Evaluations CM2 : pourquoi tant de contestations ?

Voici pour les lecteurs de ce blog la version intégrale, donc longue (7000 signes), d’une interview de Nathalie Mons, universitaire spécialiste de l’analyse internationale des politiques d’éducation, parue en version courte (4500 signes) dans Le Monde daté du 21 janvier 2010. Je précise que cette différence de format est normale et correspond au processus de fabrication de toute interview.

Depuis le lundi 18 et jusqu’au vendredi 22 janvier 2010, environ 790 000 élèves de CM2 sont, pour la deuxième année consécutive, évalués en français et mathématiques selon des modalités contestées par de nombreux enseignants. Gilles Lehmann, enseignant en Haute-Vienne et signataire d’un «Appel des 200 maîtres» en faveur d’un boycott total ou partiel de ces évaluations, a été suspendu mardi pour avoir annoncé son intention d’étaler les épreuves sur trois semaines. En 2009, près de 30% des écoles n’avaient pas fait «remonter» ces évaluations.

Comment interpréter ce refus persistant ? Nathalie Mons, maître de conférences à l’université de Grenoble II, chercheur-associé à Sciences-Po Paris et professeur invité au London Institute of Education, répond à nos questions.

Pour qui voudrait ajouter des questions et obtenir des réponses en direct: un chat avec Nathalie Mons est organisé sur le site web du Monde ce jeudi 21 janvier à 14 heures 30. L’ensemble restera bien sûr en lignesur le site après la clôture du chat.

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Evaluer les acquis des élèves, n’est-ce pas automatiquement évaluer le travail des enseignants ?

Non, l’évaluation des acquis des élèves quand elle est strictement quantitative, ce qui est le cas avec les tests actuellement pratiqués à l’école primaire, ne peut recouper que très partiellement l’évaluation du travail des enseignants. Ces résultats sont intéressants pour avoir une vue panoramique et instantanée de certaines connaissances et compétences simples des élèves, mais ils ne peuvent être qu’un indicateur parmi d’autres de la qualité du travail des enseignants. Aux Etats-Unis, en Angleterre ou au Canada, les parents ne s’y trompent pas : ils sont aussi attentifs à la capacité de l’équipe pédagogique à socialiser leur enfant, à transmettre des valeurs, à assurer sa sécurité. Seule une poignée de pays européens intègrent les résultats de ces tests statistiques dans l’évaluation des enseignants et strictement aucun ne se fonde sur ce seul critère.

Malgré des aménagements par rapport à l’an dernier, les évaluations de CM2 sont encore contestées. Comment s’explique ce refus ?

Depuis les années 1970, la France est un pays pionnier en matière d’évaluation standardisée – c’est-à-dire fondée sur des épreuves identiques et aux mêmes conditions de passation et de correction par tous – et c’est la première fois que l’on observe un tel vent de révolte chez les enseignants. J’y vois deux causes principales. Premièrement la qualité statistique du test lui-même est médiocre et a d’ailleurs donné lieu à un rapport parlementaire l’année dernière, ce qui est rarissime. L’outil sème la confusion chez les enseignants parce qu’il tente, ce qui est statistiquement impossible, de jouer plusieurs rôles. Il se veut tout d’abord un instrument, destiné aux enseignants, de diagnostic des difficultés des élèves mais alors le format des questions n’est pas le bon et surtout la date de passation des épreuves  en milieu d’année n’a pas de sens. Il se présente également comme un outil national d’évaluation des acquis des élèves, or pour cela mieux vaut une enquête par sondage auprès d’un échantillon représentatif d’écoles, c’est plus économique et plus fiable. Enfin, ce serait un outil d’information pour les parents mais le ministère s’est engagé à ne pas publier les résultats agrégés de chaque école. C’est ce manque de rigueur dans la conception même de l’outil qui jette le trouble chez les enseignants. Des enseignants – seconde cause de cette rébellion – qui n’ont de plus quasiment pas été associés à la conception de ces tests, voire même quasiment pas informés.

En quoi le fait de vouloir évaluer les acquis des élèves à différents stades du parcours scolaire serait exorbitant ou déplacé ?

Ce n’est ni l’un  ni l’autre. Nous avons beaucoup à apprendre de ces évaluations quand elles sont de qualité. Mais la liaison entre ces outils et la progression des élèves n’est ni simple, ni scientifiquement confirmée à ce jour. Autrement dit, il ne suffit pas mettre en place ces tests pour que miraculeusement les résultats des élèves s’améliorent.

Pourquoi les résultats d’un établissement ou d’une école devraient-ils rester secrets, comme l’exigent les syndicats d’enseignants ?

Ils ne doivent pas rester secrets, mais pour que l’information donnée aux parents ait un sens, c’est une évaluation qualitative complète qui serait nécessaire, et non quelques indicateurs statistiques. Les tests actuels ne portent que sur des connaissances et compétences en général peu complexes  et n’apportent aucune information sur la fonction de socialisation de l’école. De plus, ils sont difficiles à comprendre par des non spécialistes. Les familles s’arrêtent le plus souvent à une lecture des taux bruts de réussite (par exemple au bac ou au  brevet) qui révèlent peu la  qualité de l’équipe pédagogique. Les autres indicateurs qui tiennent compte de la composition sociale de l’école intéressent assez peu les parents, qui se soucient surtout des fréquentations sociales de leur enfant. Une école  ZEP au milieu d’une cité même si elle dispose d’une équipe pédagogique formidable avec de bons indicateurs attirera difficilement les parents  des classes moyennes. Au total, si l’on se contentait de la publication de statistiques de réussite brutes par école, on fabriquerait un palmarès des établissements montrant que les élèves de Neuilly sur Seine et du 7ème arrondissement parisien réussissent mieux que ceux de La Courneuve. Je doute que ce soit utile.

Un mode d’évaluation à la fois rigoureux et accepté par les enseignants, est-ce seulement possible ?

Oui, car suivant les pays, les comportements des enseignants face aux tests sont très variables. L’Angleterre  a vécu l’année dernière un boycott très suivi des épreuves standardisées qui a amené le gouvernement à supprimer une de ces évaluations. En Suède, une série d’enquêtes montre que les enseignants perçoivent positivement ces épreuves, comme des guides permettant de limiter les inégalités entre écoles. Pour atteindre un consensus avec les enseignants, ces épreuves doivent présenter trois formes de légitimités. Une légitimité statistique : le test doit être fiable. Nous avons en France au sein du Ministère une direction chargée de l’élaboration des statistiques qui est reconnue internationalement mais n’a pas été mise à contribution l’année dernière. Le niveau d’expertise s’en est ressenti. Une légitimité professionnelle : les enseignants doivent être associés à la conception des tests, ce qui est une des grandes tendances actuelles en Europe, où l’évaluation est de moins en moins un processus autoritaire. Enfin, il doit s’appuyer sur une légitimité politique : jusqu’à une période récente en France, les épreuves standardisées étaient conçues par le ministère lui-même pour son usage exclusif. Si demain, les résultats venaient à être utilisés pour justifier des choix politiques, la réforme des programmes au primaire par exemple, cela poserait avec acuité la question de l’indépendance de l’instance d’évaluation. La création d’une agence indépendante en charge de l’évaluation standardisée est aujourd’hui le modèle dominant en Europe. Notre ministère de l’éducation ne pourra éternellement demeurer juge et partie.

Propos recueillis par Luc Cédelle

En Haïti, l’école envers et contre tout

« Il faut cesser d’employer ce terme de malédiction. C’est un mot insultant qui sous-entend qu’Haïti a fait quelque chose de mal et qu’il le paye. »

Dany Laferrière, écrivain haïtien, dans une interview au Monde, samedi 16 janvier 2009 (daté 17-18).

Reportage paru en décembre 2003 dans Le Monde de l’Education, rubrique Ailleurs/Solidarités. Texte raccourci, sous-titres ajoutés.

D’abord, faire connaissance avec un des pays les plus pauvres et les plus compliqués du monde. Partir à l’aurore, en raison des « problèmes politiques » sur la route : dans certaines villes, les émeutes sont quotidiennes. Prendre du liquide à la Sogebank, dont les « aimables clients porteurs d’armes à feu » sont priés de les déposer dans le casier prévu à cet effet. Croiser une infinité de tap-tap, fantasques transports collectifs baptisés – c’est le cas de le dire – « Jésus toujours là », « Heureux celui qui craint l’éternel », « Christ capable », ou un œcuménique « Full love ».

C’est un trait national : la spectaculaire omniprésence du divin sous toutes les bannières imaginables. Pénétrer à l’intérieur des terres dans l’Artibonite, un des dix départements que compte ce pays de huit millions d’habitants, dont deux concentrés à Port-au-Prince, bouillonnante et délabrée capitale. Traverser les rizières et leurs villages de torchis, les bananeraies, les petits vals verdoyants et les montagnes rapidement pelées.

