Entretien avec André Ouzoulias. Professeur agrégé honoraire de philosophie, Université de Cergy-Pontoise (ex-IUFM), directeur de la collection Comment faire ? (coédition CRDP de l’Académie de Versailles-Retz), cofondateur du Groupe reconstruire la formation des enseignants (GRFDE).

 

 

Préambule

Vincent Peillon, sur le sujet, crucial pour sa « refondation », de la formation initiale des enseignants fait-il fausse route ? C’est ce que pense une figure du milieu des formateurs, André Ouzoulias, qui a été aussi un des animateurs les plus en vue du mouvement de 2009 contre la réforme Darcos-Chatel. Et il est loin d’être seul à le penser, même si la plupart des critiques, contrairement aux siennes, s’expriment jusqu’à présent sur un mode feutré.

Complexe, jargonnant avec sa forêt de sigles et d’acronymes, au centre d’intérêts et de visions fortement divergentes, le sujet « formation des enseignants » est un des plus difficiles à traiter par les médias. Cela rendait d’autant plus utile cet entretien approfondi, pour lequel nous avons pris le temps d’un échange posé et suivi, publié sur ce blog en quatre parties, dont le présent billet est la première.

Que l’on partage ou non l’analyse particulièrement sévère d’André Ouzoulias, ses arguments, exprimés avec l’élégance de pensée qu’on lui connaît, ont du poids et contribuent à la réflexion collective, qui n’est pas terminée, sur ce dossier. Afin de démarrer sur de bonnes bases, nous commençons ici par un retour en arrière, sorte de « résumé des chapitres précédents ». Bonne lecture.

Luc Cédelle

 

1ère partie

LC : On lit un peu partout aujourd’hui, en résumé, que la formation initiale des enseignants, supprimée par Xavier Darcos en 2009, a été rétablie cette année par Vincent Peillon. Cette vision à la fois schématique et « heureuse » ne vous convient sans doute pas. Mais revenons un instant à l’étape antérieure : cette formation initiale était-elle vraiment « supprimée » ? Le propos de Xavier Darcos était de remplacer une formation en IUFM, très contestée, par une formation « par les pairs », un « compagnonnage » sur le terrain. Cela n’avait donc pas été fait ?

AO : Pour certains de vos lecteurs, qui ne connaissent pas forcément dans le détail les modalités de formation des enseignants qui se sont succédé ces dernières années, il faut même revenir à l’épisode précédent : la mise en place des Instituts universitaires de formation des maîtres, les IUFM.

Créés en 1991, ils visent notamment à instituer une formation pédagogique pour tous les enseignants, tout particulièrement ceux du secondaire qui, jusque-là, n’en bénéficiaient pas vraiment. La formation pédagogique en alternance des instituteurs en école normale sert de modèle pour les nouveaux professeurs certifiés. Simultanément, le niveau de recrutement des enseignants du primaire est alors déplacé de la deuxième année d’études supérieures à la troisième, soit du DEUG à la licence. Un nouveau corps, celui de « professeur des écoles » (PE), est créé et sa carrière alignée sur celle des certifiés.

La formation se déroule ainsi : après la licence, les étudiants qui se destinent au métier d’enseignant peuvent être admis sur dossier en 1^re année d’IUFM pour préparer l’un des concours : CAPES (enseignement secondaire général), CAPEPS (éducation physique et sportive), CAPLP (enseignement dans les lycées professionnels), CRPE (professeurs des écoles)… S’ils le réussissent, ils obtiennent le statut de professeur-stagiaire, qui leur donne une première rémunération. Durant cette seconde année, organisée par l’IUFM, ils bénéficient d’une formation en alternance où la période de stage en pleine responsabilité représente, selon les métiers, 33 % à 40 % de l’obligation de service des titulaires. Par exemple, alors que le professeur certifié « doit » 18 h devant élèves, le stagiaire ne « doit » que 8 h. Le reste du temps, il participe à des modules de formation organisés par l’IUFM, dont les objectifs sont divers : apports disciplinaires et didactiques, compréhension des grands enjeux de l’éducation, préparation des stages, analyse de ces expériences en situation puis à distance, etc.

La réforme de 1991 donne aussi une coloration professionnelle au concours : dès sa préparation, outre l’acquisition des connaissances disciplinaires (toujours évaluées au concours), les futurs enseignants sont ainsi conduits à s’intéresser aux recherches en psychologie des apprentissages, en didactique et en pédagogie, à l’histoire de l’école, à l’histoire et à l’épistémologie des disciplines solaires… Les auteurs de la réforme ont cherché ainsi un équilibre entre les différentes dimensions de la formation. Ils ont voulu garantir à tous les enseignants un premier socle disciplinaire et pédagogique lié à une formation initiale de deux années : l’année 1 étant celle de la préparation du concours, et l’année 2, dite « de stage », celle de la formation en alternance.

Cet ancien dispositif pouvait être amélioré, notamment en augmentant d’une année la durée du stage. Mais il donnait aux futurs enseignants une véritable expérience de la classe, au sein des équipes d’établissements, au contact à la fois des pairs et des formateurs du « terrain » (maitres-formateurs et conseillers pédagogiques) c’est-à-dire d’enseignants expérimentés.

On en est là quand, en juin 2008, Nicolas Sarkozy et Xavier Darcos annoncent la réforme de la formation, dite de la « mastérisation ». Les nouveaux enseignants devront avoir un master. Ce faisant, le Président et son ministre donnent satisfaction aux syndicats qui demandaient cette élévation du niveau de recrutement depuis plusieurs années…

Finalement, le dispositif retenu est le suivant : les étudiants doivent obtenir un master, ce qui équivaut à deux années de formation universitaire après la licence. Il peut s’agir des « masters recherche » ouverts par les Unités de formation et de recherche (UFR) « disciplinaires » ou de « masters enseignement, éducation et formation » (MEEF) ouverts par les IUFM. Contrairement à ce qu’ont clamé avec une jubilation non dissimulée le président Sarkozy et son ministre de l’époque, ces derniers ne sont pas supprimés, chaque IUFM restant intégré dans une université ce qu’avait établi la réforme Fillon de 2005. Mais il est vrai que leur géométrie se replie peu ou prou sur la formation des PE, des PLP et des CPE, la formation des profs de collège et lycée revenant pour l’essentiel à l’université.

Les étudiants passent le concours au cours de la seconde année de master et sont déclarés lauréats sous condition d’obtenir finalement le diplôme du master. La coloration professionnelle du concours est moins importante. Mais les étudiants doivent tout à la fois préparer un concours, obtenir un master et, dans ce cadre, produire une recherche – la barque menace de couler.

L’autre bouleversement concerne l’année post-concours. Les lauréats ont l’obligation de faire la classe à temps plein. Ils touchent alors leur première rémunération, pratiquement identique à celle des stagiaires du dispositif précédent, qui étaient pourtant déchargés pour 60 à 66 % du temps de service. L’alternance est supprimée. Toute la formation est censée avoir été prodiguée en amont, durant la licence et le master. Or, dès 2010, plus de la moitié des lauréats sont issus de masters dans lesquels il n’y a pas une once de formation pédagogique et le plus souvent aucun stage en établissement. Un très grand nombre de débutants découvrent ainsi les élèves et le métier le premier jour de leur année post-concours !

