséquences possibles. Ils ont beaucoup de mal, notamment parce que cette réforme est aussi malaisée à contester qu’à expliquer : non seulement elle vient modifier un dispositif de formation des enseignants qui était déjà fort complexe et très jargonnant, mais elle n’a cessé d’évoluer au fil des mois, à chaque fois sur des points tellement techniques que seuls les négociateurs et les acteurs directs du dossier s’y retrouvent, au prix de mises à jour successives. Comme pour ajouter à cette incommunicabilité, cette réforme ne concerne pas la seule éducation nationale. Son impact est important sur l’université, où sont apparues les protestations les plus vives. Cerise sur le gâteau : ses opposants s’y opposent pour des raisons parfois opposées…

Je vais tenter ici, dans une série de billets, de rassembler toutes les pièces du puzzle.

Sus aux bastions du « pédagogisme »

A l’origine de ces difficultés, le bouleversement que cette réforme introduit dans l’architecture de la formation des maîtres, elle-même étroitement imbriquée avec la gestion des postes d’enseignants. Rappelons que cette réforme est appelée « mastérisation » parce qu’elle pose l’obtention d’un master 2 (M2) comme condition à la validation de tout concours d’enseignement. Cela revient à hausser au niveau bac + 5 la barre du recrutement, alors que l’inscription aux concours était jusqu’alors conditionnée à la détention d’une licence (bac + 3). Le paradoxe est qu’elle supprime pourtant une partie de l’actuel cursus des futurs enseignants. Il s’agit de l’année de formation en alternance, après l’obtention du concours. Durant cette année, qui s’effectue en institut universitaire de formation des maîtres (IUFM), les reçus aux concours sont fonctionnaires stagiaires, rémunérés 1300 euros nets par mois.

La dernière vague de ces élèves professeurs, qui effectuent environ 60% de leur temps de formation en IUFM et 40% dans les classes (en « pratique accompagnée » ou « en responsabilité ») est actuellement en formation, sur l’année scolaire en cours. Après, c’est fini. Les lauréats des concours, aussi bien du primaire que du secondaire, seront directement affectés à un poste, même s’il est prévu qu’un tiers de leur temps de service, la première année, soit consacré à acquérir une « formation complémentaire ».

La définition et l’organisation de ce tiers temps sont parmi les principales difficultés auxquelles se heurte aujourd’hui le gouvernement. Les problèmes affleurent dès le choix du vocabulaire, puisque le ministère de l’éducation préfère désormais utiliser les termes de « formation continuée » ou « continue », celle-ci étant juridiquement placée sous la responsabilité de l’employeur, alors que la loi d’orientation Fillon, d’avril 2005, toujours en vigueur, situe la formation initiale « au sein des IUFM ».

Le projet gouvernemental, assumé aujourd’hui par Luc Chatel après avoir été lancé fin mai 2008 par Xavier Darcos, son prédécesseur au ministère de l’éducation, faisait d’une pierre trois coups. Primo : honorer la promesse de campagne de Nicolas Sarkozy de hausser le niveau universitaire de recrutement des enseignants. Secundo : économiser des postes, en l’occurrence ceux des stagiaires IUFM dont la suppression couvre intégralement les 16 000 suppressions de postes annoncées pour le budget 2010. Tertio : marginaliser, voire supprimer, les IUFM.

Ces derniers sont en effet considérés dans les milieux gouvernementaux (mais aussi dans une partie de la gauche et chez de nombreux universitaires) comme des bastions du « pédagogisme », censé être la principale source des difficultés de l’école. En sautant l’étape de l’année de formation spécifiquement professionnelle sous l’égide de l’IUFM, les nouveaux enseignants, dans l’esprit des promoteurs de la réforme, bénéficieraient d’une meilleure formation, dite par « compagnonnage », c’est-à-dire sur le terrain et au contact de collègues « chevronnés ».

« Des frites dans l’huile bouillante »

Dès le départ, le ministère Darcos a néanmoins voulu couper court aux reproches prévisibles sur le thème de l’impréparation des nouveaux enseignants voués à passer directement du concours à la salle de classe : « Nous n’allons pas, disait le ministre, les lâcher comme des frites dans l’huile bouillante ! » Pour cela, la logique suivie dans l’élaboration de la réforme a consisté à renforcer, dès le début du cursus universitaire, les phases d’initiation au métier : stages dans des établissements scolaires, modules de découverte du système éducatif, etc.

Cette dimension d’initiation existe déjà dans le cadre de l’ancien système, à partir de la licence et à l’intention des étudiants se destinant à l’enseignement. Mais la perspective du recrutement au niveau M2 (sous réserve de réussir le concours) a conduit à vouloir inclure dans les masters un important volet « professionnalisation », aboutissant à construire des « masters d’enseignement ». Ceux-ci peuvent être de deux sortes : soit généralistes dans la perspective des concours de professeur des écoles, soit disciplinaires pour les concours du second degré. Toutefois, aucun de ces masters professionnels ne sera obligatoire pour devenir enseignant. N’importe quel M2 dans n’importe quelle discipline peut permettre de passer un concours de recrutement… et de se retrouver aussitôt après devant des élèves.

Imaginé pour remettre de la professionnalisation, mais dans un style différent, dans les cursus des futurs enseignants là où la réforme commençait par en enlever, ce projet de masters d’enseignement a eu un impact désastreux sur la communauté universitaire et a ouvert le premier front d’opposition à cette réforme. Beaucoup d’enseignants-chercheurs, confrontés dans certaines matières (notamment langues et sciences humaines) à une chute de leurs effectifs d’étudiants y ont vu une promesse d’arrêt de mort de leurs masters centrés sur la recherche et considérés par eux comme la première étape vers le doctorat.

Leur raisonnement est que, dans un marché de l’emploi déprimé, les étudiants vont se ruer sur les masters à dominante enseignement, plus « vendables » et plus aptes à une réorientation en cas d’échec au concours, et vont déserter les masters recherche, les seuls « vrais » selon les critères universitaires traditionnels. Par ailleurs, les universitaires, dont certains ne sont pas pour rien dans le dénigrement subi ces dernières années par les IUFM, ne sont généralement pas intéressés en tant que chercheurs aux problématiques de didactique et d’épistémologie de leur discipline, qui pourraient nourrir utilement des masters professionnels.

« Sur un champ de ruines »

Un autre aspect auquel une partie du monde universitaire est sensible est l’avenir de l’agrégation, dont la position dans le nouvel édifice est bancale. S’inscrire au concours de l’agrégation exigeait en effet jusqu’à présent un bac + 4, soit l’équivalent de l’ancienne maîtrise. Si le recrutement est désormais conditionné à un bac + 5, l’agrégation, même si elle reste un concours difficile par sa sélectivité et la nature de ses épreuves, se voit en partie « rabaissée » au niveau des Capes.

L’écart en tout cas sera réduit entre ces deux titres. D’où, parmi les universitaires, deux craintes contradictoires mais qui, phénomène courant, se nourrissent mutuellement : d’une part, la pérennité de l’agrégation pourrait, à terme, être mise en cause ; d’autre part, elle pourrait être maintenue, mais avec une finalité modifiée. Bien qu’il n’existe à ce jour aucun projet en ce sens, la tentation existe de transformer les agrégés en un corps voué aux premiers cycles de l’université. L’horaire de cours des quelque 5000 PRAG (professeurs agrégés) déjà présents dans l’enseignement supérieur est en effet le double de celui des enseignants-chercheurs, pour un salaire légèrement inférieur.