Le royaume du « par cœur »

Et voir que l’école est partout. L’entendre aussi, car elle est le royaume du par cœur tous en chœur. Dans le moindre hameau, les Haïtiens en veulent, ils y tiennent, ils la réclament. Et sont bien obligés de la payer, puisqu’un Etat aux finances fuyantes laisse près de 90% du système scolaire au secteur privé, où, le plus souvent, l’apprentissage de la lecture se confond avec le catéchisme. Etablissements fiables mais coûteux pour la classe moyenne et les quelques riches. Pour les autres, résultats incertains : de ce fait, on parle des écoles Borlette, du nom d’une loterie populaire privée.

Les écoles publiques, surprise, ont meilleure réputation. Mais il n’y en a pas assez. Alors, comme en Afrique, les villageois se cotisent pour mettre sur pied des écoles dites communautaires. Souvent avec l’appui des ONG du monde entier, presque aussi présentes en Haïti que les églises, et les deux se recoupant parfois. Le taux annoncé de scolarisation est de 67%. Plausible. On voit des petits en uniforme scolaire, chaque école ayant le sien, jusque dans les villages les plus reculés. Autant de filles que de garçons, voilà au moins un problème dont le pays est épargné.

Une paisible bourgade

Marchand-Dessalines est une bourdonnante et paisible bourgade surplombée dans ses hauteurs par des fortins coloniaux. Marchand, du nom d’un ancien colon. Jean-Jacques Dessalines, natif de l’endroit, a été empereur d’Haïti. C’est le deuxième grand héros national, après, bien sûr, Toussaint Louverture, l’artisan de l’indépendance dont le bicentenaire sera célébré en janvier prochain.  Précurseur d’une lignée de dirigeants au destin tragique, Dessalines a été assassiné le 17 octobre 1806. La Constitution de 1986 prévoit que tous les ans, à cette date, le chef de l’Etat, actuellement l’énigmatique et contesté Jean-Bertrand Aristide, doit se rendre dans cette ville pour honorer sa mémoire.

En ce mardi 14, les préparatifs vont donc bon train. Banderoles en kreyol tendues au dessus des rues : « Ochan (hommage, ndlr) pou Dessalines, Restitisyon pou Ayiti ». La « restitution », c’est le thème, martelé, de la campagne gouvernementale en cours. (Pour prix de la reconnaissance de sa souveraineté, Haïti a dû payer, jusqu’en 1884, une indemnité exorbitante. Le président Aristide a estimé que cette somme représentait aujourd’hui plus de 21 milliards de dollars, dont la restitisyon est quotidiennement exigée de la France.)

Coopération décentralisée

Comme partout, les membres du parti au pouvoir, la Fanmi Lavalas (la famille de l’avalanche) ont constellé les murs de bombages en faveur de « Titid ». Mais à Dessalines, on n’aperçoit pas les quelques graffitis, plus rares et volontiers injurieux, des opposants. On n’y fait pas trop de politique. Déjà assez de soucis avec le cours de l’oignon qui baisse, ou la pénurie d’intrants agricoles… En revanche, s’il s’agit des ONG, les langues se délient. La bourgade connaît Save the children – la maison avec la parabole – la Mission méthodiste, qui s’occupe de l’hôpital et de l’orphelinat, le centre canadien Paul Gérin-Lajoie…

Mais la plus forte implantation est celle de l’association française « Pays de Savoie solidaires », création conjointe des deux conseils généraux savoyards. Au titre de la « coopération décentralisée », terme désignant les collaborations directes entre collectivités locales, « la Savoie », comme on l’appelle ici depuis le démarrage de son action en 1997, a notamment construit une dizaine d’écoles.

Depuis quelques mois, un autre sigle est apparu, souvent accolé au précédent : Aide et Action, grosse ONG française spécialisée dans l’éducation et présente dans une quinzaine de pays. (…) A Dessalines, un des grands projets de l’heure en matière d’éducation est le lancement de l’opération « animateurs scolaires ». (…) Militants de l’école, formés à favoriser l’expression de la base, les animateurs ont à la fois un rôle de conseil, de médiation et de « facilitation ». Fonction aux contours certes flous, mais déterminante. A Dessalines, ils sont neuf, recrutés sur une cinquantaine de candidats. Ils bénéficient d’une modeste indemnité, ce qui en fait un travail d’appoint, et sont équipés d’un vélo.

Chaque classe entend l’autre

Exavier Renald en fait partie. Entre autres… « Je travaille aussi dans mon église l’après-midi avec les gens qui ne savent pas lire ». Mais il est également cultivateur et tient un petit commerce en ville. Auparavant, il avait lui-même enseigné dans une école de la Mission méthodiste, puis assuré un travail de conseil agricole. Il a aussi été, de 1995 à 2000, maire adjoint, mais, dit-il, « je suis de la campagne, je préfère travailler auprès des communautés. Quand vous êtes élu, les gens pensent que vous pouvez tout faire »…  (…)

Visite le mercredi à « l’Ecole communautaire de l’unité », construite en juillet. Elèves debout, chants de bienvenue. Parpaings apparents, charpente et toit de tôle, murs ouverts. Chaque classe entend l’autre. Des écoliers sages et studieux à faire pleurer d’émotion les nostalgiques de Jules Ferry et rêver les enseignant de notre « neuf-trois »…

En ville, l’effervescence monte à mesure que s’approchent la fin de la semaine et la visite du président Aristide. Sur la grand-place, s’effectue le montage de deux grandes tribunes. On attend aussi l’électricité, promise par le président. Pour l’instant, seuls quelques bâtiments et lampadaires sont alimentés par les générateurs de certains commerçants. La nuit tombée, commence un étrange manège. Des bruits sourds. A la lumière des phares, une foule fébrile décharge sur la terre battue de la rue principale le contenu d’un semi-remorque : des éléments de pavage.

L’instit est encore au lycée

Joseph Lavaud, énergique enseignant tiré à quatre épingles, ne fait pas que coordonner les animateurs. Il est aussi directeur fondateur, avec son adjoint Jean Pressoir-Dort, de l’école Claire-Heureuse (la femme de Jean-Jacques Dessalines). Un établissement qu’il présente comme « semi-communautaire », ce qui signifie qu’il recrute principalement des élèves de familles défavorisées et que son tarif – on dit « l’écolage » – reste à leur portée.

Le lendemain, il nous fait donc l’honneur de son école et de son propre cours de grammaire française. Comme partout, on y enseigne en créole et en français, en alternant d’une phrase à l’autre. Dans la classe à côté, à peine séparée par une cloison symbolique, Micheline, institutrice de 23 ans, gouverne avec aisance et d’une voix douce sa classe de double niveau et de quarante gamins, dont un qui porte barbe. L’après-midi, elle est encore élève dans le secondaire, en classe de première.

Son collègue Fritznel, 22 ans, qui enseigne à des plus petits, est élève en seconde. Situation des plus courantes dans le pays, où les lycéens ont souvent plus de vingt ans et où les instituteurs dûment diplômés sont très minoritaires. Plus tard, le jeune Fritznel, à la cravate impeccable, se fera admonester dans le bureau du directeur, qui lui reproche de s’être écarté du programme.

Les hommes en noir

Le jeudi soir, miracle : tout s’allume à Dessalines. La centrale a-t-elle été réparée ? Pas encore. Le courant provient d’un nouveau générateur très puissant. Mais cette fois, « dans un mois, nous aurons définitivement l’électricité », assure le maire. Sur la place, un orateur du parti Lavalas, appuyé par un orchestre, s’emploie à chauffer la foule qui se presse devant les tribunes. Un discours enflammé, une chanson. La sono est plus puissante que l’enthousiasme du public. Vendredi matin, jour de fête, les enfants n’ont pas classe. Des toilettes mobiles et des barrières métalliques ont été installées. La foule est plus dense et joyeuse, grossie par tous ceux venus des alentours.

Des milliers de drapeaux sont entre toutes les mains. L’orateur de la veille continue de s’égosiller, sans plus de résultats probants. On aperçoit des bonnes sœurs en voile blanc sur un habit orange vif, des grappes d’écoliers en uniforme, une impressionnante variété de couvre-chefs, tandis que défilent des orchestres rigolards de ra-ra, musique traditionnelle, suivis d’une sarabande dansante. Le pavage de la grand-rue, dont le chantier s’est poursuivi jour et nuit, a été achevé in extremis. Depuis l’aube, la police anti-émeutes patrouille. Tout-terrains noirs aux vitres fumées, portières ouvertes, hommes en noir, cagoulés, casqués, grillagés, ils passent lentement.

Des hélicoptères survolent la ville. La route depuis Port-au-Prince est impraticable, bloquée en plusieurs points par des barricades. Le président arrivera d’abord par les airs, avant de faire son entrée en cortège automobile. Discours fleuve improvisé : l’électricité, la route bientôt achevée, la réfection de la grand-place, la cause des déshérités, la lumière de Jésus, la lutte toujours actuelle des libérateurs de la patrie… Mais rien qui parvienne à déclencher, hormis le carré des fidèles, un vrai mouvement de ferveur.