LC : Ce qui explique la levée de boucliers qui a précédé et accompagné ce nouveau système, derrière le slogan fédérateur « Enseigner est un métier qui s’apprend »…

Tout à fait ! Mais malgré la mobilisation de toute la profession, Xavier Darcos maintient son dispositif en expliquant que l’année post-concours est une véritable année de formation, grâce au « compagnonnage » des débutants avec leur tuteur. Celui-ci est un enseignant expérimenté. Dans le secondaire, il est désigné par l’inspecteur. Ce tuteur doit donner des conseils pour organiser une progression, préparer les cours, conduire la classe et faire respecter la discipline scolaire, élaborer les consignes, évaluer les élèves, etc. Il est invité à ouvrir sa classe à l’observation du débutant. Quand ce tutorat peut se mettre en place, ce qui est loin d’être toujours le cas, on espère que les débutants sauront bientôt « faire le travail » grâce à la transmission des savoir-faire des plus expérimentés aux plus novices durant cette année.

Mais c’est un abus de langage de parler de compagnonnage. Il n’y a qu’un tutorat plus ou moins serré. Et pratiquement toute la formation professionnelle est limitée à celle du tuteur. Aussi compétent soit-il à titre personnel, et sans heures spécifiques pour assurer ce « compagnonnage », la formation se trouve réduite aux recettes pratiques qu’il transmet, parfois sans trop de discussion, et dans un temps d’autant plus contraint que les stagiaires exercent à temps plein. Ce dispositif aboutit plus à conformer qu’à former. Sont alors évacuées la dimension réflexive et critique de la formation et son insertion dans un horizon social et politique ainsi que dans le collectif de travail qu’est l’équipe pédagogique.

Le compagnonnage est une modalité de formation très intéressante, mais il exige une longue période de travail en commun du duo maître-apprenti, ce qui est loin d’être le cas ici.

Supposons toutefois qu’on puisse mobiliser un tel dispositif de formation pour les enseignants, par exemple pendant deux ans. Cela ne saurait suffire. Les débutants ont aussi besoin d’analyser collectivement, entre pairs, leur expérience pratique. Ces analyses doivent pouvoir s’enrichir des éclairages apportés par les didactiques, la psychologie, l’histoire de la pédagogie, les sciences de l’éducation… Ils doivent pouvoir observer des pratiques diverses et rencontrer des pairs divers. Ils doivent être amenés à expérimenter des pratiques et à rédiger un mémoire de recherche, etc. Bref, le modèle pertinent est celui de l’alternance, modèle qui, soulignons-le, prévaut dans toutes les formations de haut niveau : médecins, ingénieurs, magistrats, etc.

Dans le dispositif de Xavier Darcos, avalisé et mise en œuvre par Luc Chatel, on est loin de cela. Ces deux ministres ont bien supprimé la formation en alternance rémunérée qui fonctionnait depuis 1991. Ils lui ont substitué un service à temps plein avec le maigre soutien d’un tuteur. Y a-t-il là un parti pris idéologique, à l’unisson avec les discours des antipédagogistes ? Ce n’est même pas sûr. Il fallait supprimer des milliers de postes d’enseignants sans émouvoir l’opinion publique. La fin de la formation en alternance des débutants permettait d’en supprimer 15 000 sans effet visible pour les parents tout en se drapant dans le discours d’une « grande réforme de la formation qui élèvera le niveau de formation et de recrutement des futurs enseignants ». On a là un bel exemple de cynisme politique.

LC : Vous venez de parler d’un « dispositif qui aboutit plus à conformer qu’à former ». Mais c’était justement le thème – permanent, martelé, omniprésent – des critiques portées contre le système précédent, celui des IUFM. La critique, il faudrait plutôt dire l’exécration des IUFM a été en quelque sorte la pièce maîtresse du discours « antipédagogiste ». N’évacuez-vous pas cet aspect un peu vite ? En tant que journaliste, je peux vous dire que pour dix attaques virulentes qui nous parvenaient, on ne recevait pas forcément un seul texte en défense…

AO : Oui, c’est vrai, les formateurs des IUFM, qu’ils fussent chercheurs ou praticiens n’ont pas du tout défendu leur travail. Ils étaient persuadés que les critiques des antipédagogistes étaient ressenties par le public comme ils les percevaient eux-mêmes : caricaturales, mensongères, voire injurieuses chez les détracteurs les plus acharnés des IUFM. Songez que Jean-Paul Brighelli, sur son blog, appelait à « éradiquer le cancer des IUFM » ! Ne serait-ce pas s’abaisser que de répondre à ces pamphlets ? L’opinion pouvait-elle vraiment adhérer à cette campagne ? Pour les formateurs, leur pratique quotidienne plaidait pour eux. Mais, il aurait été bon qu’un collectif de formateurs des IUFM lance un appel pour réagir aux antipédagogistes et dénoncer leur caricature des IUFM.

Dans d’autres circonstances, d’autres professionnels qui se sont sentis mis en cause dans leur travail n’ont pas hésité à réagir collectivement. Ont également manqué des évaluations de la formation, réalisées par des structures indépendantes. Elles auraient pu contrebalancer cette propagande, au moins dans l’opinion éclairée et chez les enseignants eux-mêmes. Mais le courant antipédagogiste tenait le haut du pavé médiatique et institutionnel et, rétrospectivement, je crois que cela n’aurait guère changé le rapport des forces. Il y a tout de même eu la pétition 100 000 voix pour la formation des enseignants, rappelant qu’ « enseigner est un métier qui s’apprend ». Mais, significatif de ce rapport des forces, cette pétition n’a pas été médiatisée comme elle le méritait, alors qu’il est rare de voir des textes signés ainsi par tant de personnes en si peu de temps.

Ce que je dis là n’est cependant pas une forme d’adhésion à ce qu’était cette formation. Celle-ci souffrait de deux défauts constitutifs. D’abord, la formation post-concours était bien trop courte. Je l’ai déjà dit : il faudrait au moins deux années de formation en alternance ! Une année, c’est une situation minoritaire dans les formations supérieures en alternance. Les infirmières sont formées en trois ans en alternance après le concours. Trois ans, en plaçant le concours au niveau licence, c’est ce que propose le Groupe Reconstruire la Formation Des Enseignants, le GRFDE, qui regroupe 250 chercheurs et formateurs.

LC : Nous y viendrons, mais vous allez trop vite. Quel était l’autre « défaut constitutif » du système antérieur ?

AO : Le fait de donner au concours une forte coloration professionnelle était une grave erreur. Cela a conduit à construire un discours officiel sur la manière d’enseigner du point de vue didactique et pédagogique. Les épreuves écrites et orales sont en effet conçues, et c’est inévitable, de sorte qu’il y a des réponses meilleures que d’autres aux questions posées. Les candidats eux-mêmes veulent savoir ce qu’il faut dire pour être reçus. Or, on leur demandait de juger savamment de pratiques scolaires alors même que, pour la plupart, ils n’avaient aucune expérience pratique du métier. Dès lors, la porte était ouverte à la dérive dogmatique, alors que l’entrée dans ce métier devrait au contraire s’appuyer sur une formation critique, prenant en compte la pluralité des approches. Le concours était la pièce maîtresse de la formation en première année et, lors des épreuves, l’on voyait bien souvent les candidats répéter une sorte de catéchisme qui, dans leur esprit, était censé séduire le jury. Une part de la solution : un concours après la licence, sur des épreuves à caractère académique. Nous y reviendrons sûrement dans la suite de cet entretien.