Pour toutes ces raisons, l’opposition à cette réforme a été un des (nombreux) moteurs de la contestation universitaire du premier semestre 2009, qui a réussi à bloquer la remise par les universités des « maquettes » des nouveaux diplômes de master au ministère de l’enseignement supérieur. Le même mot d’ordre a été lancé cette année. Mais la réforme étant désormais officialisée, ce genre de boycott est plus difficile à réaliser car il expose au risque de pénaliser les étudiants ou de marginaliser les universités qui ne joueraient pas le jeu. Par ailleurs, le gouvernement s’est livré ces derniers mois à un toilettage sémantique, en retirant de son vocabulaire l’expression « masters d’enseignement ».

Le monde universitaire n’est cependant pas unanime dans son opposition à ces éventuels masters professionnels. L’association Qualité de la science française (QSF), qui a joué un grand rôle dans l’opposition aux modalités de l’autonomie des universités, estimait en décembre 2009 que  « la création de mentions de master distinctes, les unes qui incluraient la préparation aux concours et les autres initiant à la recherche, permettrait au moins une clarification et un partage plus rationnel des enseignements ».  Selon elle, « le principe de cette distinction est indispensable et le gouvernement doit revoir sa position à ce sujet ».

Même si les motifs d’opposition des uns et des autres ne coïncident pas toujours et si la mobilisation de 2009 a reflué, la mastérisation reste un puissant facteur de ressentiment parmi les universitaires. C’est une réforme qui, selon l’un d’entre eux, s’accomplit « sur un champ de ruines ».

Luc Cédelle

 

Liberté, Egalité, Précarité: la lettre d’une «doctorante parmi d’autres» à la ministre de l’enseignement supérieur

Rien de dramatique, rien d’exceptionnel, rien de spectaculaire. Ni d’agressif non plus. Et même rien qui serait ostensiblement contestataire. Bref, cette lettre-témoignage adressée par une jeune doctorante à la ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche, Valérie Pécresse, n’est pas du tout un événement. C’est juste un témoignage spontané, envoyé par réflexe à la presse dont nous sommes, comme si celle-ci avait encore un quelconque pouvoir de combattre l’indifférence et de pousser, ne fût-ce que d’un millimètre, l’état des choses dans la bonne direction. Pour cette croyance, peut-être naïve, peut-être pas, je la publie.

L.C.

Madame la Ministre,

Je me permets de vous écrire afin de vous adresser mon témoignage sur la condition actuelle des doctorants en France.

Il est précisément 22h30, après une journée de travail à temps plein (un travail alimentaire, il va sans dire), je commence la deuxième partie de la journée, consacrée à mes activités de recherche. En quatrième année de doctorat, je devrais m’investir dans la rédaction de ma thèse, mais par manque de temps et de moyens, j’essaye seulement de maintenir ces activités.

 Certains jours, je puise ma volonté de persévérer dans mon intérêt constant pour la recherche, d’autres jours, je m’appuie sur ces longues années de travail acharné pour relancer ma motivation. D’autres jours encore, je continue à travailler doublement pour le simple principe d’avoir payé 552 euros à la rentrée universitaire. Enfin, certains soirs comme ce soir, je peine à trouver du sens à cette situation, je dresse un premier bilan : un parcours universitaire honorable, mené dans une perspective de professionnalisation (publications, interventions en conférences, terrains, enseignement…), des résultats encourageants et malgré tout ce travail, toute cette volonté déployée, je ne sais pas même comment je vais pouvoir matériellement finir ma thèse.

Je suis de cette majorité silencieuse qui n’a pas eu d’allocation de recherche et qui jongle quotidiennement entre activités rémunérées et études que l’on doit soi-même financer. Je suis de cette majorité silencieuse qui ne bénéficie d’aucun vrai statut (salariée tout en étant toujours étudiante, je ne bénéficie ni des avantages des travailleurs ni de ceux des étudiants telles que réductions, etc…). Je suis de cette majorité silencieuse qui perçoit ses débouchés comme un brouillard épais.

Ce dernier sentiment est particulièrement vivace chez mes collègues en sciences humaines. Pourtant, à l’heure des débats sur l’identité nationale ou autres polémiques médiatisées, ce sont bien les chercheurs en sciences humaines – historiens, sociologues, anthropologues – qui sont sollicités pour tâter le pouls de notre société. Je suis un de ces futurs docteurs en sciences humaines, j’ai un niveau bac plus 8 et, lorsque je ne troque pas un poste d’hôtesse d’accueil pour un poste de remplaçante dans une quelconque administration, ma préoccupation quotidienne est de trouver un énième prochain CDD – les congés payés ne font pas encore partie du vocabulaire des doctorants.

On entend parler de milliards d’euros que le gouvernement serait prêt à débloquer pour financer l’Enseignement Supérieur et la Recherche. Moi, je voudrais seulement savoir comment payer mes factures et soutenir ma thèse.

En aucun cas, mon intention est de dépeindre un portrait misérabiliste de ma situation. J’ai fait le choix de m’engager dans la recherche, et je l’ai fait avec conviction. Je crois en mes aptitudes et compétences de jeune chercheur comme en ceux de nombreux de mes collègues, je crois en la qualité de la recherche francophone et en sa production scientifique. Seulement, je m’interroge sur son devenir. Qu’en est-il, Madame la Ministre, lorsque finalement la seule perspective qui s’offre à un(e) doctorant(e) français(e) est de se tourner vers l’étranger pour espérer vivre de son travail ?

Je ne suis pas un chercheur de renom ou un spécialiste reconnu, je ne suis qu’une doctorante parmi tant d’autres, je ne suis pas au fait des derniers chiffres, statistiques et prévisions dont dispose votre Ministère, je n’ai rien d’autre que mon découvert à plusieurs chiffres, mes stratégies quotidiennes et  un manque de visibilité à l’horizon.

 Mais je continuerai demain, à mener tant bien que mal mon projet d’étude, non pas pour encadrer au mur mon diplôme, ni même pour un hypothétique débouché à la clé. Je continuerai demain parce que je crois en mon travail. Je déplore uniquement qu’en France, le pays de la Liberté, l’Egalité et la Fraternité, l’écho qui m’est quotidiennement renvoyé est celui de la Précarité.

En vous remerciant très sincèrement de votre attention, je vous prie d’agréer, Madame la Ministre, l’expression de mes sentiments distingués.

 

Klara Boyer-Rossol

Doctorante en Histoire

Université Paris VII

« Si nous voulons pouvoir nous regarder dans la glace… », par Catherine Henri

Agrégée de lettres, enseignante au lycée polyvalent Louis-Armand, à Paris 15ème, Catherine Henri nous a proposé ce texte en réaction au précédent billet publié sur ce blog au sujet de l’expulsion de Najlae Lhimer, une lycéenne âgé de 19 ans, élève au lycée professionnel d’Olivet (Loiret), venue à la gendarmerie porter plainte contre son frère pour des violences.

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Merci d’avoir fait état, de ce qu’on appelle un « fait divers » – bien mal nommé, parce que « le même » revient toujours.

L’histoire de Najlae pointe deux perversions : celle des quotas d’expulsion et de l’évaluation des résultats des commissariats. Elle est exceptionnelle d’inhumanité et d’absurdité. Mais le quotidien non dit, non médiatisé, mérite peut-être aussi d’être dit. Il y a dans mon  lycée des élèves de 48 nationalités. C’est à ce seul titre que je  livre ces éléments de réflexion concernant les élèves sans papiers.