Un échange « sud-sud »

Tard dans la soirée, la tornade officielle retombée, la petite « société civile » de Dessalines continue ses rendez-vous, conciliabules et mises au point diverses. Roland Guerrier, le coordinateur d’Aide et Action est lancé dans une interminable discussion avec Pétrol Dieujuste, l’animateur scolaire de la troisième section, qui déballe ses insatisfactions du moment : le maire jamais disponible, l’information qui passe mal, l’association locale insuffisamment impliquée… Roland reprend patiemment son œuvre de dentelle. « Quand il y a un problème, le mieux c’est de se réunir autour d’une table, et on dit franchement ce qu’on pense »…

Frédéric Dérilus, le maire, est sur le départ pour un grand voyage. Escale à Paris, puis, avec ses amis d’Aide et Action et de « la Savoie », direction le Bénin, histoire de voir comment ils s’en sortent là-bas, pour l’école et le reste. Un échange « sud-sud », comme les affectionnent aujourd’hui les ONG, et pour lui-même un incroyable pèlerinage dans l’Afrique mythique des Haïtiens, à Allada, ville natale de Toussaint Louverture.

« L’union fait la force », dit le drapeau national. Les malheurs peuvent se liguer contre eux, il y a quand même des citoyens en Haïti qui, piti-piti, contournant les obstacles, construisent un autre pays. Un pays de rêve, qui ne serait certes pas taillé au cordeau, mais délivré du chaos.

L.C.

PS. Sur ce lien, un remarquable travail multimédia de Jean Abbiateci et Julien Tack, journaliste et photographe indépendants, issu d’un reportage effectué en novembre et décembre 2008. Ils ont pris le temps de respecter leur sujet, prenez celui de voir et d’entendre le résultat.

Ecoles d’Haïti (1)

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Quel rapport entre la tragédie d’Haïti et la rubrique éducation ? Pour moi, ce sont les organisations de solidarité d’enseignants (comme Solidarité Laïque, émanation de l’éducation populaire et des syndicats d’enseignants , qui collecte des fonds et soutient des programmes dans de nombreux pays), l’Unicef bien sûr, avec laquelle la rédaction de l’ex-magazine mensuel Le Monde de l’Education a effectué de nombreux reportages de terrain, et enfin les ONG qui ne sont pas spécifiquement « enseignantes » mais dont le champ d’intervention est l’éducation. Aide et action, présente en Haïti depuis 1989, en fait partie.

Des lieux, des visages, des gens

Ce sont aussi des lieux et des visages, des gens qui, aujourd’hui, même s’ils ont eu la chance de ne pas être directement frappés, sont forcément éprouvés. Avec Aide et Action, j’avais fait un long reportage en 2003 sur l’aide à la mise en place d’écoles villageoises dans le centre du pays. « Les premières nouvelles des équipes Aide et Action en Haïti commencent à nous parvenir », a fait savoir l’ONG dans un communiqué publié ce vendredi 15 janvier 2010. Son bureau à Port-au-Prince « est détruit et personne ne peut y pénétrer car le bâtiment peut s’effondrer à tout moment. Heureusement, tout le personnel est vivant ».

Sous le titre « 24 heures à Port-au-Prince (15 janvier 2010) », l’ONG Aide et Action a publié sur son site un témoignage de son directeur Amérique Latine-Caraïbes, Nesmy Manigat, qui avait quitté Saint-Domingue le 13 janvier pour rejoindre ses collaborateurs haïtiens.

Par ailleurs, j’ai retrouvé mon reportage paru en décembre 2003, que je mettrai demain en billet ici car il doit être préalablement raccourci. En revanche, j’adjoins au présent « post » une brève que j’avais écrite pour la Lettre de l’Education (publication hebdomadaire du Monde destinée aux cadres du système éducatif) du 1ermai 2006. La situation générale de l’éducation en Haïti était déjà très mauvaise avant le drame actuel. Celui-ci va conduire à reposer à une échelle inédite la problématique extrêmement complexe d’une aide extérieure qui, pour trouver (enfin?) son efficacité, ne doit pas reproduire des schémas de domination anciens.

« En Haïti, on ouvre une école comme une pharmacie »

(1er mai 2006) Haïti compte 8 millions d’habitants, dont 60% vivent en dessous du seuil de pauvreté (moins de 2 dollars par jour) et 46% ont moins de 18 ans. La demande d’éducation y est immense. Dans ce pays placé au 153ème rang sur 175 dans le classement du PNUD, les efforts entrepris depuis 2004 par le gouvernement intérimaire pour offrir un service éducatif de qualité et accessible à tous ont été entravés par les catastrophes naturelles et l’insécurité chronique.

L’Etat n’a pas les capacités nécessaires pour exercer son contrôle sur un secteur éducatif presque entièrement privé. Selon le dernier recensement scolaire (2002-2003), 92% des écoles « fondamentales » (primaires) et 91% des établissements secondaires sont privés. Cet enseignement est à 50% religieux (catholique et protestant). Les familles pauvres consentent de gros sacrifices pour scolariser leurs enfants : les dépenses d’éducation représentent selon l’Unesco entre 30 et 40 % des revenus des ménages.

Très minoritaire, le secteur public jouit d’une bonne réputation en raison de la présence en son sein d’enseignants formés, alors que,  sur le plan national, seulement 20% des maîtres ont un diplôme professionnel. En Haïti, « on ouvre une école comme on ouvre une pharmacie », a-t-on coutume de déplorer : 69% des écoles fonctionnent sans licence de l’Etat. Les problèmes de paiement des frais sont un motif fréquent de renvoi ou d’abandon. Si pratiquement tous les petits Haïtiens passent par l’école fondamentale, la moitié lâche prise avant la fin. Le développement de l’éducation est actuellement soutenu par des programmes de coopération multilatérale représentant près de 100 millions de dollars, auxquels il faut ajouter les coopérations bilatérales et l’action de nombreuses ONG.

L.C.

Phrase du jour / 11 : Enseigner « au nom de la vérité »

(…) « Ce n’est pas au nom du gouvernement, même républicain, ni même au nom du Peuple français que l’instituteur confère son enseignement : c’est au nom de la vérité. Les rapports mathématiques, les règles de grammaire, non plus que les faits d’ordre scientifique, historique, moral, qui le constituent, ne sauraient dès lors être soumis aux fluctuations d’une majorité.

Il découle de ces principes que le corps des instituteurs a besoin de toute son autonomie, et les instituteurs eux-mêmes de la plus large indépendance. Or, cette autonomie du corps enseignant primaire et cette indépendance de ses membres ne peuvent être pleinement réalisées que par la constitution en Syndicats des Associations professionnelles d’instituteurs. » (…)

Ce court extrait est issu d’un texte que l’on trouve sur des sites aussi divers que ceux de l’INRP, des organisations laïques, de plusieurs syndicats d’enseignants et tendances syndicales, de Michel Delord ou de Philippe Meirieu. Il s’agit du « Manifeste des instituteurs syndicalistes », du 26 novembre 1905. Son rédacteur, Marius Nègre, fut révoqué en 1907. Ce n’est  que 13 ans plus tard, en 1920, que ce manifeste devint réalité, avec la transformation de la Fédération nationale des amicales d’instituteurs en Syndicat national des instituteurs.

Il donne à réfléchir sur plusieurs points cruciaux. Sur « l’autonomie du corps enseignant », souvent battue en brèche aujourd’hui encore par tous ceux qui veulent imposer leurs conceptions sans convaincre et en imaginant avoir affaire à de purs fonctionnaires d’exécution.. Sur un savoir qui ne saurait « être soumis aux fluctuations d’une majorité » mais dont les contours et les définitions ne cessent pourtant de varier selon le vent politique du moment. Et sur cette « vérité » intangible dont personne ou presque ne se réclame plus.

L.C.

Le Cid est-il proscrit dans l’enseignement secondaire ?

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Pierre Corneille

Honnêtement, la question est de celles qui ne viennent pas spontanément à l’esprit. Elle ferait même douter de la raison de ceux qui la posent et – abattons tout de suite la carte – la réponse est négative.

C’est pourtant un fait : il y a des gens pour qui il ne fait pas de doute que la pièce de Corneille est au minimum, en tant qu’objet d’étude à donner aux élèves, mal considérée. D’autres affichent leur certitude qu’elle a disparu des programmes, qu’elle a été dénigrée dans les IUFM en tant que « pièce raciste », qu’elle est mal vue de la hiérarchie, que la doctrine pédagogique « officielle » la réprouve comme elle réprouve (paraît-il) toutes les grandes œuvres de l’esprit et qu’une majorité de professeurs endoctrinés au service du nivellement par le bas la trouve inabordable pour des élèves de collège.