 

2ème partie

LC : Cela fait quinze ans que j’entends répéter partout, sauf chez les défenseurs acharnés du « tout disciplinaire », qu’il faut cesser de recruter des profs sur de seuls critères académiques, que la seule maîtrise d’une discipline ne suffit pas à faire un bon enseignant et que la clé du renouveau est précisément de « professionnaliser les concours »…  Je croyais les camps bien délimités, et voilà que [dans la partie 1 de l’entretien] vous dénoncez comme « une grave erreur » le fait de vouloir donner une coloration professionnelle aux concours !  Vous y voyez même un encouragement à « répéter une sorte de catéchisme ». C’est un peu le monde à l’envers, non ? Alors, les notions de déontologie du métier, d’histoire de l’école, de connaissance de l’institution, etc… tout cela relève pour vous du « catéchisme » ?

AO : Bien sûr, il y a des connaissances et des valeurs en matière d’éducation qui font consensus. Ce que vous citez : déontologie du métier, histoire de l’école, connaissance de l’institution peuvent légitimement s’enseigner et — vous avez raison — s’évaluer à un concours, car ce sont des connaissances et des valeurs partagées. On pourrait même préciser encore : la connaissance de la laïcité (la loi de 1905, les valeurs portées par cette conception de la vie collective , l’histoire de la laïcité à l’école), la sociologie de l’éducation, l’éducation comparée…

Il est vrai qu’il n’y avait pas que la didactique dans les épreuves des concours d’avant 2009. Même si elle avait une grande importance, notamment pour le concours des PE, le candidat devait avoir un minimum de « culture pédagogique générale ». Mais il me paraît fondamental de distinguer entre de telles connaissances et les discours didactiques qui se présentent, eux, comme des prescriptions : « il ne faut pas faire ceci, il faut s’y prendre comme cela », là où, en fait, il n’y a pas de consensus mais des débats, parfois vifs, entre des approches différentes.

Quant au discours selon lequel le renouveau passe par la « professionnalisation des concours », il pèche par excès de simplicité et par naïveté. Excès de simplicité : il confond concours et recrutement. Imaginons que le concours se fasse sur critères académiques après la licence et donne accès à une école professionnelle, ce qui est le cas de la plupart des écoles professionnelles supérieures. Supposons qu’il ouvre sur une formation qui nécessite l’obtention progressive d’un master dans lequel il y a, dès le début, des stages pratiques. Si cette formation se conclut par un certificat d’aptitude pratique… alors le recrutement véritable se fait à cette étape, à l’issue d’un processus graduel – j’insiste sur ce terme – qui permet de réorienter, assez tôt dans la formation, des lauréats qui montreraient des difficultés  importantes d’adaptation au métier.

LC : Donc, si je vous suis bien, le « processus graduel » que vous suggérez aurait pour première conséquence que la réussite au concours ne se traduirait pas par un « recrutement véritable ». Il y aurait donc un découplage concours/recrutement. Le concours, purement académique, n’étant plus dans ce schéma qu’une première étape. Mais quel serait alors le statut des lauréats ? Et que faire de ceux, parmi eux, qui seraient finalement recalés à l’étape professionnelle ?

Disons plutôt que le « couplage » se ferait entre certification finale et recrutement. Le statut des lauréats, pendant le master, pourrait s’inspirer de celui des normaliens des Écoles normales supérieures, celui d’élève-professeur. Mais je crois qu’on pourrait aussi imaginer une solution originale qui protège les lauréats sans rendre leur recrutement automatique. Cela ne changerait rien aux statuts des enseignants-stagiaires en troisième année de formation. Quant à ceux — a priori très peu nombreux — qui ne seraient pas en mesure de s’adapter aux exigences du métier au début du master, le processus graduel auquel je pense devrait comporter pour eux des dispositifs d’aide et de réorientation.

La validation des stages constitue donc ici un élément décisif de l’évaluation du master et de la délivrance du diplôme et ainsi est assise institutionnellement cette idée juste que « la seule maîtrise d’une discipline ne suffit pas à faire un bon enseignant ». Encore ne faut-il pas opposer ces deux dimensions, académique et pédagogique, qui doivent s’articuler tout au long de la formation. On ne fait jamais du « mieux pédagogique » en minorant la culture disciplinaire du professeur, y compris et peut-être surtout celle du PE (professeur des écoles).

LC : Et la « naïveté », que vous prêtez à cette idée du « concours professionnel » ?

Oui, les défenseurs du « concours professionnel » font également preuve de naïveté : ils pensent que des épreuves écrites et orales bien conçues peuvent donner à voir les premières capacités professionnelles des candidats. On ne comprend pas comment ces capacités peuvent se développer dans l’année précédant le concours alors même que celle-ci ne comporte pas de stages pratiques conséquents. À moins de ne juger que de capacités plus générales à communiquer avec un jury, mais on en revient à un concours plus classique quand il évalue cela au cours des épreuves orales.

En outre, la thèse du « concours professionnel » se berce d’illusions : comment être certain que le candidat qui présente devant le jury une leçon fictive pour des élèves virtuels fera un bon enseignant ? Dans sa prestation, il n’y a pour l’essentiel que des capacités discursives et il n’est pas certain, loin de là, que les meilleurs dans cet exercice (auquel on peut s’entraîner) fassent les meilleurs enseignants dans la classe, au contact d’élèves en chair et en os. Ce n’est pas la même chose de dire ce qu’il faut faire et de pouvoir le faire dans des conditions réelles.

Enfin, le candidat doit dire ce qu’il croit que le jury attend de lui, laissant éventuellement place à l’hypocrisie… Le jury observe-t-il un futur enseignant ou un candidat qui n’a qu’une idée en tête : réussir le concours en tenant du mieux possible le rôle auquel il s’est préparé ? À tous points de vue, le « concours professionnel » est l’exemple même de la fausse bonne idée.

Remarquons au passage que, pour la formation des PE, on revient aujourd’hui à ce modèle d’avant 2009 : dans la réforme Peillon, on a repris l’idée d’un concours à coloration professionnelle au milieu des deux années de formation. Mais on a sérieusement aggravé les défauts du dispositif en augmentant énormément la dose de professionnel dans les épreuves de beaucoup de concours (environ 80 % de la note finale pour les PE dans les épreuves orales !), redonnant ainsi plus de force à la dérive vers la dogmatisation de la didactique. Les épreuves professionnelles du concours sont un piège pour la didactique. Elle croit être ainsi valorisée et institutionnalisée. Mais elle y perd son âme. Et les critiques des antipédagogistes à l’égard de la didactique ne sont pas sur le point de s’éteindre.

LC : La professionnalisation des concours, une fausse bonne idée… C’est votre position personnelle ou celle du GRFDE, dont je ne voulais pas que l’on parle tout de suite ? Mais au point où on en est, rappelons aussi en quelques mots ce qu’est ce « Groupe reconstruire la formation des enseignants »…

AO : Je ne parle pas ici au nom du GRFDE. Mais étant l’un de ses cofondateurs, il m’est agréable de répondre. Dans son texte programmatique, intitulé « Reconstruire la formation des enseignants », le GRFDE plaide pour un concours à l’issue de la licence, sur critères académiques et donnant accès à une formation dans une école professionnelle supérieure d’une durée de 3 ans. Cette position ne m’est donc pas propre.