1. Beaucoup de professeurs se sentent le devoir de se transformer en  militants   pour aider les élèves qui leur en font la demande à obtenir une régularisation. En début d’année, trois élèves se sont fait connaître de nous comme étant sans papiers ; mais bien d’autres ne l’ont pas osé. Il nous faut veiller jour après jour à la constitution des dossiers, accompagner à la préfecture, faire signer des pétitions, manifester s’il y a urgence. Et  les accompagner matériellement mais aussi psychologiquement tout au long de la procédure, interminable.

Car ces élèves nous disent la peur de déposer un dossier et même la honte de ne pas avoir de papiers (c’est sans doute le cas de Najlae).

Les professeurs considèrent l’éducation comme un droit absolu et tiennent aux principes écrits sur les frontons, même s’ils sont conscients de travailler dans l’illusion, tant le réel leur fournit des exemples de déni de ces principes.

Mise à part cette question d’éthique, ils ressentent les avis d’OQTF (obligation de quitter le territoire français) envoyés à leurs élèves comme un échec, se sentent responsables d’eux. C’est un sujet sensible, douloureux, parce que le rapport affectif avec les adolescents  fait partie de leur engagement personnel d’enseignant. Les élèves et parents d’élèves, même peu engagés politiquement,  se mobilisent immédiatement quand leur voisin, leur ami, un proche, risque d’être expulsé.

2. Il faut dissocier très clairement le problème de l’immigration de la question de l’identité française. La volonté d’intégration des nouveaux arrivants est extrêmement forte, et va souvent jusqu’au détail : certains apportent des dictionnaires bilingues en classe, veulent adopter le système patronymique français plutôt que de conserver celui du pays d’origine, désirent que leur nom et prénom soit prononcé selon les règles phonétiques françaises…

3. Dissocier tout aussi clairement le problème de l’immigration de celui de la délinquance que certains médias ne cessent d’assimiler, dans un geste politique évident. Les difficultés que nous pouvons rencontrer, incivilités diverses, ne sont pas le fait des primo arrivants, mais plutôt, (et encore évidemment pas toujours) des Français issus de migrants. Ceux qui sont arrivés récemment en France ont d’autres préoccupations, absolument vitales.

L’urgence politique serait aujourd’hui de s’occuper de la deuxième génération, et de régler les problèmes sociaux, urbanistiques, professionnels et psychologiques de ces élèves. Certains sociologues et psychanalystes ont bien compris qu’ils se sentent humiliés par procuration, à travers leur père.

4. Nous nous trouvons aujourd’hui devant des situations qui relèvent de l’incohérence ou de l’absurdité,  pour ne pas  parler de l’inhumanité évidente, comme  dans le cas de Najlae.

Un cas d’absurdité, concernant une jeune majeure : M., née au Cameroun, arrivée en France il y a quatre  ans,  titulaire d’un Bac STG (Sciences et Technologies de la Gestion), en première année de BTS MUC (Brevet de Technicien Supérieur, Management des Unités Commerciales), ne peut obtenir de stage en entreprise (obligatoire pour obtenir son diplôme), parce que ses papiers ne sont pas en règle. Elle aurait donc bénéficié de quatre  ans d’études pour rien.

5. Aucun critère de tri, d’évaluation de qui serait plus ou moins Français n’est envisageable. Les élèves sans papiers seraient-ils sommés d’être encore plus Français ? On n’est pas sur ce sujet dans la science, mais dans l’éthique, l’indicible, le non évaluable.

La maîtrise de la langue française est un critère injuste : les classes d’intégration sont en nombre insuffisant.

Certains critères de refus mis en avant par la préfecture se révèlent aussi injustes : ceux  d’habitabilité ou de niveau de ressources par exemple. Ils ajoutent une injustice à une autre,  faute d’avoir pu régler un problème avant tout social.

Ne parlons même pas d’obligation de résultats. A plus de douze de moyenne, régularisé, à moins, expulsé ? Quelque chose comme du délire.

Battons-nous pour Najlae, si nous voulons pouvoir nous regarder dans la glace, le matin.

Catherine Henri

Phrase du jour / 12 : « …toutes les femmes martyrisées dans le monde »…

« Je veux lancer un appel à tous ceux qui dans le monde croient aux valeurs de tolérance, de liberté, de démocratie et d’humanisme, à tous ceux qui sont persécutés par les tyrannies et par les dictatures, à tous les enfants et à toutes les femmes martyrisés dans le monde pour leur dire que la France sera à leurs côtés, qu’ils peuvent compter sur elle. »

Cette « phrase du jour » est une phrase du passé, mais pas d’un passé lointain ni d’un passé sans importance : elle a été prononcée par Nicolas Sarkozy, salle Gaveau, le 6 mai 2007, au soir du deuxième tour de l’élection présidentielle dont il venait d’être déclaré vainqueur.

Je mets cette phrase en relation avec un événement de l’actualité éducative, puisque le réseau éducation sans frontières (RESF) vient de protester contre l’expulsion d’une lycéenne de nationalité marocaine, Najlae Lhimer, âgée de 19 ans, élève au lycée professionnel d’Olivet (Loiret), alors qu’elle portait plainte contre son frère pour des violences.

Plus précisément, selon RESF, c’est en se rendant le vendredi 19 février à la gendarmerie de Château-Renard pour y déposer une plainte qu’elle a été placée en garde-à-vue et expulsée vers le Maroc le lendemain matin, samedi 20. Toujours selon RESF, la jeune femme était arrivée en 2005, à l’âge de 14 ans parce qu’elle avait voulu échapper à un mariage forcé dans son pays.

Cette affaire – une parmi tant d’autres – rencontre un certain écho dans les médias. Souhaitant rester sobre, j’engage à lire les articles présents sur le site du Monde, dans Le Monde papier daté du 25 février, sur le site VouNousIls (créé en 2002, consacré à l’éducation et parrainé par la CASDEN), sur les sites de Libération , d’Europe 1, de LCI et du magazine Elle. Cette liste n’est pas exhaustive.

L.C.

Ajout du mardi 9 mars 2009

(extraits d’un article du monde.fr):

Deuxjeunes Marocaines, expulsées ces derniers mois, vont pouvoir revenir en France. Nicolas Sarkozy a en effet fait savoir que Najlae Lhimer, lycéenne marocaine sans papiers, expulsée le mois dernier, pourrait revenir dans l’Hexagone. Le président « s’est dit prêt à l’accueillir en France, si elle le souhaite », précise un communiqué de l’Elysée. (…)

Autre bonne nouvelle pour le Réseau éducation sans frontières (RESF): une des sœurs jumelles marocaines de 18 ans habitant Clermont-Ferrand, expulsées au Maroc début février, a pu retrouver sa famille dimanche soir en Auvergne. (…) Salima Boulhazar, arrivée à Clermont-Ferrand à l’âge de 13 ans, avait été renvoyée au Maroc début février afin d’obtenir un visa long séjour lui permettant de régulariser sa
situation en France.

L’école et les nouvelles technologies : apprend-on à marcher avec une voiture ?

Sous ce titre délibérément racoleur, j’ai décidé de donner suite ci-après à une proposition de « texte invité » de Michel Delord, à qui je prête (voir la présentation de son site dans la catégorie « émotions fortes » de ma blogroll) de grands talents « zizaniques ».