Voici, sans prétendre à l’exhaustivité, quelques illustrations de ce que viens d’avancer ci-dessus. En réagissant à mon billet précédent, certains familiers du blog de Jean-Paul Brighelli ont apporté de l’eau à mon moulin : ils sont visiblement persuadés que l’étude des grandes œuvres classiques appartient à leur camp.

Chevaliers blancs et cygnes noirs

L’un d’entre eux annonce que l’auteur du présent blog « vient de découvrir un cygne noir et nous certifie que tous ne sont pas comme ça ». Intéressante, l’expression. Si l’on prend pour acquis que nous sommes d’accord sur l’idée que faire étudier Le Cid au collège est une bonne chose, cela voudrait dire qu’il existe deux catégories d’enseignants-faisant-étudier-Le-Cid : d’un côté les brighelliens, chevaliers blancs en lutte contre la démission généralisée, et d’un autre les non-brighelliens que l’on appellera cygnes noirs.

« Il semblerait donc qu’en ZEP, ironise une enseignante dans un autre commentaire, rien ne marche mieux que Le Cid et Julien Gracq, grâce à des élèves super sympas qui adorent ce qui est difficile… Ce n’est pas dans mon lycée bourgeois qu’on aurait trouvé leurs pareils ». En mettant de côté son incrédulité envers ce que je rapportais, elle n’a pas forcément tort : le profil de l’élève arrogant, blasé, consommateur, etc… est fréquent dans les lycées bourgeois. Je dis juste « fréquent », merci d’éviter le poison de la généralisation.

Un troisième brighonaute, en écho à « pas dans mon lycée bourgeois », ajoute « ni dans ma Zep à moi ». De manière fort disgracieuse, mais qui lui sera quand même pardonnée car ce type d’accusation infondée est malheureusement intrinsèque à ma condition journalistique, il avance que mon ami professeur de lettres « habite sur une autre planète, celle des menteurs ». Il ajoute que « ça donne encore plus le cafard que la vérité nue ».

La tête de ma mère!

Je ne tiens pas du tout à lui donner le cafard. Et je peux donc lui certifier qu’il n’y a pas de mensonge. Le Cid : je l’ai vu de mes yeux. Julien Gracq : sur la tête de ma mère ! Sinon, je n’aurais pas pensé à poser la question à mon interlocuteur : « Alors, toujours Le Cid ? » Grand consommateur de littérature antipédagogiste, ce qui est d’une certaine façon une marque d’estime envers ses prolifiques auteurs, je ne manque jamais, à chaque fois que j’en ai l’occasion, de vérifier et de re-vérifier les assertions qui sont sa marque de fabrique : « Alors, la combinatoire au CP, prohibée ? Alors, la récitation, interdite ? Alors, l’enseignement de la Shoah, impossible ? Alors, Le Cid, pièce raciste ?» Etc.

Je pars du principe qu’on ne sait jamais, cela pourrait être vrai. Ça l’est parfois. Parfois. Le reste du temps, mes interrogations me conduisent plutôt à croire, pour reprendre l’image du brighonaute cité plus haut, que le noir est la couleur normale du cygne.

Un quatrième contributeur se livre à une critique plus élaborée, accompagnée d’aimables moqueries sur certaines compétences qui, pour reprendre le vocabulaire en vigueur, seraient en ce qui me concerne « non acquises ». Il le fait en ces termes : « Cédelle se gausse. Il est faux, avance-t-il, de dire que l’on n’étudie plus beaucoup le Cid en quatrième, car l’un de ses potes le fait étudier en ZEP. Il en déduit que l’affirmation au sujet du Cid est « cocasse et vicieuse ». »

D’abord, sans préciser s’il s’agissait de classes de quatrième ou de troisième, mon propos portait indistinctement sur le collège. Et le message des mangeurs de pédagogues ne consiste pas à dire simplement que l’on « n’étudie plus beaucoup Le Cid au collège », affirmation en elle-même non polémique et que je n’aurais pas, à ce stade, le moyen de soupeser. Entre « moins qu’avant » (mais avant quelle date ?), « pareil » (mais par rapport à quelle période ?), « encore souvent » (mais dans quelle proportion ?) et « plus beaucoup » (idem), je n’ai pas la possibilité de trancher : il faudrait pour cela se livrer à une vaste enquête de terrain, interroger les associations de professeurs de lettres (il y en a de plusieurs bords), les éditeurs de classiques et autres interlocuteurs qualifiés, le tout pour des résultats qui n’empêcheraient nullement le premier venu de me traiter de menteur. Pour autant, je ne dis pas qu’il ne faut pas le faire…

L’affaire des enseignants

Une chose est certaine : l’arrivée dans le cadre scolaire des œuvres de la « littérature de jeunesse » a forcément réduit, au collège, la part relative des œuvres classiques en général puisque les programmes rendent les deux également licites. Il n’y a pas un livre antipédagogiste qui ne comporte un coup de patte à cette « soi-disant littérature », « de seconde zone », etc. Même si, par goût, je penche en faveur des œuvres tout court, je n’ai pas d’opinion tranchée à ce sujet et ne cherche pas à en avoir : c’est, me semble-t-il, l’affaire des enseignants. Je crois qu’une majorité d’entre eux alternent entre les deux genres. Je n’en connais pas qui se reposeraient uniquement sur la littérature de jeunesse.

D’autre part, il me semble avoir entendu et lu suffisamment de déplorations sur le thème « c’est affreux, ils ne lisent plus » pour ne pas faire la fine bouche. Je ne vois pas non plus en quoi le concept de littérature de jeunesse serait infamant. Il y a même eu, de la Comtesse de Ségur au « Tour de France par deux enfants » des exemples illustres de cette catégorie avant qu’ils ne deviennent eux-mêmes des classiques. Enfin, il me souvient que le livre « Chagrin d’école », de Daniel Pennac, a été (à juste titre, mais comme d’habitude avec une volonté d’annexion à la cause) encensé par Jean-Paul Brighelli. Mais quel rapport ? Très simple : Daniel Pennac est aussi un grand auteur contemporain de littérature de jeunesse…

Encore une fois, puisque j’ai commencé par ce point précis : le propos contre lequel je m’inscris en faux est celui qui présente délibérément Le Cid comme quelque chose au mieux de mal vu et au pire de prohibé, en attribuant cette disgrâce aux (suivez mon regard) «réformateurs». Cécile Revéret, dans son livre « La sagesse du professeur de français » en donne un bon exemple.

Avec les deux billets (1 et 2 ) que je lui ai déjà consacrés, on va croire que je m’en prends spécialement à elle, ce qui est totalement faux : je ne fais que me référer aux propos du personnage public qu’elle est devenue en publiant son livre, dans lequel elle ne prend pas forcément de gants pour régler quelques vieux comptes avec les conceptions de l’école qu’elle rejette.

« Papa au chômage »

Voici comment cet auteur présente les choses, à la page 57 de son livre. C’est d’ailleurs intéressant du point de vue de la technique argumentative, comme diraient certains concepteurs de programmes scolaires :

(…) J’aime bien avoir aussi des quatrièmes et les suivre en 3e. L’étude du Cid est idéale à cet âge-là. Elle a longtemps été au programme. Je continue à présenter cette pièce aux élèves, au grand étonnement de mes collègues. C’est moi qui suis étonnée qu’ils y renoncent car les élèves sont toujours passionnés par le dilemme de Rodrigue.

La plupart des professeurs obéissent aux consignes : choisir une « problématique » proche des élèves. Celle-ci fleurit dans des ouvrages que nous trouvons en quantité dans nos casiers, avec cours tout faits et apparats critiques, sur des situations assurément peu dépaysantes : « Le divorce de mes parents », « La vie difficile dans ma cité, confronté au racisme », « Papa au chômage », etc. (…)

Dire d’une œuvre qu’elle a « longtemps été au programme » ne revient-il pas à affirmer qu’elle ne l’est plus ? Et assurer aussitôt après « je continue (…) au grand étonnement de mes collègues » avant de souligner que « la plupart des professeurs obéissent aux consignes » et font donc étudier « Papa au chômage », n’est-il pas tracer la frontière entre deux camps : le bon, celui des blancs chevaliers résistants et… le mauvais.

Je n’en veux pas plus que cela à celles ou ceux que leur passion emporte. Mais elle les emporte parfois bien loin, sur des positions à la fois manichéennes et inexactes. C’est à cela que je réagis, au nom du respect dû aux faits. Et à ce propos, je n’en ai pas fini : ni avec ce phénomène en général, ni avec Le Cid en particulier.