Et maintenant qu’est-ce donc que le GRFDE ? Créé en septembre 2012, à la fin de la concertation nationale sur la formation des enseignants organisée par le ministère, il réunit aujourd’hui 250 chercheurs, formateurs et militants pédagogiques Il a été créé par des animateurs de la Coordination nationale formation des enseignants (CNFDE) qui avait émergé en janvier 2009 pour favoriser la mobilisation contre la réforme de Xavier Darcos.

LC : Coordination dont – je le rappelle car vous n’alliez pas le faire vous-même – vous étiez un pilier… Mais quand vous indiquez que ce groupe compte 250 membres, ce n’est pas forcément très parlant. Certains sont des gens connus. Pouvez-vous citer quelques noms ?

AO : Ce que vous me demandez là est embarrassant. Notre démarche a un caractère collectif. Tous les signataires sont égaux.

L.C : Alors, je vais le faire à votre place, sous ma responsabilité… Je n’en citerai que quelques uns, par ordre alphabétique et sans développer leurs titres ou mandats : Jean-Louis Auduc, Élisabeth Bautier, Serge Boimare, Rémi Brissiaud, Catherine Chabrun, François Dubet, Roland Goigoux, Sylvain Grandserre, Danièle Manesse, Philippe Meirieu, Patrick Rayou, Jean-Yves Rochex, Bernard Toulemonde, Vincent Troger, Philippe Watrelot, etc. Est-ce que je me trompe si j’ai l’impression qu’ils appartiennent, sur l’éducation, à la même famille de pensée ?

AO : Ils viennent d’horizons divers : chercheurs en didactique des disciplines, en psychologie, en sciences de l’éducation, praticiens-formateurs et formateurs permanents des IUFM (aujourd’hui des ÉSPÉ), militants pédagogiques, anciens cadres de l’Éducation nationale. Ils ont en fait des visions diverses de la pédagogie et sont loin d’être d’accord sur tous les sujets concernant l’école. S’ils se sont réunis dans ce groupe, c’est d’abord parce que tous étaient opposés à la réforme Darcos-Chatel. Ils ont soutenu l’idée qu’« enseigner est un métier qui s’apprend » et, au moment où il fallait miser sur la refondation de la formation, indispensable pour sortir du marasme, ils se sont retrouvés sur ce que cela devait signifier dans les grandes lignes.

LC : Il y a pourtant des limites à la représentativité du GRFDE. Sur ce thème, je peux reprendre ma question à l’envers : qui n’en fait pas partie ? Je n’ai pas vu, par exemple,  de syndicalistes dans la liste de signataires.

AO : Détrompez-vous. Un très grand nombre des signataires sont adhérents ou militants des syndicats du supérieur et de diverses organisations du syndicalisme enseignant. Il est vrai cependant qu’on ne retrouve pas parmi les signataires les dirigeants nationaux de plusieurs syndicats comme c’était le cas avec la pétition 100 000 voix pour la formation des enseignants lancée en janvier 2010 par des animateurs de la CNFDE. Mais obtenir l’adhésion des organisations syndicales au GRFDE n’est pas son objectif. Il affirme vouloir contribuer à la réflexion de tous les acteurs des décisions dans le domaine de la formation des enseignants.

Et en intervenant régulièrement dans le débat public, il ne désespère pas de faire évoluer les positions des uns et des autres, notamment sur la place du concours, qui conditionne vraiment beaucoup de choses. Ainsi, après avoir publié en septembre 2012 un programme qui dessine une formation en alternance, de haut niveau académique et pédagogique, d’une durée importante (trois ans), rémunérée et diplômante (obtention d’un master), le GRFDE a publié depuis lors une dizaine de textes que l’on peut retrouver sur site son site. On y lira notamment des critiques sévères de la réforme Peillon.

LC : Nous y voilà. Vous connaissez la réputation des enseignants version « café du commerce » : jamais contents, toujours en train de récriminer… Des critiques sévères, dites-vous. Mais vous venez déjà d’en porter une, contre des concours de professeurs des écoles que vous trouvez à trop forte coloration professionnelle. Qu’allez-vous sortir de votre chapeau maintenant ?

AO : « Sortir de mon chapeau » voudrait dire que ces critiques seraient gratuites, dictées par la mauvaise foi ou le désir de contester à tout prix. Or ce n’est pas du tout le cas, et le parcours des membres du GRFDE serait en lui-même suffisant pour en témoigner. Et le GRFDE n’est pas le seul à le dire : il existe dans la réforme actuelle un énorme défaut, contre lequel il n’a cessé, jusqu’à présent en vain, de mettre en garde ses concepteurs. Il s’agit de la place des concours dans le cursus de formation. En effet, les candidats aux divers métiers de l’enseignement doivent disposer d’un master, qui comporte deux années d’études après la licence.

Pour passer le concours, il suffit d’être inscrit en première année (M1), le concours n’étant validé, à la fin de la seconde année (M2), que si le candidat atteste, bien sûr, de l’obtention du master complet. Les épreuves se déroulent au cours de cette même première année, épreuves écrites en mars, épreuves orales entre avril et juin. Il faut souligner ici que, sur le plan légal, ce dispositif diminue d’une année — et c’est un comble pour un gouvernement de gauche ! — la durée de la formation initiale.

LC : Comment cela ?

Dans le dispositif hérité de Xavier Darcos et Luc Chatel, la formation initiale durait légalement trois ans, deux années de master et une année de stage, la formation se terminant à bac + 6. Certes, on l’a déjà dit en parlant du compagnonnage, le terme de stage est à prendre ici dans son acception purement administrative. Mais on pouvait imaginer que la réforme consiste en particulier à rétablir une année de stage avec un temps des service réduit pour les stagiaires. Or, avec le dispositif de Vincent Peillon, l’année de stage a été avancée et placée pendant le M2. Légalement et objectivement, il n’y a donc plus que deux années de formation initiale et celle-ci se termine à bac + 5.

LC : Vous êtes le seul à le dire !

Non, dans plusieurs textes sur le dispositif voulu par Vincent Peillon, le GRFDE a pointé cette diminution. C’est en quelque sorte le retour à l’ancien dispositif, celui d’avant la « mastérisation », avec les contraintes d’un master dont les exigences sont nécessairement revues à la baisse. Du reste, on peut légitimement se questionner sur la valeur ajoutée d’un tel master. Cette contradiction n’a pas non plus échappé à bien des syndicats.

 

Troisième partie

LC : Revenons à la place des concours dans le cursus de formation des enseignants… C’est sur ce point que porte une de vos critiques et de vos déception les plus fortes sur le nouveau dispositif « Peillon ». Mais c’est aussi un point difficile à évaluer de l’extérieur du système universitaire. En quoi le fait de placer les épreuves des concours pendant l’année de M1 [la première année de master] vous paraît-il si grave ?

AO: Je rappelle qu’avec le dispositif Darcos-Chatel, le concours avait lieu en seconde année de master, soit à la fin de la formation. La place du concours au milieu des deux années de formation va compromettre la qualité de la formation professionnelle. La première année sera forcément une année de bachotage. S’il y a des stages, les candidats qui voudront donner la priorité à la préparation du concours ne s’y investiront qu’avec frilosité.