Ce n’est ni la première ni la dernière fois que je donne la parole à un antipédagogiste notoire et assumé. Ce texte, de bonne tenue et qui n’insulte personne, me paraît propice au débat même si, selon la formule consacrée, il n’engage que son auteur. En particulier, je ne souscris pas à la si chic distinction en vogue entre les « savoirs » (nobles) et les « compétences » (vulgaires). Mais nous y reviendrons…

L.C.

NTIC : quelques documents de base

 L’utilisation de l’ordinateur à l’école n’est pas nouvelle. Ainsi dès la fin des années soixante-dix, l’utilisation du plus simple des computers, la calculette, a été massivement introduite dans les programmes officiels, affectant d’abord l’enseignement des mathématiques et de la physique.

 C’est à partir de cette première expérience que l’on a réfléchi sur la nature et les effets pédagogiques de ces pratiques, aussi bien sur les contenus enseignés que sur la qualité du travail du maître ou sur la formation intellectuelle des élèves.

 Pour avoir une première intuition de l’ampleur du problème posé, on peut proposer les images suivantes : « Apprend-on à marcher avec une voiture, cependant beaucoup plus performante que la marche à pied en terme de vitesse ?» ou bien « Une chose est d’appuyer le doigt sur un interrupteur, autre chose est de comprendre la nature de la fée électricité. »

 Ces deux images autorisent à poser la question suivante : « Quel rapport existe-t-il entre l’intelligence humaine et l’intelligence artificielle de l’ordinateur ?», question que l’on peut poser sous une forme simplifiée : « Quel rapport existe-t-il entre savoir faire la multiplication de 728 par 43 à la main ou avec un boulier et savoir la faire faire par la calculatrice ?».

 En 1999, dans « Calcul humain, calcul mental et calculettes : questions pédagogiques », on a abordé la question de l’utilisation de l’ordinateur à l’école en se concentrant sur les effets de l’utilisation de la calculette sur l’apprentissage des bases du calcul à l’école primaire.

 Ces premières réflexions ont été complétées et précisées en 2000, dans « NTIC à l’école : un pas de plus dans l’enseignement taylorisé d’une pensée taylorisée ?». De manière certes sommaire, on y expose notamment la transformation des contenus lorsqu’on prétend les enseigner par la médiation d’ordinateurs : ils sont limités à ce qui est computable, ce qui réduit le contenu de l’enseignement à sa partie la plus mécanique.

 Pour le dire autrement, on assiste à la disparition de l’enseignement des connaissances au profit d’une transmission des compétences. Cette transformation est basée sur une double opposition ; d’une part, celle portant sur les contenus (connaissances / compétences) ; d’autre part, celle portant sur le mode de diffusion des contenus. En effet, l’enseignement suppose un va-et-vient constant entre le professeur et l’élève. Le premier s’avance toujours en partant de l’intuition du second ; la transmission n’y oblige jamais. On peut affirmer que, dans son principe, elle interdit ce régime d’enseignement. Dans une telle perspective, que reste-t-il de la notion de progression ? A mesure que l’on transforme l’enseignement en contrôle continu et bachotage permanent – et socialement en contrôle permanent et bachotage continu -, on pousse à l’appauvrissement et au changement de la nature des contenus.

Et, a contrario, la réduction des enseignements à ce qui est le plus mécanique et traitable par machine favorise le pilotage par les évaluations. Ainsi on obtient une heureuse synthèse de l’abrutissement programmé: il faut que les élèves soient transformés en logiciels pour que les ordinateurs puissent les évaluer et qu’ils puissent réussir ces évaluations.

Ceci permet donc de conclure que l’affirmation selon laquelle « Les professeurs ne peuvent être remplacés par des ordinateurs » n’est vraie, condition nécessaire mais non suffisante, que lorsque les professeurs enseignent des connaissances et s’appuient sur l’intuition des élèves, opérations qu’un ordinateur est absolument incapable de réaliser. L’introduction de ces machines dans l’enseignement contribue à transformer la fonction entière du professeur ; il n’est plus un passeur mais un contrôleur, lui-même soumis au contrôle des machines….

La bibliographie infra a été communiquée en temps utile à tous les cabinets ministériels de l’éducation nationale depuis Claude Allègre… avec les effets que l’on peut constater.

Enfin, dans la mesure où la question des tests n’est pas indépendante de «l’informatisation de l’école », vous trouverez en premier lieu deux textes de référence de Jacques Barzun et Banesh Hoffman – mathématicien principal collaborateur d’Einstein – qui sont parmi les premiers, dès les années soixante, à poser un regard critique sur ce sujet.

 

Cabanac, le 20 juin 2009

Michel Delord

 

Membre de l’APRIL

CA de la SMF 2002-2008

Auteur d’une partie de ADI-Adibou

Ex Administrateur système en entreprise

Prix Système NetD@ys Europe 1997 pour « Collège-Intranet »

 

Suite à : http://michel.delord.free.fr/ntic-docs.pdf 

Quand Meirieu est « bédéifié » par SOS-Education

Cela dure déjà depuis des mois, mais je l’ai découvert en travaillant sur le « portrait  » que vient de publier Le Monde daté du mardi 2 février 2010 : SOS Education, association représentant l’aile libérale du courant antipédagogiste, diffuse sur le web une bande dessinée dont le personnage principal, dénommé « Super Pédago » a les traits de Philippe Meirieu. Au fil des épisodes, on peut également y reconnaître certains de ses adversaires/partenaires (à force, on ne sait plus…) comme Jean-Paul Brighelli, campé en sombre conspirateur, ou l’instituteur Marc Le Bris.

Super Pédago devenu Super Ecolo

Le dessin, signé Gep, est excellent. Les planches suivent d’assez près l’actualité pour que les plus récentes montrent un Super Pédago devenu candidat Super Ecolo, et désormais sans moustache, comme le « vrai ». Pour la finesse du propos, en revanche, quelques siècles de perfectionnement paraissent encore nécessaires.

Par exemple, une série de planches du 10 octobre montre Super Pédago aux commandes d’un bulldozer, démolissant joyeusement une cathédrale, puis un château Renaissance, puis des tours modernes. Lorsqu’il n’en reste qu’un nuage de poussière, il se penche de son poste de pilotage vers une enseignante-chef de chantier pour lui dire qu’elle peut « commencer les travaux pratiques ». Après avoir demandé à Kévin d’arrêter de taper Nicolas avec sa pelle, l’enseignante donne ses consignes : « A vous, les enfants. Maintenant, vous allez construire des bâtiments imaginaires ».

Sur les deux dernières images, Super Pédago, toujours sur son bulldozer, s’éloigne en devisant sentencieusement, index levé : « L’important, c’est de laisser toute sa place à l’enfant. Pour qu’il puisse inventer la culture de demain ». Pour voir les images, je donne un lien ici, mais je ne vais pas plus loin pour ne pas risquer d’enfreindre les droits de l’auteur.

Les frères ennemis

Je profite de l’occasion pour faire deux remarques. Une sur la force de la publicité négative : il suffit d’un rien pour la transformer en publicité positive. Ainsi, le propos de cette petite BD est tellement lourd et peu crédible, tellement étranger au vrai personnage, que l’ensemble peut finalement se retourner en sa faveur. Deuxième remarque : Meirieu et Brighelli, malgré les différences vertigineuses qui les séparent, font de plus en plus figures de frères ennemis, incarnant les deux pôles du débat sur l’école.