Luc Cédelle

« Plus c’est difficile et mieux ça marche »

Je forme pour les lecteurs de ce blog mes meilleurs vœux de bonheur pour l’année nouvelle. A l’attention spéciale des enseignants, je leur souhaite le même genre de bonheur professionnel que celui que j’ai pu constater, et qui ne s’éteint toujours pas, au collège expérimental public Clisthène, à Bordeaux, dont c’est la septième année scolaire. Mais il n’est pas indispensable d’être impliqué dans un projet aussi spécial pour être bien dans son métier.

Un de mes amis professeurs de lettres (incroyable, j’en ai même plusieurs !) enseigne dans un collège « Zep » + « sensible » portant le nom d’un écrivain célèbre, très à gauche. Ce collège est situé à quelques centaines de mètres d’une cité vraiment très mal réputée et portant le nom d’un autre écrivain, encore plus célèbre. Si avec ces précisions, vous ne parvenez pas à retrouver l’établissement… La conversation était informelle et donc impropre à être rapportée nominativement.

Toujours est-il que cet ami a bien rigolé lorsque je lui ai rapporté que certains faisaient croire, et allaient même parfois jusqu’à écrire dans des livres, que faire étudier Le Cid dans une classe de collège était exceptionnel, vaguement mal vu par les collègues, voire formellement déconseillé par la hiérarchie au motif que cette étude serait trop difficile et que la pièce serait « raciste ». La bonne blague ! Encore une légende à la façon du faux « référentiel bondissant » , en moins cocasse mais en plus vicieux.

Peuplade ennemie et « compétences citoyennes »

Je devrais recenser les allusions de ce genre et leur formulation précise, car nos pamphlétaires mangeurs de pédagogues ont plus d’un tour dans leur sac. Ils sont habiles à suggérer si fortement une chose qu’on jurerait qu’ils l’ont affirmée explicitement. Je vous fais le pamphlétaire ? Allez, sans forcer, juste pour les besoins de ma démonstration, d’accord ? « Hélas, cela fait belle lurette que dans nos collèges aujourd’hui disneylandisés à la mode Meirieu sous la houlette d’une armée de bureaucrates jacklangoïdes, on ne fait plus guère étudier aux élèves, pardon aux « apprenants », cette pièce qui, horresco referens, présente les Maures comme une peuplade ennemie ».

Je pourrais même faussement intellectualiser le propos en ajoutant : « Le Cid, combien de « compétences citoyennes » »? Ces compétences « qui, comme chacun sait, ont aujourd’hui remplacé les savoirs. » Incroyable : mon professeur et ami, lui, a toujours fait étudier Le Cid et continue. Et cela bien qu’il soit friand de publications que les cuistres appellent aujourd’hui « bien-pensantes » comme les Cahiers pédagogiques. Encore plus incroyable : ce jeuniste complaisant fait parfois travailler ses élèves de troisième sur des extraits de Julien Gracq. Il soutient qu’avec ses élèves de Zep, « plus c’est difficile, mieux ça marche ».

Et enfin, le clou de la conversation : il trouve que cette année, comme d’ailleurs en 2008-2009, ses élèves sont « super sympa » et que « c’est un vrai plaisir de travailler avec eux ». Vu là où il enseigne, je m’attendais à toutes les réponses, sauf celle-là. Il n’y a aucune généralisation à en tirer : je ne suis pas en train de soutenir que tous les enseignants de français des collèges difficiles font plancher leurs élèves sur du Julien Gracq, ni qu’ils nageraient tous dans le bonheur professionnel. En revanche, je soutiens que toutes les généralisations inverses sont fausses.

Le pesant anonymat des sources

Il y a néanmoins des établissements à la dérive, des élèves de cauchemar et des situations choquantes. Contrairement à une autre légende, nous n’hésitons pas, au Monde,  à en parler, sans nous arrêter à l’idée que cela pourrait faire « le jeu » de certaines personnes ou tendances. Par exemple, l’affaire de l’enseignante d’anglais « zappée » par sa classe dans un lycée parisien, notamment parce que certains élèves exigeaient la libre utilisation de leur portable, a été « sortie » par ma collègue Maryline Baumard, première à avoir l’information.

Il arrive néanmoins que nous ne puissions pas répercuter d’autres faits qui viennent à notre connaissance : outre les précautions particulières dues aux élèves et aux professeurs, il  faut aussi tenir compte de la catastrophe d’image que peut représenter pour un établissement une soudaine exposition médiatique, capable de réduire à néant des années de travail. Mais le pire obstacle est encore celui de l’anonymat des sources qui «  ne préfèrent pas » être citées.

Il est très difficile et plutôt gênant de construire un « papier » sans pouvoir citer ni ses sources ni le lieu : même si tout est « vrai » et vérifié, cela donne une allure peu crédible. Contrairement à encore une autre (décidément…) légende, le culte du « pas de vagues » n’est pas le fait de la seule administration de l’éducation nationale, mais aussi celui des enseignants eux-mêmes. Il m’est même arrivé d’être bloqué par une soudaine exigence d’anonymat… alors que je n’avais que du positif à raconter. Explication : trop de positif risquait d’être perçu par les collègues comme une vantardise…

Pour finir ce billet dans la bonne humeur… et la nécessaire vérité sur le scandale de la baisse du niveau, je suggère un classique, dans deux interprétations différentes :  celle-ci , d’origine, et celle-là, un peu moins ancienne.

Luc Cédelle

Phrase du jour / 10 : « Chaque discipline est une sorte de petit jardin de paradis » (Jean-Pierre Astolfi)

L’effort demandé n’a de sens que s’il entre en résonance avec les centres d’intérêt des élèves. Cela ne veut pas dire qu’il faille se caler sur ce qui leur plaît en éliminant les contenus qui les ennuient, bien au contraire. Cela souligne simplement qu’il faut trouver les moyens d’un « pied dans la porte » pour qu’ils puissent entrer dans les problématiques disciplinaires, alors qu’ils se demandent pourquoi ils devraient faire l’effort de s’y intéresser. Car chaque discipline est une sorte de petit jardin de paradis, caché au regard des passants par une lourde porte sombre. Les anti-pédagogues imaginent trop souvent qu’il suffit de décrire aux élèves ce qu’il y a derrière la porte pour qu’ils parviennent à l’ouvrir. Mais chaque discipline est une conquête coûteuse (collective et individuelle, historique et didactique), et le « gai savoir » à venir prend d’abord l’aspect d’une contrainte rebutante. La porte est lourde…

Le décès de Jean-Pierre Astolfi, l’auteur du texte cité ci-dessus, a été annoncé mercredi par les Cahiers pédagogiques, dont il fut rédacteur en chef et longtemps un des piliers. La citation, qui (je fais exprès) ne correspond guère aux clichés véhiculés sur les pédagogues, est extraite d’un livre collectif en forme d’abécédaire, intitulé « L’école entre Autorité et Zizanie », publié en 2003 aux éditions Chronique sociale. Le texte de Jean-Pierre Astolfi s’intitule « S’affranchir du sens commun pédagogique » et se fonde sur cette hypothèse : « Supposons que les anti-pédagogues soient de bonne foi ». Les Cahiers pédagogiques lui rendent hommage sur leur site.

L.C.

La fausse querelle de l’Histoire en classe terminale (texte invité)

Ce qui suit est un « texte invité » de Christian Jeanbrau à propos de la réforme du lycée et de la polémique qu’elle a engendrée sur l’enseignement de l’histoire-géographie. Ancien professeur en classes préparatoires à Henri IV ayant choisi (de 1999 à 2004) de terminer sa carrière en collège et de connaître certains établissements « difficiles », Christian Jeanbrau a notamment été co-auteur, avec Yves Chassard, d’un rapport (juin 2002) commandé par le Haut Conseil de l’Evaluation de l’Ecole sur « L’évaluation des enseignants des premier et second degrés ».

Au petit (et néanmoins intéressant) jeu de « l’école de demain », auquel aiment se livrer polémistes et journalistes, les descriptions de cauchemar abondent. Sa proposition d’un enseignement de lycée vraiment modulaire ne me semble pas du tout relever de cette catégorie… mais j’ai le pressentiment que tout le monde ne sera pas de cet avis. Les intertitres sont fournis par la maison.

L.C.

La malhonnêteté de programmes ambitieux … et non assimilés

Les débats qui ont cours devraient être sans objet. Ils ne tiennent qu’à ceci : on s’obstine à vouloir faire fonctionner les apprentissages scolaires à l’amble, dans le fantasme du « tous au même rythme dans toutes les disciplines ». Et cette modalité est incompatible avec tout objectif d’élévation significative du niveau des formations.

Pour gagner, et porter au-delà, jusqu’au lycée, ce qui a été le pari perdu du Collège unique, il faut clairement distinguer les objectifs de socle commun et les objectifs d’excellence individuelle. Et la solution la plus simple est de « modulariser » les différents champs disciplinaires et d’y organiser des circulations pour partie imposées, pour partie optionnelles. 