De toute façon, il n’y a pas vraiment d’alternance. De plus, la moitié des candidats environ ne viendront pas de masters MEEF (« masters enseignement, éducation et formation ») et n’auront donc eu aucun stage en établissement scolaire. Pour les PE (professeurs des écoles), beaucoup seront aussi tentés de faire le minimum sur les disciplines qui ne sont pas évaluées au CRPE car il n’y a que quatre disciplines représentées : français, maths, EPS, plus une optionnelle. La quatrième consiste à soutenir un dossier réalisé à la maison. Sur les disciplines enseignées à l’école, 9 ne seront pas évaluées, ce qui a amené les concepteurs des maquettes des masters à réduire encore le volume horaire qui leur est consacré.

À titre d’exemple, dans le MEEF de Créteil, on passe de 68 h l’an dernier en histoire et géographie à 30 h cette année (48 h si c’est l’option choisie pour la quatrième épreuve), de 83 h en sciences à 30 h (48 h si c’est l’option choisie), de 84 h en langue à 44 h. Pour la formation initiale des PE à la polyvalence, la réforme de Vincent Peillon constitue hélas une régression. Où l’on voit avec cet exemple combien le master est piloté par le concours.

Quant à la deuxième année elle sera, pour l’essentiel, marquée par le stage. Au lieu de 33 à 40 % de l’obligation de service avant 2009, il est passé à 50 % — je rappelle que Xavier Darcos l’avait établi à 100 % du temps réglementaire. Cela rend difficile une véritable alternance. Outre le stage, les stagiaires ont en effet à produire un mémoire de recherche et à terminer leur master. La barque est vraiment trop chargée : master, stage, mémoire, rien ne pourra se faire de façon satisfaisante.

En somme, ni en première année, ni en seconde année, on ne pourra mettre en œuvre une véritable formation professionnelle. Mais on ne fera pas pour autant une meilleure formation disciplinaire ! La première année donne la priorité objective à la préparation d’épreuves marquées par les exigences didactiques pour tous les concours, très fortes pour celui des PE ; la seconde année donne la priorité au stage et au mémoire. Avec ce dispositif, il y a même un gros risque que le niveau disciplinaire des lauréats, notamment des PE, se révèle en baisse significative.

De plus, le concours au milieu des deux années du master engendre inévitablement le problème des reçus-collés, reçus au M1 ou, a fortiori, au M2, et collés au concours à l’issue de l’écrit ou de l’oral, car il est tout à fait possible d’avoir le master et pas le concours et, à moindre fréquence, le concours et pas le master. Les étudiants qui auront été collés au concours le représenteront forcément une, deux ou trois autres fois. Comme il est prévu de leur offrir des formations pour les préparer aux épreuves, ce qui est légitime, ils seront a priori mieux formés pour affronter les épreuves que les étudiants issus de la première année !

Le système va donc dériver vers une situation où les étudiants qui passeront le concours dans le temps « normal », en fin de première année de master, se retrouveront en compétition avec un très grand nombre de candidats plus « expérimentés », soit inscrits en M2, soit ayant déjà un master complet. Et on verra sans doute dès 2015 qu’une majorité de reçus seront d’anciens collés… Indiscutablement, c’est un gâchis humain et budgétaire qui s’annonce. Comment les ministères peuvent-ils fermer les yeux sur cette faiblesse constitutive du dispositif ? C’est totalement incompréhensible.

LC : « Une majorité de reçus seront d’anciens collés »… J’entends bien, mais c’est vous qui le dites. Votre argument introduit l’hypothèse, plausible, qu’une certaine proportion de reçus soient d’anciens collés, ce qui serait d’ailleurs de leur part une preuve de motivation. Mais une majorité… Personne ne peut le prouver à ce stade. J’imagine que les experts qui suivent ce dossier au cabinet de Vincent Peillon ont une appréciation et des estimations différentes. Mais vous présentez les choses comme si le ministère n’avait opposé aucun argument aux vôtres…

Certes, tant que le concours de 2015 n’a pas eu lieu, ce n’est encore qu’une hypothèse. Mais elle s’appuie sur la réalité passée. Selon la très officielle DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance, au ministère de l’Éducation), dans une note d’information 13-03 d’avril 2013 sur les candidats au concours de recrutement des PE à la session 2011, c’était déjà une réalité marquée dans le dispositif précédent. Je cite : « Au regard du taux de réussite global aux concours externes (17 %), les « redoublants » réussissent mieux (19,6 %), comme les « triplants» (19,1 %). Près de 80 % des lauréats de 2011 avaient déjà tenté le CRPE en 2010 ; plus d’un tiers l’avait déjà tenté en 2010 et en 2009. » Il n’y a guère de raisons pour que ce phénomène disparaisse en 2015.

LC : Aïe ! C’est sûrement l’effet de mon « innumératie » mais j’ai du mal à  lier ces deux séries de chiffres… Si le taux de réussite des redoublants ou  triplants est à peine supérieur de 2 points à celui des candidats « normaux », comment obtient-on ces « 80 % des lauréats » en 2011 ?

C’est simplement que ces taux de réussite ne s’appliquent pas aux mêmes nombres de candidats. Par exemple, s’il y 10 000 candidats doublants avec 19, 1% de taux de réussite et 5000 « normaux » avec 17 %, vous aurez 1910 doublants reçus pour 850 « normaux », ce qui fait 70 % de doublants parmi les lauréats. CQFD.

LC : Merci. Je garde la question et la réponse car je ne suis pas, et de loin, le seul journaliste ni le seul lecteur « nul en chiffres ». Mais du coup, je vous ai interrompu dans votre propos sur les reçus-collés…

Sur la question des reçus-collés, le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche s’est assuré que les M2 des MEEF (« masters enseignement, éducation et formation ») seraient ouverts à tous les étudiants ayant validé leur M1, y compris les collés au concours, ce que réclamaient à juste titre les organisations étudiantes et la plupart des formateurs. Il a insisté pour que des formations adaptées leur soient proposées, comprenant notamment une préparation aux épreuves des concours. C’était légitime et nécessaire. Mais, du coup, il a donné une forme institutionnelle au phénomène que décrit la DEPP. Pour ceux qui auront le concours à leur deuxième ou troisième tentative, c’est bien sûr une excellente chose.

Mais il faut voir l’autre face de la pièce : avec ce dispositif, il y aura des milliers d’étudiants qu’on aura encouragés à suivre la formation durant deux, trois ou quatre ans après la licence et qui se retrouveront dans une impasse. C’est un énorme gâchis humain. À mon sens, il aurait été plus judicieux de chercher un dispositif alternatif, qui évite carrément le phénomène des reçus-collés. Et il n’y en a que deux : soit un concours qui permette l’entrée des lauréats dans la formation professionnelle, soit la suppression pure et simple du concours et le recrutement par les chefs d’établissement des étudiants pourvus d’un master et pouvant attester de périodes de stage favorablement évaluées. Vous devinez quelle solution je défends…

La seconde a les faveurs de la partie la plus à droite de l’UMP et, si je ne me trompe, figure dans le programme du FN. Voyons bien que cette solution pourrait apparaître finalement assez raisonnable si les jeunes détenteurs d’un master enseignement (MEEF) qui n’ont pas obtenu le concours forment d’année en année une masse de dizaines de milliers de jeunes, le plus souvent chômeurs ou sous-employés, mais réputés capables de « faire le job » de prof. Ce serait sans doute la fin de l’appartenance des enseignants à la fonction publique d’État. On n’en est pas là. Mais ce risque est consubstantiel au phénomène des reçus-collés.