Et donc, d’une certaine façon (avec toutes mes excuses pour celles et ceux qui refusent de se reconnaître dans cette bipolarité) l’accoutumance à ce qu’il y ait deux pôles, deux concepts voués à s’affronter verbalement sans jamais s’éliminer mutuellement. Bref, et sans vouloir vexer personne, comme deux aspects finalement complémentaires d’un même système de distribution des rôles et des idées. Si je me trompe, qu’on me le dise.

Luc Cédelle

PS. Sur le « couple » et les trajectoires respectives de Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, mon confrère Emmanuel Davidenkoff m’a fait parler quelques minutes vendredi 29 janvier dans sa chronique sur France-Info. Le « son » est encore disponible ici .

 

Devoir de réserve : le soutien de Xavier Darcos aux fonctionnaires rebelles

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Rassurons d’abord les deux parties citées dans ce titre délibérément racoleur : si soutien il y a, il est partiel, involontaire et différé dans le temps. Mais tout de même…

La question du devoir de réserve a été réactivée par une information venue de Sylvain Grandserre, professeur des écoles en Seine-Maritime, auteur de « Ecole : droit de réponses » (Hachette 2007) et « désobéisseur » notoire, qui l’a diffusée jeudi 28 janvier sur la liste internet Freinet.

« J’ai été alerté aujourd’hui, écrit-il, par un collègue (…) du courrier de l’IA (inspecteur d’académie, NDLR) de l’Essonne réclamant une période de réserve des fonctionnaires dans le cadre des prochaines élections régionales ». Sylvain Grandserre ajoute qu’il trouve les propos de cette lettre « aussi consternants qu’hallucinants ».

 « Eviter de participer aux manifestations publiques »

En date du 21 janvier, ce courrier est signé de l’Inspecteur d’académie et Directeur des services départementaux de l’éducation nationale. Il est adressé à « Mesdames et Messieurs les Chefs d’établissement, Mesdames et Messieurs les Inspecteurs de l’Education nationale ». Voici son texte intégral :

« A compter du 8 février 2010 s’ouvre la période dite « période de réserve » dans la perspective des échéances électorales de mars 2010. Deux temps sont prévus : jusqu’au 1er mars, il est demandé d’éviter de participer aux manifestations publiques susceptibles de présenter un caractère pré-électoral, en raison des discussions ou des invités. A compter du 1er mars jusqu’au 21 mars, il faudra s’abstenir de prendre part à toute cérémonie publique.

La « période de réserve » est un usage systématiquement observé par l’administration d’Etat à chaque échéance électorale. Son objet essentiel est de garantir la neutralité de l’Etat et des services publics, et de s’assurer qu’aucun fonctionnaire ne fera usage de sa fonction à des fins de propagande électorale. Cette réserve est également la garantie pour les agents de l’autorité publique de leur éviter, dans le cadre du service, d’être mis en difficulté lors d’une manifestation publique au cours de laquelle pourrait naître une discussion politique.

Je vous remercie de prendre les dispositions nécessaires au respect de cette réserve pour ce qui concerne l’exercice de votre fonction et de celles des fonctionnaires placés sous votre autorité. »

« Pas bien méchant »

Un autre abonné de la liste Freinet est venu tempérer  l’indignation de Sylvain Grandserre en jugeant que « ça n’a pas l’air bien méchant » car«  ce n’est pas nouveau ».

A l’appui, il livre un texte diffusé en 2005 par l’Association des Maires de France répercutant l’annonce par le ministère de l’Intérieur d’une « période de réserve », du 16 au 29 mai (date du référendum sur le projet de constitution européenne), au cours de laquelle « les fonctionnaires de l’administration préfectorale et des autres services de l’Etat, doivent s’abstenir de participer, dans l’exercice de leurs fonctions, à des cérémonies publiques ou à des manifestations auxquelles ils pourraient être conviés ».

L’AMF rappelle également que cette période de réserve « ne s’applique pas  formellement aux fonctionnaires territoriaux mais que les habitudes  républicaines incitent au même type de réserve ».

« Ce que j’en comprends, conclut pour sa part l’internaute, c’est que si une association de parents, par exemple, décide d’inviter « M. l’Inspecteur » à une réunion publique sur l’école, l’Etat lui demande de décliner l’invitation, pendant cette période. Par contre, Mme Dupont, par ailleurs IEN, a toujours le droit en tant que citoyenne de se présenter aux élections, d’aller aux réunions qui lui conviennent etc. »

Les « fonctionnaires placés sous votre autorité »

Sylvain Grandserre n’est pas rassuré pour autant et souligne qu’il « n’est pas écrit » dans le courrier de l’IA de l’Essonne » que cette réserve des fonctionnaires s’appliquerait seulement « dans l’exercice de leurs fonctions ».

Il faut toutefois observer que si l’IA de l’Essonne n’a pas strictement usé dès ses premières phrases de la formule habituelle « dans l’exercice de leurs fonctions », il termine sa lettre en demandant aux inspecteurs et aux chefs d’établissement  de prendre leurs dispositions « pour ce qui concerne l’exercice de votre fonction et de celles des fonctionnaires placés sous votre autorité. »

Mais un  autre abonné de la liste Freinet juge « insupportable » la lettre de l’IA « car cette réserve ne s’applique(ait?) jusqu’ici qu’aux fonctionnaires d’autorité (corps d’inspections…) mais absolument pas au fonctionnaire lambda ».

Contre toute interprétation rigide de la notion de devoir de réserve des fonctionnaires, une voix illustre et autorisée s’est déjà élevée : celle du célèbre blogueur et fonctionnaire Xavier Darcos qui, quelques mois avant d’être ministre de l’éducation, dans un billet du 28 mars 2007 ironiquement intitulé « bon pour la réserve » donnait son point de vue sur cette question.

Get up, stand up…

Tout en annonçant sa décision de mettre son blog « en sourdine jusqu’au mois de mai » en raison de remarques désobligeantes faites par « de bonnes âmes », Xavier Darcos plaidait très nettement contre toute restriction exagérée de la liberté d’expression des fonctionnaires.

« Le devoir de réserve des fonctionnaires, écrivait-il, a pour fonction de les empêcher de nuire à l’intérêt général, voire d’exercer leur fonction de manière partiale. Il ne m’est pas apparu que ce soit mon cas. D’ailleurs, pour en revenir aux sources du droit, le fonctionnaire, comme tout le monde, jouit pleinement de sa liberté d’expression.

L’article 11 de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen édicte que « la libre communication des pensées et des opinions est un des droits les plus précieux de l’Homme : tout Citoyen peut donc parler, écrire, imprimer librement, sauf à répondre à l’abus de cette liberté dans les cas déterminés par Loi ».

Stand up for your rights

Dès lors, au sens strict, le devoir de réserve ne concerne que les opinions émises en dehors de l’exercice des fonctions. Voilà pourquoi l’obligation de réserve, qui contraint les agents publics à observer une retenue dans l’expression de leurs opinions ne figure pas explicitement dans les lois statutaires relatives à la fonction publique. Il s’agit d’une création jurisprudentielle, reprise dans certains statuts particuliers, tels les statuts des magistrats, des militaires, des policiers… »

Le sens du propos de Xavier Darcos est absolument sans ambiguïté. Toutefois, sa phrase sur le devoir de réserve qui « ne concerne que les opinions émises en dehors de l’exercice des fonctions » me laisse perplexe. « En dehors » ou « dans le cadre » ? L’ancien et le futur ministre ont-ils fait commettre un lapsus au fonctionnaire rebelle ?