Tout élève a ses spécificités, qui lui permettent des progressions rapides dans certaines disciplines, plus difficiles (et quelquefois bloquées) dans d’autres. Le rouleau compresseur des cheminements par classe d’âge, hérité du lycée napoléonien, aboutit  dans le cadre d’un enseignement qui revendique un fort taux général de succès (le malentendu des mythiques 80% d’une classe d’âge, etc.) à l’éviction sans appel des profils singuliers (les 150 000 jeunes qui quittent chaque année le système scolaire sans savoir au sens plein lire ni écrire) et, par acharnement statistique, à des nivellements par le bas que camoufle la malhonnêteté de programmes ambitieux … et non assimilés.

 

Des modules d’enseignement

Prenons un exemple simple. Imaginons un module d’enseignement de vingt à trente heures sur le Premier conflit mondial, à enseigner en six semaines. A quels élèves s’adressera-t-il ? A quel niveau se situera-t-il, avec quels pré-requis ? A quelle validation des acquis donnera-t-il lieu ? Comment s’intégrera-t-il au profil individualisé de connaissances et de compétences de l’élève ? Questions préalables obligées, bien sûr, auxquelles il faudra répondre pour construire en cohérence le champ modularisé de connaissances à définir et dont s’esquisse ici seulement le principe.

De même, toujours  en Histoire contemporaine, un module sur l’Entre-deux-guerres, ou un module sur le Second conflit mondial, ou un module sur les Trente glorieuses …  toujours vingt ou trente heures, toujours sur six semaines.

Ou encore en Histoire ancienne, un module sur le Monde méditerranéen avant la Démocratie athénienne, ou un autre sur Rome : de Jules César à Romulus Augustule … avec les mêmes questions et toujours dans le même cadre, vingt ou trente heures, six semaines.

Passons aux Mathématiques. Un module sur les Nombres Réels : des Entiers naturels aux Entiers algébriques, des Entiers aux Rationnels, Au-delà des Rationnels. Ou un module sur le Calcul algébrique élémentaire et les identités remarquables. Ou un module sur la Géométrie du triangle. Ou un module sur la Trigonométrie élémentaire et ses applications … toujours vingt ou trente heures, toujours sur six semaines.

On peut, avec un même intitulé, imaginer des modules de niveau I, de niveau II, voire de niveau III…

 

Au-delà du « socle », les cheminements optionnels

On peut définir et exiger, comme constituant le socle indispensable d’une insertion dans la société et la vie active, la validation d’un certain ensemble de modules de niveau I. Dans leur atomisation et leur indépendance, ils peuvent être, en tant que de besoin, réitérés par l’élève jusqu’au succès. On est, en deçà, à l’intérieur d’un nécessaire effort de formation citoyenne.  Mais au-delà, quand ces modules imposés sont validés, quand le succès d’un enseignement pour tous est acquis, on bascule dans le domaine des parcours d’excellence individuelle, dans le domaine des cheminements optionnels, dans le cadre d’un enseignement pour chacun.

La dissociation des disciplines et, par discipline, la dissociation des vitesses de progression éliminent en totalité les batailles absurdes autour de programmes ancrés sur des  empilements de paliers uniformes et globaux du type classes de seconde, de première, de terminale… et du type de la querelle historique du moment.

Il y aura, dans une discipline donnée et dans l’atomisation des connaissances associées possibles en modules, au-delà d’un groupement minimum d’unités de valeur à acquérir, dont la définition relève de la scolarité obligatoire, qui doivent donc pouvoir être acquises par tous avant seize ans, mais pour certains le seront peut-être à 13 ou 14 ans, tout un ensemble de prolongements et compléments vers lesquels l’élève pourra – sans aucune obligation – orienter son effort en fonction de ses goûts et assurément aussi des critères de profil  (de recrutement) sur unités de valeurs acquises que devra définir l’aval, Université ou Employeur.

Et ainsi dans l’ensemble du champ des disciplines générales, techniques, technologiques ou professionnelles.

 

Pour une refonte effective

Le schéma trop indicatif et trop simplifié qui précède, mérite approfondissement et développement en même temps qu’il ne peut pas occuper tel quel la totalité du champ de l’effort scolaire, où un temps important doit être réservé à des activités de groupes-classes formés sur des critères d’âge et permettant par la mise en commun des compétences individuelles, hétérogènes, progressivement acquises, d’installer des valeurs collectives et une réelle maîtrise de la communication  et de l’échange partagé dans la direction d’une meilleure compréhension des autres et du monde, pour une meilleure ouverture aux autres et au monde.

Mais on a là (groupes-classes homogènes en âge / parcours individuels à unités de valeur cumulées) la nécessaire dichotomie à mettre en œuvre pour une refonte effective d’un système éducatif atteint d’obsolescence et qui ne cesse plus de faire la preuve de son inefficacité globale dans des disputes, comme celle de l’Histoire en classe terminale, relevant simultanément du crypto-élitisme et de l’aveuglement.

Christian Jeanbrau

Le goût de la France

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Voilà une petite anti-contribution au débat piégé et (de plus en plus) mal engagé sur « l’identité nationale ». C’est la version longue et agrémentée de photographies d’un article paru le 15 décembre 2009 (daté 16) dans Le Monde éducation (et non Le Monde de l’éducation), autrement dit le supplément éducation mensuel du quotidien Le Monde. Ce supplément a remplacé depuis maintenant un an feu le magazine mensuel Le Monde de l’éducation…

En dehors de toute logique marchande (encore que…) je ne saurais trop recommander la lecture de ce supplément mensuel de 12 pages. Cela suppose d’en guetter la date de parution, vers le milieu de chaque mois. Sa dernière édition présente, en contrepoint du débat gouvernemental, un travail critique serré sur le thème de la citoyenneté.

Cet article en fait partie. Directrice de l’école primaire Marie-Curie à Bobigny (Seine-Saint-Denis), Véronique Decker a de plus en plus de mal, faute de financement de l’Etat, à organiser ses « classes transplantées ». Pourtant, dit-elle, « le goût de la France, cela s’éduque ». Le texte qui suit est  composé d’extraits du récit d’un précédent voyage scolaire.

Ce récit est lui-même extrait d’un long travail, non abouti encore, que j’ai en cours avec cette enseignante pour tenter de restituer son quotidien au cœur du plus dur de l’éducation prioritaire. Une dureté au sein de laquelle ou plutôt contre laquelle elle trouve une réelle « jubilation », c’est son propre mot, à enseigner. Les situations décrites ci-dessous remontent à l’année 2006.

L.C.

 

Géographie in situ et de visu

Samedi 28 janvier. Ce matin, avec les parents et les enfants concernés, nous avons une réunion de préparation d’une « classe verte ». Les parents commencent à être habitués, car dans notre école, toutes les « grandes » classes et la moitié des « petites » partent chaque année : la géographie de la France, pour nous c’est plus simple in situ et de visu, avec le bruit de la mer et l’odeur des embruns parfumés au varech, avec le toucher de la neige et l’odeur du feu de bois, avec le goût des fromages locaux sur du pain de seigle frais…

Il y a aussi les châteaux forts, les ponts romains, les sentiers des douaniers, les villages fortifiés, les églises romanes, bref tout ce qui manque à Bobigny pour que nos élèves s’inscrivent dans une histoire de la France qui ne se résume pas à la construction des grands ensembles au 20ème siècle.  

Nous avons une classe de neige qui part demain. Comme l’an passé, nous avons réussi à faire en sorte que la totalité des élèves de la classe y participe.  Le seul organisme qui ne nous aide absolument pas, dans l’histoire, c’est l’Etat : je sais, c’est surprenant… Pourtant, l’école c’est l’expression de la République, et en ZEP, il devrait y avoir une priorité pour faire connaître et aimer le territoire français. Je suis sûre que c’est beaucoup plus efficace que de chanter la Marseillaise.

Ça veut dire quoi, « inadéquat » ?

Dimanche 29 janvier. Tout avait bien commencé : tous les enfants étaient là, à l’heure, avec leurs valises. En tout, pas plus de vingt élèves : du fait que notre école cumule les étiquettes ZEP, REP, zone sensible et toutes ces sortes de sigles, nos classes sont peu nombreuses. L’autocar était là, aussi, et le chauffeur, charmant. Arrivés à la gare, avec une heure d’avance, comme l’exige le billet de groupe, nous organisons un jeu pour que les enfants ne trouvent pas le temps trop long.

Aïe ! Le panneau affiche une demi-heure de retard, qui devient une heure, puis une heure trente… Les enfants commencent à se fatiguer, et nous aussi. Enfin, au moment où nous allions les emmener aux toilettes, le train est annoncé. La foule des voyageurs adultes se précipite. Nous, nous trouvons plus sage d’attendre : par souci d’économie, nous ne prenons pas de « service bagage » et nos élèves sont tous chargés comme des mulets. 