LC : Et c’est un risque que prendrait sans sourciller un gouvernement de gauche élu sur la priorité à l’école publique et à sa « refondation » ? Vous ne m’avez pas répondu sur les arguments du ministère, ou plutôt des ministères puisqu’il s’agit à la fois de l’éducation et de l’enseignement supérieur. Un cabinet ministériel sans arguments, cela n’existe pas…

Il faut pourtant croire que si… Sur ce sujet, les ministères n’ont guère défendu leur projet, probablement car il leur aurait fallu entrer en dialogue public avec les partisans d’un concours en fin de licence. Il leur aurait fallu plaider pour le projet hybride qu’ils ont adopté et qui résulte en fait d’un compromis entre les principaux acteurs de la décision à l’issue de la concertation nationale menée pendant l’été 2012 : universitaires, employeur et syndicats d’enseignants, sans autre logique que celle de l’équilibre des forces en présence.

LC : Ah, alors les syndicats ont avalisé ce projet que vous contestez ?

Tous ne l’ont pas fait. FO milite toujours pour un concours à l’issue de la licence. La CGT soutient les propositions du GRFDE. Le SNES, le SNEP (syndicat des professeurs d’EPS) et le SNESUP-FSU défendaient et continuent de défendre un concours en fin de master, quand d’autres syndicats, après avoir demandé à placer le concours en fin de licence, ont concédé qu’il soit placé en fin de M1 à condition qu’il comporte une forte dose de « professionnel ». Le concours en M1, c’était aussi la demande du principal syndicat du primaire, le SNUIPP-FSU, dès le début de la concertation nationale.

LC : Revenons à l’attitude des ministères sur le problème des reçus-collés. Vous dites donc qu’ils l’ont délibérément ignoré.

Non bien sûr, mais le ministère de l’enseignement supérieur s’est limité à insister auprès des ÉSPÉ et des universités pour qu’elles mettent au point, pour les collés au concours en M1, des M2 orientés vers d’autres métiers que celui d’enseignant, comme éducateur, cadre des collectivités territoriales, cadre administratif d’association jeunesse et sports, etc. et pour qu’elles établissent des modalités d’orientation incitatives vers ces métiers. Mais, à ma connaissance, la plupart des ÉSPÉ en sont restées à un aménagement des M2 qui permette aux collés du concours à l’issue du M1 de continuer vers le métier d’enseignant, ce qui, du reste, correspond aux demandes massives de ces étudiants. Ils pensent légitimement pouvoir réussir le concours lors de la deuxième tentative.

LC : La décision gouvernementale de placer le concours en première année de M1, que vous n’avez pas pu empêcher, n’est-elle pas liée à un problème de coût ? Les fameuses « contraintes budgétaires », aujourd’hui plus fortes que jamais et dont l’Éducation nationale est déjà seule à être en partie dispensée… La formation en trois ans que vous proposez n’est-elle pas nécessairement plus coûteuse qu’une formation en deux ans ?

AO : C’était ce que je pensais tout en étant convaincu — je le suis toujours — que la formation initiale des enseignants est un des investissements les plus « rentables » : elle conditionne la qualité de l’école et, par voie de conséquence, celle la formation des deux prochaines générations. Personne n’a calculé le « rendement » de cet investissement ; il a un tel « effet de levier » que nous ne devons pas demander d’abord combien ça coûte aujourd’hui mais ce que ça coûtera demain si on économise sur la qualité de cette formation.

Or, nos collègues de Toulouse ont fait une première étude sur le coût des trois dispositifs : celui de Xavier Darcos et Luc Chatel, celui de Vincent Peillon et celui qui correspond à un concours en fin de licence suivi de trois années de formation. Et, surprise ! C’est ce dernier dispositif qui est le moins coûteux.

Le GRFDE a ensuite affiné cette étude sur le coût des différents dispositifs et le résultat, de prime abord, ne cesse d’être étonnant : même en incluant dans le budget la rémunération de la formation durant trois ans et l’attribution d’une bourse pour préparer le concours dès le début de la deuxième année de licence à un nombre d’étudiants équivalent à 50 % des postes mis au concours, le dispositif du GRFDE est toujours le moins coûteux. Cela tient principalement au fait que, dans les deux autres dispositifs, il faut assurer le coût de la formation de milliers d’étudiants qui, voir le problème des reçus-collés, ne seront pas en mesure finalement de pratiquer le métier. Autrement dit, on peut former mieux sans coûter plus cher ou beaucoup plus cher au budget de la nation.

LC : Pardon d’insister, mais… quelle est la réponse des ministères sur cet argument du coût ? Ne me dites pas qu’il n’y en a pas, c’est tout simplement inconcevable en période de disette budgétaire ! Inconcevable aussi dans la mesure où l’on se serait attendu, sur ce dossier à l’argument inverse, en substance : vous êtes bien gentils et vos propositions sont séduisantes, hélas nous n’en avons pas les moyens…

AO : Tant que nous n’avions pas étudié la question, l’argument du coût nous a été retourné par de nombreux acteurs. Et ne nous le cachons pas : alors que Vincent Peillon paraissait lui-même acquis à l’idée d’un concours à l’issue de la licence, le coût supposé plus élevé a été le principal argument avancé pour décrédibiliser ce scénario.

Je ne trahis pas un secret si je dis que les représentants des universitaires ne voulaient pas non plus d’un concours à l’issue de la licence. Beaucoup craignaient — et craignent toujours — que cela signe leur élimination de la formation des enseignants, la fin de la formation disciplinaire et l’imposition d’un « tout professionnel ». Ce scénario est fantasmatique. Avec un concours en fin de licence, on ne présuppose pas que les candidats ont le niveau académique requis pour enseigner et qu’il n’y a plus qu’à les doter des savoir-faire propres au métier.

On ne peut pas le présupposer car la licence ne suffit pas ou ne suffit plus à doter les étudiants d’une formation académique solide. Celle-ci est nécessaire en elle-même : comment bien enseigner ce qu’on ne maîtrise pas ou ce qu’on maîtrise mal ? C’est aussi une condition sine qua non d’une formation pédagogique éclairée. Le scénario du concours à l’issue de la licence impose évidemment que les UFR continuent à faire leur travail auprès des futurs enseignants en collaborant avec d’autres formateurs et en étant coresponsables de la gestion des ÉSPÉ.

Il faut aussi prendre en compte le fait que de nombreux étudiants s’engagent dans un master disciplinaire et ne se décident à rejoindre la filière éducation qu’à l’issue de celui-ci. C’est ce qui a amené le GRFDE à proposer l’organisation d’une entrée en formation directement en deuxième année du master enseignement pour les seuls détenteurs de masters disciplinaires, par le biais d’un concours spécifique. La formation en M2 serait bien sûr adaptée à leur parcours antérieur.

 

Quatrième partie

LC : Au fil de notre entretien, m’apparaît une sorte de mystère sur lequel je bute. Mais peut-être est-il dû au fait que, éloigné du suivi au jour le jour de l’actualité éducative, j’ai manqué quelques épisodes ? Auquel cas vous allez m ‘éclairer facilement. Ce mystère, c’est que j’identifie mal la genèse des décisions prises. Le GRFDE, ce Groupe reconstruire la formation des enseignants auquel vous appartenez, rassemble quand même une grande partie des personnalités impliquées dans la formation des enseignants et ayant misé sur la « refondation ». A priori, vous étiez les mieux placés pour faire valoir votre point de vue dès le départ de la concertation en 2012. Alors que s’est-il passé ? Comment la balance a-t-elle penché du côté qui, de votre point de vue, n’est pas le bon ?