Luc Cédelle

P.S. On ne trouve malheureusement plus en ligne l’ancien blog de Xavier Darcos, fermé en 2007, mais il est possible de lire ici l’article que je lui avais consacré (« Lorsque Xavier Darcos se lâchait sur son blog »). On peut également découvrir son nouveau blog ouvert depuis le 21 septembre 2009, dans un style plus contrôlé, plus « com’ » et donc moins caustique que le précédent.

Ajout du 1er février: un lecteur (voir les commentaires) me signale que l’on trouve encore en ligne l’ancien blog et donne le lien correspondant.


Vers des « écoles supérieures des métiers de l’éducation »?

Ceci est un extrait d’une interview parue lundi 25 janvier dans la Lettre de l’éducation, publication hebdomadaire du groupe Le Monde vendue sur abonnement et destinée aux cadres du système éducatif.

A la question :«Les IUFM existent-ils encore et sous quelle forme ?», voici ce que m’a répondu Gilles Baillat, directeur de l’IUFM de Reims et président de la conférence des directeurs d’IUFM:

Il y deux types de réponses possibles. Au niveau le plus concret et pragmatique qui soit, les 32 IUFM existent toujours. Les nominations de leurs directeurs, continuent de paraître au Bulletin Officiel. Leurs sites de formation sont toujours en activité. Rien n’indique une possible fin du fonctionnement des IUFM. Et jamais un président de la conférence des directeurs d’IUFM n’a eu autant de contacts avec les ministères concernés.

L’autre réponse possible ne dément pas la première, mais souligne qu’à partir de septembre prochain, en application de la réforme actuelle, nos instituts n’accueilleront plus d’élèves professeurs, mais seulement des étudiants, comme n’importe quelle composante universitaire. Un groupe de travail mixte, composé de présidents d’université et de directeurs d’IUFM, réfléchit sur le devenir de nos instituts à l’horizon 2015.

Une des hypothèses en discussion serait leur transformation en « écoles supérieures des métiers de l’éducation, de la formation et de la médiation ». L’idée est que ces métiers sont aujourd’hui sous-représentés dans l’offre de formation des universités françaises. Comme l’a souligné Simone Bonnafous, présidente de l’université Paris 12 Val-de-Marne, « les universités n’ont pas intégré les IUFM pour les faire disparaître mais pour les transformer ».

Propos recueillis par L.C.

Haïti : un appel pour « la reconstruction du système éducatif et de recherche »

A l’initiative de chercheurs, notamment  du CIRESC (centre international de recherches sur les esclavages. Acteurs, systèmes, représentations) et du projet EURESCL de la Commission européenne, un appel international a été lancé jeudi 21 janvier pour – c’est son titre –  « soutenir la reconstruction du système éducatif et de recherche d’Haïti ». En voici le texte, suivi des premières signatures :

Soutenir la reconstruction du système éducatif et de recherche d’Haïti

Toutes nos pensées sont tournées en ce moment vers Haïti, pays où nous avons des racines, des amis, société avec laquelle nous travaillons – à travers des programmes de recherche menés avec des enseignants et des chercheurs haïtiens ou des enseignements que nous y faisons, ou encore des étudiants que nous formons -, pays aussi que nous étudions pour sa contribution à l’histoire de l’Humanité et à celle de la Liberté. Nous présentons nos sincères condoléances à chaque Haïtien et nous voudrions, plus particulièrement, les adresser à nos collègues des écoles et des universités ruinées par le tremblement de terre.

L’ampleur du désastre est choquante mais au-delà des urgences vitales, il faut déjà penser à l’avenir et soutenir la reconstruction d’un système éducatif et de recherche, gage d’un avenir meilleur… s’il est bien organisé. Le « séisme de décrochement » qu’a connu Haïti devrait inviter à prendre cette rupture dramatique et fatale à trop d’Haïtiens comme le signal des changements nécessaires à opérer vis-à-vis de ce pays, notamment en termes de représentations d’Haïti et de conception de la solidarité internationale, les deux étant liés.

Nulle « fatalité », ni « malédiction » dans la destruction de la majeure partie des structures éducatives mais plutôt effet de l’exode rural et installation dans des zones d’habitat précaires. Nulle « agitation », ni « désordre » mais dignité  et  résilience  dans les descriptions de l’écroulement des bâtiments de l’Ecole Normale Supérieure et dans les demandes de reprise des cours que font parvenir nos correspondants haïtiens grâce à l’incroyable mobilisation des réseaux de recherche internationaux à travers l’Internet. Les clés d’Haïti ne sont pas remises aux étrangers comme le précise le Président d’Haïti, René Préval, même si la solidarité est demandée à la communauté internationale.

Gérard Barthélémy, anthropologue récemment disparu, n’a eu de cesse de rappeler que le mal développement en Haïti était inversement proportionnel à l’aide internationale apportée au pays, il faut sans doute s’en souvenir aujourd’hui en ce qui concerne la formation. Il faut éviter que le réseau éducatif soit reconstruit sur des initiatives dispersées, lancées par des nations, des organismes, ou des individus.

Sous l’égide des responsables haïtiens, un schéma global intégrant aussi bien les formations primaires, l’enseignement technique (agriculture, artisanat) que le supérieur et aussi la formation d’enseignants doit être établi. C’est la raison pour laquelle, dans la perspective de la prochaine conférence de Montréal du 25 janvier prochain, nous demandons à chacun de nos gouvernements, et ici au gouvernement français, d’en appeler à l’organisation d’un plan international qui mettrait en synergie toutes les compétences qui peuvent concourir à la remise en route du réseau éducatif et de recherche en Haïti, fondement de la vitalité culturelle et intellectuelle de ce pays et garantie de sa survie.

Sans attendre cependant ces décisions futures, il est indispensable de soutenir les chercheurs et étudiants haïtiens au niveau des pays et universités qui les accueillent actuellement.

Pour la France, nous demandons au Ministre de l’Education Nationale, à la Ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche ainsi qu’aux Présidents des instituts de recherche et d’enseignement supérieur le financement de « chaires Haïti » qui permettraient de recevoir des chercheurs et des enseignants, la création de bourses destinées aux étudiants haïtiens, la mise en place de missions d’enseignement et de formation en Haïti selon les besoins exprimés par nos interlocuteurs. Nous demandons au Ministre de l’Intérieur, l’attribution plus souple de visas pour les étudiants qui veulent venir étudier en France. Il en va de notre honneur d’enseignants, de chercheurs et de citoyens dans la communauté internationale.

Contact :
ciresc@ehess.fr

Cette lettre a été traduite en anglais, créole, espagnol et portugais, modifiée selon les demandes spécifiques adressées aux différents gouvernements des chercheurs signataires de ce texte.