Résultat : lorsque nous arrivons à notre wagon, toutes nos places sont occupées, malgré nos réservations et, sauf épreuve de force physique que nous écartons, il ne semble pas possible que les adultes présents daignent renoncer à leur illégitime place assise. Les agents SNCF viennent gentiment à notre secours, et nous proposent alors des places en première, à condition de diviser le groupe en deux.

Tout en hissant les bagages sur les rayonnages du haut, je guide les enfants à la voix, pour que les petits s’asseyent. Lorsque j’entre à mon tour, un passager, costume sombre et cravate chic, s’écrie : « C’est pas bientôt fini, ce bordel ? » Bien sûr, d’un seul regard, il a jugé que nos élèves étaient des sauvages à la peau foncée, aux yeux bridés, aux cheveux crépus… Il a distinctement perçu « le bruit et l’odeur » du « 93 » venant troubler sa quiétude de première classe.

Pourtant, les élèves, sagement assis à dix sur six places, chuchotent gentiment. Je me retourne, furieuse, et lui rétorque d’une voix en acier trempé : « Veuillez cesser de tenir des propos inadéquats et vulgaires à ces enfants ! » Il me répond qu’il prend une place de première pour être tranquille. Je lui réplique que nous avons des billets et pourtant pas de places pour être assis, sauf que nous, nous n’en tirons pas argument pour être vulgaires et agressifs en public.

Houda me demande : « Ça veut dire quoi, inadéquat ? » « C’est pour ne pas dire un gros mot, je t’expliquerai plus tard ». Et je pars m’asseoir sur un rayonnage de bagage. Les élèves chuchotent toujours en jouant gentiment entre eux. A un moment, Majid se lève et me dit : « Venez vous asseoir, Madame la directrice. » Spontanément, juste pour que je ne me fatigue pas. Trop sympa, comme on dit dans notre patois local.

Village club

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Lundi 30 janvier. Plusieurs autres classes, venues de différentes régions et de quartiers plus aisés que le nôtre, sont présentes au centre. Nous sommes le seul groupe composé d’élèves issus de l’immigration. Nous sommes également les seuls adultes à manger avec nos élèves, répartis entre deux tablées de dix. Nous veillons à ce que tous mangent convenablement de tout, et à nommer clairement tous les aliments.  

Nathalie et moi, nous nous connaissons depuis longtemps : c’est sa quatrième année à l’école, où elle a choisi de me rejoindre pour travailler à constituer une « équipe Freinet » et à mettre en œuvre nos principes dans cette école ZEP où tout était difficile. Nous n’avons pas même besoin de nous concerter. C’est la première fois que nous sommes dans cette situation précise, mais tout se passe comme si nous avions toujours travaillé en doublette.

Tout s’organise naturellement bien, les tâches se répartissent entre les enfants, sans heurts. Les tablées sont débarrassées par nos élèves sans que nous n’ayons besoin de le demander : les habitudes prises à notre cantine et lors de tous nos séjours font que nos élèves participent spontanément aux tâches. Nous voyons, aux sourires des serveurs, que nous allons vite avoir bonne réputation.

Nous voyons aussi le désordre des autres tablées : agitées, bruyantes, salies… Tous les autres adultes qui accompagnent des classes mangent ensemble à l’écart des enfants. Je sais que c’est la règle, dans la plupart des écoles, justifiée par le besoin de « souffler ». J’ai quand même du mal à comprendre, car nous ne ressentons pas ce besoin.

Fromagerie exotique

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Mardi 31 janvier. Nous visitons une fromagerie. C’est d’un exotisme total pour nos élèves : le petit-lait, la présure, le caillé… Chez nous, à Bobigny, les fromages, ce sont d’abord des marques, des étiquettes avant d’être des saveurs de terroir. Les enfants ont un peu de mal à suivre par moments, mais, sous un espace vitré, nous pouvons longuement observer le fromager en train de poser les faisselles et de les remplir de caillé qui dégoutte de petit-lait.

Ce ne sont pas des vacances : de retour au centre, les élèves écrivent sur leur cahier de classe de neige le compte rendu de la journée, qui leur servira ensuite à préparer des exposés, pour la classe et pour leurs parents, avec les photos qu’ils ont prises et qu’ils devront légender.

La plupart d’entre eux va aussi commander du fromage et du miel, pour de bons souvenirs à partager en famille. La France, pays des mille fromages : voilà un concept essentiel à la formation du citoyen, non ? Il n’est pas précisément au cœur des programmes scolaires, mais j’aime à penser que, désormais, il fera partie du bagage de nos élèves.

Nourritures de chrétiens ?

Mercredi 1er février. Malgré tous nos efforts, Lahcen, un grand garçon de CM 2, et Coumba, une petite de CE 2, ne mangent vraiment rien. Ce n’est pas pour nous un problème inédit : parfois, il s’explique simplement par le stress de quitter ses parents, parfois par celui de vivre dans un milieu de Chrétiens, où, sait-on jamais, le porc et l’alcool seraient cachés dans des aliments appétissants.

Avec un peu de magnésium, Lahcen finit par se détendre et mange mieux, mais Coumba peine toujours devant trois légumes et un demi-yaourt nature, alors que, tout de même, nous avons skié deux heures ce matin…  Elle était si faible, sur la piste, que je lui ai donné des bonbons et du sucre. Plus tard, avant de partir à la promenade en raquettes, je tente encore de lui faire manger une barre « céréales raisins ».

Tout le monde a vu qu’elle avait des bonbons et des céréales, mais personne ne manifeste de jalousie, car je ne le fais pas en cachette, mais au contraire en expliquant mes raisons, en lien avec le travail fait en classe sur l’équilibre alimentaire. Pour tous les autres enfants, les bonbons sont interdits. Le téléphone aussi, d’ailleurs, mais j’appelle les parents de Lahcen et ceux de Coumba.

Le contrat, pendant le séjour, est clair : les enfants n’appellent pas leurs parents, les parents n’appellent pas leurs enfants, mais au moindre problème, nous le faisons. J’en profite pour rappeler à tous les enfants la nécessité d’une nourriture équilibrée et je redemande à Lahcen et à Coumba de faire l’effort de s’alimenter plus convenablement afin de pouvoir skier avec nous.

Face au stress religieux et familial, c’est le rôle de l’école que de transmettre des savoirs scientifiques sur une alimentation saine et variée, source de santé durable. Les classes transplantées (vertes, de neige, de voile, etc.) sont toujours un moment important de ce travail que nous poursuivons ensuite, à l’école, dans le cadre de la cantine du midi. Le plus simple étant de le faire à table, en mangeant avec les enfants.

C’est beau comme la télé !

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Jeudi 2 février. Hier soir, pour nous, c’était le « grand jeu » : une animation prévue et organisée par les animateurs du centre. C’était un karaoké. Nous étions en compagnie d’une classe de trente-trois élèves de l’école privée Saint-Anselme, venus d’une province suffisamment profonde pour que, sur la totalité de l’effectif, on ne puisse déceler, à l’œil, aucune origine extra-européenne. Quant à eux, nos vingt élèves sont plutôt représentants de la diversité du monde et de la pluralité du vivant. 

Notre tâche, et elle est parfois rude, c’est d’en faire des Français : fiers de leurs racines diverses, et sages de ne jamais s’y résumer. Comme le disait Foulemata, une grande de CM 1 de la classe de Nathalie, sage et sérieuse, à notre réunion hier soir : nous, on ne fait plus attention aux couleurs et aux origines, parce qu’on a appris à regarder le cœur des gens. Cette courte réunion s’était tenue à la demande de Salah, qui avait été « mal regardé » par un élève de Saint-Anselme. Celui-ci l’aurait montré du doigt sans sourire. Au fil des prises de parole, nous apprenons que Raynald, pour « défendre Salah », a déjà menacé du poing le fautif à la sortie du repas.

Je m’inscris à mon tour et, délibérément, je me fâche. Ces enfants-là, dis-je, n’ont pas l’habitude de voir des enfants à la peau noire ou aux yeux bridés ; pour nous, c’est normal, mais ils doivent être étonnés de nous voir : est ce que ce n’est pas étonnant, pour nous, une école où tout le monde est blanc à peau claire? Et pour qui va-t-on passer si, au moindre regard, ils sont menacés du poing ? Faouzia rétorque que de toutes les façons, ça se voit que l’enfant qui nous a regardé nous « cherche ». Elle ajoute dans la foulée qu’il ne faut pas qu’il nous « trouve » et nous terminons là-dessus.

L’après-midi, au ski, le moniteur nous fait prendre deux télésièges l’un après l’autre, et nous voilà tout en haut de la montagne, avec une vue à 360 degrés sur la chaîne des Alpes. Raynald s’exclame : « C’est beau ! On dirait la télé ! » Cette remarque, c’est typique des ZEP. Les Alpes, en vrai, c’est beau comme une émission de télé. Allons, j’en profite pour tirer des portraits sur fond de paysage grandiose, tout en les incitant à observer les sommets et les vallées à la ronde. Pour qu’un jour, à la télé, ce soit beau comme le Massif des Bauges.