AO : Il faut bien voir que le GRFDE n’existe pas « dès le départ de la concertation » en 2012. Il se crée vers la mi-septembre, alors que les principales orientations sont déjà arrêtées dans l’esprit de Vincent Peillon. Et la constitution de ce groupe se veut aussi une réponse à ces orientations que les signataires jugent néfastes. Trop tard assurément. Mais voyons aussi que cette réforme est le fruit d’une méthode : Vincent Peillon voulait aller vite et il a organisé une concertation limitée « au sommet » de la pyramide.

Qui a fait pencher la balance ? En fait, il n’y a guère de mystère. Le dispositif de Vincent Peillon se situe au point de convergence de deux grandes forces : les craintes d’un grand nombre d’universitaires travaillant dans les UFR (unités de formation et de recherche) d’une part et les convictions de Bercy sur le coût d’un projet alternatif, d’autre part. Ceci dans un contexte où les syndicats d’enseignants ne présentaient pas un front uni pour défendre un autre projet et où plusieurs d’entre eux, et non des moindres, soutenaient, bon gré mal gré, la place du concours en M1.

LC : C’est un peu troublant ce que vous venez d’exposer là…  En substance, vous m’expliquez donc que les universitaires, SNESUP-FSU en tête, ont adopté au nom de la préservation du savoir académique une position essentiellement dictée par la volonté de garder suffisamment d’étudiants dans leurs filières – mais parfaitement contraire aux intérêts des futurs enseignants et à la qualité de leur formation, du moins telle que vous la concevez. Il est bien loin, le temps où vous manifestiez ensemble en vous donnant du « chers collègues »…

AO : D’abord, n’oubliez pas que de nombreux signataires du programme du GRFDE sont membres du SNESUP-FSU. Je suis moi-même un de ses adhérents. Personne, à ma connaissance, n’y soutient l’idée du concours en M1. Qu’en son sein, il n’y ait pas unanimité pour un concours en M2, qui est le mandat du congrès du SNESUP de 2012, ce n’est pas non plus un secret. Les adhérents sont en fait partagés entre concours en fin de licence et concours en fin de M2. Le concours en fin de M2 a sa logique : assurer un recrutement à l’issue du master, en le décalant de deux ans par rapport au dispositif d’avant 2009, pour marquer l’élévation du niveau de formation.

Cela ne préjuge d’ailleurs pas de la manière dont se déroule la formation au sein du master puis lors de l’année de stage qui suit. Sur ce point, beaucoup de partisans du concours en M2 au sein du SNESUP partagent avec le GRFDE l’idée que la formation doit adopter d’emblée le mode de l’alternance et bénéficier d’emblée aussi de l’encadrement d’équipes pluricatégorielles. Ils plaident également, comme le GRFDE, pour une formation qui se développerait de façon plus progressive, par exemple avec des modules de préprofessionnalisation en licence.

Quant aux craintes de beaucoup de nos collègues universitaires devant le scénario du concours en fin de licence, n’en sous-estimez pas la réalité. Ne les réduisez pas à des logiques de marché où il s’agirait de « se garder » un public d’étudiants. Maintenir une formation de haut niveau disciplinaire pour tous les enseignants est une préoccupation légitime. Je crois qu’il y a un travail d’information à faire pour convaincre l’ensemble des universitaires que, dans le scénario du concours à l’issue de la licence, leur rôle est crucial, durant les trois années de formation qui suivent le concours, au service d’une formation de haut niveau, académique et pédagogique.

LC : D’autre part et comme vous l’avez indiqué précédemment, le SNUIPP-FSU, syndicat des enseignants du primaire disposant lui aussi d’une majorité relative, a lui-même demandé et obtenu un concours en M1. Comment concevoir que le syndicat majoritaire chez les « instits » ait mis en avant, toujours si l’on vous suit, une revendication néfaste à la formation initiale de leurs futurs collègues ? Décidément, le mystère s’épaissit…

AO : Pour moi aussi, c’est un peu mystérieux, d’autant que, il n’y a pas si longtemps, le SNUIPP défendait plutôt, si je ne me trompe, un concours placé à l’issue de la licence. Je crois cependant qu’il a finalement pris cette position parce qu’il craignait que le concours en fin de licence comporte des risques de déclassement. Et c’est vrai qu’ainsi, si l’on ne prend pas en compte les trois années de formation qui suivent, cela pourrait être regardé comme un retour en arrière, à l’avant 2009, quand le concours se passait à l’issue de la licence. Il y avait peut-être aussi l’idée, parmi les dirigeants du SNUIPP, de se rapprocher des autres syndicats de la FSU qui demandaient majoritairement un concours en fin de M2.

LC : Les syndicats majoritaires, aussi bien du primaire que du supérieur, semblent donc avoir pesé dans les décisions prises. Mais qu’en est-il du Groupe reconstruire la formation des enseignants ? A-t-il au moins été entendu ? Le GRFDE est-il aujourd’hui ou non un interlocuteur du gouvernement dans cette affaire ? Et s’il ne l’est pas, pourquoi ?

AO : Non, on ne peut pas dire que le GRFDE soit considéré comme un interlocuteur par le gouvernement. Une délégation du GRFDE a été reçue par le cabinet de Vincent Peillon et par Daniel Filâtre pour celui de Geneviève Fioraso en décembre 2012, mais c’est tout. Les membres des deux cabinets présents ont écouté poliment les délégués du GRFDE. Ils ont défendu le projet ministériel, notamment en soulignant l’importance de la formation didactique et sa place au concours…

À ce moment-là, le dispositif du concours en M1 était déjà arrêté au niveau ministériel alors que l’Assemblée nationale et le Sénat n’étaient pas encore saisis du projet de loi créant les ÉSPÉ. Du reste, les assemblées n’ont pas été amenées à débattre de la place du concours, le projet de loi restant étrangement muet sur ce chapitre pourtant crucial. Les responsables ministériels qui ont reçu le GRFDE n’ont pas voulu entendre un résumé de l’étude du GRFDE sur le coût des divers dispositifs. Celle-ci leur a été cependant remise en mains propres. Les responsables ministériels ont promis de la lire « avec intérêt »…

Le dernier texte du GRFDE, publié en juin 2013, est une lettre ouverte au Président de la République lui demandant de différer la mise en place des ÉSPÉ, telle qu’elle était prévue, et d’ouvrir une nouvelle concertation. Mais le GRFDE n’a eu qu’un accusé de réception de la part du cabinet de la Présidence.

Pourquoi en est-il ainsi ? Sûrement parce que le GRFDE pèse beaucoup moins qu’il ne faudrait…

LC : Peut-être avez-vous manqué de savoir-faire médiatico-politique ? Vous avez quand même quelques signatures de poids qui auraient dû vous permettre de vous faire entendre, quand d’autres font du « buzz » avec beaucoup moins. Et GRFDE, c’est quand même un peu ingrat comme dénomination, non ? Vous auriez pu vous appeler, je ne sais pas… les Tigres, les Crapauds, les Cobras, les Castors, enfin vous voyez ce que je veux dire…

AO : Les Tigres ou les Cobras, ça fait peur ! Les crapauds sont des animaux fort utiles aux équilibres écologiques, mais ils ne sont pas très sexy. Il est sûrement possible de trouver un animal emblématique plus attirant, mais je ne suis pas sûr que cela clarifierait auprès du public ce qu’est et ce que veut le GRFDE.