Premières signatures :
António de Almeida Mendes, Maître de Conférences, Université de Nantes, Centre International de Recherches sur les Esclavages. Asdrubal Alvarado, sociólogo, Director Escuela de Sociología, Universidad de Costa Rica. Jean-Loup Amselle, anthropologue, École des hautes études en sciences sociales, Paris, France. Jean Luc Angrand, historien, Prix de l’Académie des Sciences d’Outre-mer, France. Luz Gabriela Arango, Profesora Asociada, Universidad Nacional de Colombia. Ana Lucia Araujo, historienne, Howard University, Washington DC, États-Unis d’Amérique. Margaret Arnold-Crosby, historien, Howard University, Washington DC, Etats-Unis d’Amérique. Jean-Pierre Asselin de Beauville, professeur d’université retraité et  ancien vice-recteur de l’Agence universitaire de la Francophonie. Réginald Auger, archéologue, Université Laval, Québec, Canada. Cédric Audebert, Chercheur au CNRS, Migrinter, Centre International de Recherches sur les Esclavages. Allison Bain, professeure d’archéologie, Université Laval. Hilaire Bakala, Maître de conférences en physiologie, Université de Paris 7. Patrick Baker, professeur d’histoire, Université Laval. Anja Bandau, Professeur à l’Université Libre de Berlin, Institut des Etudes d’Amérique Latine, vice-présidente de la Society for Caribbean Research (Socare). Alban Baudou, Département des littératures, Université Laval, Québec, Canada. Rémy Bazénguissa-Ganga, sociologue, Université Lille 1, Lille, France. Lydia Barfleur, Maître de Conférence associé, Université des Antilles et de la Guyane, Centre d’Analyse Géoplitique et Internationale (CAGI). Annette Becker, historienne, Université Paris Ouest Nanterre et Institut universitaire de France, Paris, France. Charles Becker, chercheur CNRS retraité, membre du Centre d’études africaines. Carmen Bernand, historienne, Professeur émérite de l’Université de Paris X-Nanterre. Thierry Belleguic, doyen, Faculté des Lettres, Université Laval, Québec. Paul Bernard, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Jacques Bernier, professeur d’histoire, Université Laval. Justin Bisanswa, titulaire, Chaire de recherche du Canada en littératures africaines et Francophonie, Université Laval, Québec, Canada. Gérard Bossuat, historien, Université de Cergy-Pontoise. Elisabeth Boyi, Département de littérature, Stanford University, Stanford, CA, Etats-Unis d’Amérique. Yaw Bredwa-Mensah – Historical Archaeologist, Senior Lecturer, University of Ghana, Legon-Accra. Carolyn Brown, historian, Rutgers University. Josette Brun, Département d’information et communication, Université Laval, Québec,Canada. Rina Caceres, historiadora, Proyecto  Del Olvido a la Memoria, Universidad de Costa Rica. Jean-Pierre Cavaillé, EHESS Paris. Anne E. Calvès, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Gervais Carpin, historien, CELAT, Université Laval, Québec, Canada. Martine Cardin, professeure d’archivistique, Université Laval. Brigitte  Caulier, professeure d’histoire, Université Laval. Aline Charles, professeure d’histoire, Université Laval Ngwarsungu Chiwengo,  English,  Creighton University. Laurence de Cock, enseignante, Lycée Nanterre. Dominique Colas, professeur des universités, Sciences Po, Paris. Isabelle Collombat, vice-doyenne, Université Laval, Québec, Canada. Dennis D. Cordell, historien, doyen associé, Southern Methodist University, Dallas, TX, États-Unis d’Amérique. Maxime Coulombe, professeur d’histoire de l’art, Université Laval. Maryse Condé, écrivain, Professeur émérite de Columbia University. Myriam Cottias, Directrice de recherche au CNRS, Centre International de Recherches sur les Esclavages, EURESCL (7e PCRD), CRPLC, Université des Antilles et de la Guyane. Catherine Coquery-Vidrovitch, historienne, Professeure émérite de l’Université Denis Diderot. Elisabeth Cunin, chargée de recherche IRD, Centre International de Recherches sur les Esclavages, EURESCL, AFRODESC. Marie Cuillerai, Maître de Conférence, Département de Philosophie- LLCP Université Paris 8. Christian Cwik, Universidad de Cartagena, Colombia. Jacky Dahomay, professeur de philosophie à la Guadeloupe. Johanne Daigle, Université Laval, Québec, Canada. Fabrice d’Almeida, historien, Université Panthéon-Assas (Paris 2), France. Chandler Davis, mathématicien, University of Toronto, Toronto, Ontario, Canada. Denys Delâge, sociologue, Université Laval, Québec, Canada. Andrée Demers, directrice du département de sociologie et directrice adjointe de l’Institut de recherche en santé publique, Université de Montréal, Québec, Canada. Yveline Dévérin, Maître de Conférences, Géographie, Université de Toulouse-le-Mirail. Marcel Dorigny, Historien, Université de Paris 8. Liviu Dospinescu, Professeur adjoint, Département des littératures, Université de Laval. François Dosse, historien, Institut d’histoire du temps présent – Centre national de la recherche scientifique, Paris. Stéphane Douailler, professeur de philosophie, Université de Paris 8. Henry Drewal, Professeur d’histoire de l’art africain et  de diaspora, University of Wisconsin-Madison, Madison, WI. États-Unis d’Amérique. Paul-André Dubois, professeur d’histoire, Université Laval. Philippe Dubé, professeur de muséologie, Université Laval. Quince Duncan, escritor, Costa Rica. Annie Duprat, historienne, Univ Cergy-Pontoise. Claire Durand, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Francisco Enríquez, historiador,  Decano Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Costa Rica. Patricia Falguières, professeur agrégé à l’EHESS, histoire de l’art. Khadiyatoulah Fall, linguiste, Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi, Québec, Canada. Carlos Fallas, historiador,  Universidad de Costa Rica. Daniel Friedmann, chercheur CNRS, équipe Edgar Morin du IIAC, EHESS. Marcel Fournier, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Mona-Josée Gagnon, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Patrick Garcia, historien, Université de Cergy-Pontoise, Institut d’histoire du temps présent – Centre national de la recherche scientifique, Paris. Mamoudou Gazibo, politologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Susanne Gehrmann, littéraire, Humboldt Universität, Berlin, Allemagne. Andrée Gendreau, anthropologue, Musée de la civilisation, Québec, Canada. Annie Gérin, historienne de l’art, Université du Québec à Montréal, Québec, Canada. Rosario Giordano, historien, Université de la Calabre, campus d’Arcavacata. (CS) Italie Muriel Gomez-Perez, professeure d’histoire, Université Laval. Yamileth Gonzalez, historiadora, Rectora Universidad de Costa Rica. Marc Grignon, professeur d’histoire de l’art, Université Laval. Jean Grondin, philosophe, Université de Montréal, Québec, Canada. Abdoulaye Gueye, sociologie, Université d’Ottawa, Canada. Lucille Guilbert, professeure d’ethnologie, Université Laval. Ratiba Hadj-Moussa, Sociology, York University, Toronto, Canada. François Hartog, historien, École des hautes études en sciences sociales, Paris, France. Eduardo Hernandez, Institution Universitaria Bellas Artes y Ciencias de Bolivar, Cartagena, Colombia. Nadine Hunt, York University, Canada. Pablo Idahosa, African Studies/Development Studies, York University. Talbot Imlay, professeur d’histoire, Université Laval. Bogumil Jewsiewicki, Professeur émérite, Université de Laval. Michele Johnson, historian, York University. Louis Jolicoeur, Département de langues, linguistique et traduction, Université Laval, Québec, Canada. Philippe Joutard, historien, Université de