Véronique Decker, témoignage recueilli par Luc Cédelle

 

« Les flics ont tapé sur les gamins » ou de la difficulté à traiter des incidents aux portes des lycées

Comment risquer de heurter des relations, de scandaliser des amis, d’être mal vu par certains collègues de bonne foi et d’être catalogué « ami des matraqueurs » ? C’est très simple : il suffit de suivre consciencieusement, c’est-à-dire sans complaisance ni béatitude, la tentative actuelle de mouvement lycéen contre la réforme Chatel.

Tant pis. Allons-y.

Une agitation lycéenne, minoritaire, sporadique, marquée par la multiplication des blocages ou tentatives de blocage d’établissements, existe depuis le début du mois d’octobre et s’est constamment étendue en novembre et décembre. Mais sans jamais pouvoir rassembler physiquement au même endroit, y compris dans les grandes villes, plus que quelques centaines de personnes.

Le 19 novembre est publié un communiqué du SNPDEN (syndicat national des personnels de direction de l’éducation nationale). Ce syndicat majoritaire des chefs d’établissements (principaux des collèges, proviseurs des lycées), affilié à l’UNSA-Education, condamne les blocages, affirmant qu’ils sont une forme d’action « régressive et anti-démocratique » qui « ne dévaste que le service public d’éducation ».

Le syndicat ajoute qu’il « n’a jamais contesté aux lycéens l’usage des droits dont ils disposent de s’exprimer comme tous les citoyens » mais que « les personnels de direction refusent catégoriquement de considérer les « blocages » comme un droit et le fait de malmener ou injurier des personnels comme une forme normale d’action collective ».

« Très remontés et choqués »

Quelques jours plus tard, la section académique de Paris du même syndicat dénonce explicitement des « violences » à l’encontre des personnels. La chronique des blocages et manifestations courant novembre, puis décembre (avec un point de fixation quasi permanent à Nantes, mais touchant aussi les académies de Versailles, Paris et Créteil, les villes – et leurs environs – de Rouen, Rennes, Le Mans, Lille, Bordeaux, Toulouse, Bayonne, Biarritz, Montbéliard…) montre que les événements ne se déroulent pas toujours de manière pacifique et sont notamment marqués par des incidents avec la police. D’après les dépêches d’agence et les journaux locaux, l’initiative de ces incidents se trouve du côté des manifestants.

Le 11 décembre, parmi d’autres journalistes, je suis alerté par des collègues, eux-mêmes alertés par des amis parents d’élèves. Au lycée Sophie-Germain, dans le quatrième arrondissement de Paris (le quartier du Marais, plutôt chic),  « les flics ont tapé sur les gamins », s’indigne une mère d’élève dans un mail. Une autre mère d’élève confirme que « les élèves sont très remontés et choqués » et indique que son fils vient de rentrer à la maison « très impressionné, bouleversé ».

Scrupuleusement, cette mère d’élève indique que lorsque son fils était sorti de cours à 11 heures, « l’échange violent entre policiers et lycéens était terminé ». Elle énumère ensuite ce que son fils « a vu » : « les blessures de G. (hématome proche de l’œil), les marques rouges (frottement ?) sous le cou de F., des marques sur le visage de K. (griffures et zone enflammée et gonflée), un parent, rouge de colère, venu sur les lieux, se faire filmer par les policiers ». C’est moi qui limite les prénoms aux initiales.

« Vu » et « entendu dire »

Elle expose ensuite ce que son fils « a entendu dire » : « que les policiers ont frappé les enfants avec poings, matraque, et talkie walkie, qu’un enfant (…) avait fortement saigné suite à un coup de matraque à l’arcade », qu’un autre « a été frappé à plusieurs reprises sur le crâne par un policier (à l’aide d’un talkie walkie) », et enfin « qu’une élève a reçu des coups de talkie walkie dans le nez ». Dans un autre courriel un autre parent indique pour sa part que « quelques élèves (légèrement) blessés » ont été « soignés dans les pharmacies du quartier ».

Dans la soirée, Libération publie sur son site une brève de quelques lignes intitulée « A Paris, des policiers tirent des lycéens par les cheveux ». Je sais que l’info rebondit sur France Inter et que d’autres journalistes encore tentent en vain de « creuser » le sujet avant de renoncer, faute de trouver soit des victimes suffisamment victimes, soit des violences policières suffisamment avérées (ce qui ne veut pas dire pour autant que l’intervention des forces de l’ordre ait été un modèle du genre).

De mon côté et à la suite d’une demande formulée largement avant cette affaire, j’ai l’occasion de recueillir, le 15 décembre, une relation indirecte des faits par Jean-Claude Durand, proviseur du lycée Buffon et secrétaire académique du SNPDEN, qui la tient lui-même de Michel Vaudry, proviseur du lycée Sophie-Germain. En poste depuis 11 ans dans cet établissement très mal coté à son arrivée, M. Vaudry a notoirement redressé la situation. Première réaction du responsable parisien du syndicat : « en général, nous nous plaignons plutôt, depuis l’an dernier, du manque d’empressement de la police alors que les personnels ont été à plusieurs reprises victimes de violences ».

« Le sentiment d’une radicalisation »

Voici sa version concernant Sophie-Germain. « Ce qui s’est passé le vendredi 11 décembre est une tentative de blocage. Le lycée a normalement ouvert à 8 heures. Vers 10 heures, un groupe d’une centaine de lycéens circulant d’établissement en établissement est arrivé en hurlant aux abords du lycée, où se trouvaient quatre policiers en faction, qui n’avaient aucune attitude agressive. L’administration a demandé aux lycéens de Sophie-Germain présents à l’extérieur de rentrer, puis a fermé les portes. Les policiers se sont fait prendre à partie et se sont rapidement trouvés en difficulté. Des renforts sont arrivés, et il s’est alors produit non une charge, mais une bousculade. »

Dans la plupart des cas, en effet, les policiers ont pour consigne de faire évacuer les blocages non en chargeant, mais en poussant. La distinction n’est généralement pas faite par les bloqueurs, qui parlent systématiquement de « charge », ainsi que de « gazage » lorsque les policiers emploient des aérosols de gaz lacrymogènes. Il est infiniment désagréable de prendre de ce gaz dans les yeux ou même sur la peau, mais l’emploi du mot « gazage » m’horripile particulièrement.

Nous sommes alors le 15 décembre, journée d’action intersyndicale contre la « mastérisation », que certains lycéens ont voulu mettre à profit pour faire « bouger » leurs camarades, et Jean-Claude Durand m’indique aussi que des incidents se sont produits un peu partout dans Paris aux portes de plusieurs établissements : Charlemagne, Victor-Hugo, Louis-Armand, Camille-Sée, Buffon, Raspail. Toujours à l’initiative de petits groupes qui « tournent ».

« A Camille-Sée, un peu après 7 heures, ils ont tout de suite mis le feu aux poubelles. A Buffon, ils étaient une trentaine, seulement quelques-uns du lycée. A Raspail, ils ont répandu de l’essence de térébenthine,  ce n’est quand même pas innocent ! Nous avons le sentiment d’une radicalisation, d’une recherche d’affrontements qui nous inquiète d’autant plus que nous constatons aussi de plus en plus d’incidents entre des bloqueurs et des lycéens qui s’opposent à eux », conclut Jean-Claude Durand.

Quelques conclusions provisoires :

1) Comme prévu, les vacances de Noël interrompent la dynamique en cours. Les « radicaux » ont quand même réussi, entre octobre et décembre, un appréciable tour de chauffe. On ne peut rien en déduire pour janvier, si ce n’est qu’ « ils » (les bloqueurs) vont essayer de plus belle.

2) Les médias ne peuvent déployer préventivement une armée de témoins aux portes des lycées. Enquêter a posteriori sur ce type d’incidents expose à ne pas pouvoir démêler avec certitude des versions totalement contradictoires et à s’appuyer sur le concept, subjectif et mouvant, de « plausibilité ».

3) Tout usage policier de la force, même soigneusement dosé, est susceptible d’impressionner et de « bouleverser » des jeunes, leurs camarades et leurs familles. C’est précisément la raison pour laquelle certains s’emploient prioritairement à « obtenir » une intervention policière.

4) Le risque de dérapage, du côté des forces de l’ordre, n’est jamais totalement exclu. D’autres événements récents (notamment un usage insensé des Flash-balls à Nantes en 2007, à Toulouse et Montreuil en 2009) l’ont rappelé.

5) Ceux qui soutiennent aujourd’hui les blocages jouent avec les allumettes et s’exposent une fois de plus à créer des situations qui risquent de leur revenir dans la figure. Il est extrêmement peu vraisemblable que le gouvernement recule une seconde fois sur le lycée.

L.C.