L’entendrait-on mieux s’il s’appelait « Les Castors de la formation » ou le « Groupe Ferdinand Buisson » ? Je ne crois pas. Plus sérieusement, quel écho les médias ont-ils donné aux textes du GRFDE ? Ses textes ont été relayés par certains d’entre eux. Par exemple, Libération a publié un résumé de la lettre ouverte au Président de la République. L’Humanité a publié un entretien avec Didier Frydman, l’un des animateurs du GRFDE. Il y a eu plusieurs échos radio sur France Info et France Culture. Mais la diffusion de ces textes s’est faite surtout par le biais des sites spécialisés en matière d’éducation, comme le Café Pédagogique, qui accueille chaque jour plusieurs dizaines de milliers de visiteurs.

Malgré les difficultés, le GRFDE aurait-il pu mieux faire connaître ses positions ? C’est vrai qu’il semble de plus en plus difficile, pour les grands médias, de proposer à leurs lecteurs des articles fouillés sur la formation des enseignants. C’est une question complexe. Elle comporte des aspects techniques qui peuvent rebuter le lecteur. Votre blog est l’un des rares, avec ceux de Sylvestre Huet et de Véronique Soulé, à oser entrer dans le détail des choses et à le faire avec rigueur et clarté.

LC : Un « comité de suivi de la réforme de la formation des enseignants », de 24 membres, a été installé il y a quelques semaines, le 29 novembre 2013 par Vincent Peillon, ministre de l’Éducation nationale et Geneviève Fioraso, ministre de l’Enseignement supérieur et de la recherche. Ce comité de suivi compte dans ses rangs des personnalités dont l’ancienneté, l’engagement et la compétence sur ce dossier sont établies, je pense par exemple à son président, Daniel Filâtre, recteur de l’académie de Grenoble ou à Gilles Baillat, président de l’université de Reims… En revanche, je n’ai pas identifié dans la liste un seul membre du GRFDE. Sommes-nous en présence de deux « lignes » incompatibles et qui s’affrontent en coulisses ?

AO : Le comité de suivi est présidé par Daniel Filâtre. Or, il a été le responsable n° 1 de la conception de cette réforme pour le ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche. Il était le principal interlocuteur, côté ministères lors de la rencontre entre membres des cabinets et délégation du GRFDE. Dans cette position de président du Comité, il est donc juge et partie. Gilles Baillat a été directeur d’IUFM et président de la conférence des directeurs d’IUFM (CDIUFM). Mais il n’a pas manifesté publiquement d’opposition au dispositif actuel, jouant plutôt une musique de l’aménagement à la marge.

Quant aux autres membres, ils se répartissent entre 7 représentants de l’employeur (recteur, DASEN, IPR, IEN, DRH, directeur de l’ESEN, directeur du CNED…), 5 représentants des syndicats d’enseignants et 1 de l’UNEF, 8 représentants de l’université, 2 professeurs d’École Normale Supérieure et 3 enseignants-chercheurs intéressés dans leur champ de recherche par la formation des enseignants, une représentante de l’AFEV, etc.

À ma connaissance, aucun de ces membres ne travaille de manière permanente dans une ÉSPÉ, mis à part la représentante du SNESUP, celle du SGEN et Jacques Ginestié, administrateur de l’ÉSPÉ d’Aix-Marseille, où une forte mobilisation des étudiants et des formateurs, mécontents de la manière dont se met en place le master, a eu lieu en décembre 2013. Bref, les recommandations du Comité sont écrites d’avance. Il est certain qu’il ne demandera pas aux ministres de changer d’orientation. On aura tout au plus quelques conseils donnés aux universités et aux ÉSPÉ pour « ajuster le tir ».

Autrement dit, oui, nous sommes en présence de deux « lignes » difficilement compatibles. Mais elles ne s’affrontent nullement en coulisses, ni, hélas publiquement et, si ce débat n’a pas lieu, ce n’est pas le fait des opposants à cette réforme. Beaucoup de ceux qui ont combattu avec pugnacité la réforme Darcos-Chatel n’adhèrent pas davantage à cette nouvelle cote mal taillée : la réforme que beaucoup défendaient a été rejetée sans avoir été discutée.

Et il n’est pas vrai, comme on l’entend, repris en boucle, que « la formation professionnelle a été rétablie ». C’est notamment ce que j’ai voulu montrer dans cet entretien. En fait, la montagne a accouché d’une souris : on est pratiquement revenu à la situation qui prévalait avant la réforme Darcos : une année de préparation au concours suivie d’une année de stage, mais avec une décharge de 50 % au lieu de 60 à 66 % avant 2009 et avec l’exigence d’un mémoire de recherche en M2, l’alternance est compromise.

Quant à l’avenir, on voit bien, aujourd’hui encore, que la mise en place des ÉSPÉ n’est pas un chemin bordé de roses. Partout, les formateurs expriment leur mécontentement devant les plans de formation arrêtés et leur inquiétude sur la qualité de la formation qui en résultera. Ils sont en outre dépités et même humiliés de se retrouver écartés de la conception de ces plans. Dans les Conseils des ÉSPÉ, à l’image du Comité de suivi, leur place est marginale. Alors que sans eux, les ÉSPÉ ne « tourneraient » pas, ils ont le sentiment d’être ravalés au rang de simples exécutants. Leur expérience de ce métier, former des enseignants, est ignorée et parfois brutalement niée.

LC : Alors, l’affaire est « pliée » ? Irréversiblement ? D’après vous, les décisions prises dans ce dossier relèvent de l’erreur historique. Vous n’avez pas employé ce terme mais c’est clairement ce qui découle de votre propos. Une erreur de l’ampleur que vous suggérez, au cœur du cœur de la démarche de refondation, serait difficilement pardonnable. Les autres membres du GRFDE ont-ils un avis aussi tranché que le vôtre ? Et ne voyez-vous donc aucune lueur d’espoir, même à l’horizon ? Aucun rattrapage possible ? Quelle pourrait être la prochaine étape ?

AO : Le GRFDE a intitulé l’un de ses premiers textes : « Concours en fin de M1 : la refondation de l’école de la République compromise ». Dans un autre de ses textes, il appelait le ministre à « saisir la main que lui tend l’Histoire » et à réaliser la réforme de la formation qui s’impose plutôt que ce « compromis boiteux ». Oui, je crois que malheureusement, on peut le dire ainsi : la réforme de Vincent Peillon est une erreur historique.

Mais rien n’est irréversible. En ce début d’année universitaire, les défauts et les contradictions du dispositif ont commencé à apparaître. Des grèves des étudiants et des formateurs, très suivies, ont eu lieu à Toulouse et à Marseille. Les personnels et étudiants de l’ÉSPÉ d’Aquitaine se sont émus de la démission de l’administratrice provisoire et de plusieurs directeurs et se sont réunis dans des assemblées de 100 à 300 participants. Il se pourrait que, dans les semaines qui viennent, les formateurs expriment plus collectivement leur mécontentement. Et puis, le concours au milieu du master n’est pas inscrit dans la loi. Changer de dispositif, par exemple pour mettre le concours à l’issue de la licence, ne présente pas de difficulté juridique. C’est seulement une question de volonté politique. Il est clair toutefois que, si les formateurs ne s’expriment pas collectivement et avec suffisamment de force, le pouvoir n’a aucune raison de changer profondément quoi que ce soit. L’avenir est entre leurs mains.  

Fin

Propos recueillis par Luc Cédelle