Provence et École des hautes études en sciences sociales, Paris, France. Bennetta Jules Rosette, sociologue, University of California at San Diego, La Jolla, CA, États-Unis d’Amérique. Habib Kazdaghli, historien, Université de Tunis. Sindani Kiangu, Historien, Université de Kinshasa, R.D.C. Mina Kleiche-Dray, IRD. Jozef Kwaterko, littéraire, Université de Varsovie, Varsovie, Pologne. Alain Laberge, professeur d’histoire, Université Laval. Maud Laëthier, anthropologue, URMIS-IRD, Paris. Marie-Nathalie Leblanc, anthropologue, Université du Québec à Montréal, Montréal, Canada. Jean-Pierre Le Glaunec, historien, Université de Sherbrooke, Sherbrooke, Canada. Bernard Lemelin, professeur d’histoire, Université Laval. Luc Lévesque, professeur d’histoire de l’art, Université Laval. Paul Lovejoy, historian, Harriet Tubman Institute, York University. François Lucbert, professeure d’histoire de l’art, Université Laval. Gustavo Marín Guardado, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social, Mérida, Yucatán, México. Jean-Michel Mabeko-Tali, historien, Howard University, Washington DC, Etats-Unis d’Amérique. Richard Marcoux, sociologue, Université Laval, Québec. Denis Matringe, Directeur de recherche au CNRS, Centre d’Etudes de l’Inde et de l’Asie du Sud. Jacques Mathieu, historien, Université Laval. Québec, Canada. Jocelyne Mathieu, professeure d’ethnologie, Université Laval. Hebe Mattos, historienne, directrice du Laboratório de História Oral e Imagem, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Brésil. Ismael Mazón, ingeniero, miembro del Consejo Universitario, Universidad de Costa Rica. Elikia M’Bokolo, EHESS. Eric Mesnard, professeur d’histoire et de géographie, Paris 12-IUFM. Nadia Morales, Directrice groupe de recherche, HERMEHICA, Université de San Buenaventura, Cartagena, Colombie. Charles Moumouni, LL.D, Rédacteur en chef de L’Année francophone internationale, Vice-président du réseau Théophraste, Membre du Conseil scientifique de l’Agence universitaire de la Francophonie, Univerité Laval, Québec, Canada. Bernard Müller, anthropologue, Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (Sciences sociales, Politique, Santé), CNRS/INSERM/EHESS/Université Paris XIII. Stéphanie Mulot, Maîtresse de conférences, Université Toulouse 2 Le Mirail, LISST. Meley Mulugetta, York University. Christian Nadeau, philosophe, Université de Montréal, Québec, Canada. Isidore Ndaywell è Nziem, Professeur des universités, République démocratique du Congo. Christiane Ndiaye, littéraire, Université de Montréal, Québec, Canada. Gérard Noiriel, historien, Directeur d’Etudes à l’EHESS. Mary Nooter Roberts, historienne de l’art africain, Université de Californie à Los Angeles, Los Angeles, CA, Etats-Unis d’Amérique. Modupe Olaogun, PhD Master, Stong College, Associate Professor, Department of English. Bruno Ollivier, Professeur de Sciences de l’information et de la communication, Université des Antilles et de la Guyane. Javier Ortiz Cassiani, Doctorando El Colegio de México, Historiador. Jean-Bernard Ouédraogo, Sociologue, GRIL/université de Ouagadougou, Burkina Faso. François Ouellet, Professeur de littérature, Titulaire de la chaire de recherche du Canada sur le roman moderne, Université du Québec à Chicoutimi, Chicoutimi, Québec, Canada. Réal Ouellet, CELAT, Université Laval, Québec, Canada. Martin Pâquet, professeur d’histoire, Université Laval. Madeleine Pastinelli, sociologue, Université Laval. Québec, Canada. Thierry Petit, professeur d’archéologie, Université Laval. Victor Piché, démographe, Université de Montréal et McGill University, Montréal, Québec, Canada. Guillaume Pinson, Vice-doyen à la recherche et au développement, Faculté des lettres, Université Laval, Québec, Canada. Lina Pochet, filóloga, Estudios Generales (Humanidades) Universidad de Costa Rica. Claude Poirier, directeur, Trésor de la langue française au Québec, Université Laval, Québec, Canada. Clotilde Policar, professeur des universités, ENS-Paris. Alain Policar, professeur agrégé, faculté de droit et des sciences économiques de Limoges, chercheur associé au Cevipof (IEP de Paris). François Pouillon, anthropologue, École des hautes études en sciences sociales, Paris, France. Jenny Raflik, histoire, Université de Cergy-Pontoise. Marc Renaud, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Christian Rinaudo, IRD – Université de Nice-Sophia Antipolis. Martine Roberge, vice-doyenne, Faculté des Lettres, Université Laval, Québec, Canada. Allen F. Roberts, anthropologue, Université de Californie à Los Angeles, Los Angeles, CA, Etats-Unis d’Amérique. Régine Robin Professeur émérite, Université du Québec à Montréal, Québec, Canada. Marie-Claude Rocher, ethnologue, Adjointe au directeur, Institut du patrimoine culturel, Université Laval, Québec, Canada. Dominique Rogers, Maître de Conférences, Université des Antilles et de la Guyane, Centre International de Recherches sur les Esclavages, laboratoire AIHP-GEODE, CRPLC. Sylvie Rollet, études cinématographiques, Université de la Sorbonne Nouvelle-Paris 3, Paris, France. Joshua M. Rosenthal, historien, Western Connecticut State University, Amherst, MA, États-Unis d’Amérique. Stéphanie Rousseau, professeure de sociologie, Université Laval. Oscar Quintero, Université Rennes 2. Francine Saillant, anthropologue, directrice du CELAT, Université Laval, Québec, Canada. Mohamed Habib Saidi, professeur d’ethnologie, Université Laval. Ma. Eugenia Sánchez D. de R. Universidad Iberoamericana Puebla. Ibrahima Seck, historien, The West African Research Center, Dakar, Sénégal. Albert Senior Grant, Director Postgrado Literatura, Universidad de Costa Rica. Diana Senior Angulo, historiadora, Escuela Estudios Generales (Humanidades) Universidad de Costa Rica. Kiangu Sindani, historien, Université de Kinshasa, République démocratique du Congo. Marie-Albane de Suremain, Maître de Conférences en Histoire, Université Paris Est Créteil, Centre international de Recherche sur les Esclavages, SEDET Université Denis Diderot. Blaise Tchikaya, droit public, Maître de conférences, Université des Antilles et de la Guyane, Membre de la Commission de droit international de l’Union Africaine. Jean-Marie Théodat, Maître de Conférences Université Panthéon-Sorbonne, laboratoire PRODIG. Rosa Torras Conangla, Historiadora, Universidad Nacional Autónoma de México. David V. Trotman, historian, York University. Jan Vansina, professeur émérite, University of Wisconsin-Madison, WI, Etats-Unis d’Amérique. Claudio Vargas, historiador, Universidad de Costa Rica. Patrick Vauday, MCF de philosophie à l’université Paris-Dauphine, Coordonnateur du réseau DCAM-AUF. Ronny Viales, historiador, Director Escuela de Historia, Universidad de Costa Rica. Claudine Vidal, sociologue, directrice de recherches émérite au Centre national de la recherche scientifique, Paris. Michel de Waele, directeur du Département d’Histoire, Université Laval, Québec, Canada. Nicolas Werth, historien, Institut d’Histoire du Temps présent – Centre national de la recherche scientifique, Paris, France. Bob White, anthropologue, Université de Montréal, Québec, Canada. Deena White, sociologue, Université de Montréal, Québec, Canada. James Woollett, professeur d’archéologie, Université Laval. Michelle Zancarini-Fournel, professeure d’histoire contemporaine, Université de Lyon 1, France. Natalie Zemon Davis, historienne, University of Toronto. Pilar Zabala Aguirre, Historiadora, Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de Yucatán, Mérida – México.