A l’UMP, « l’école du socle » est en progrès

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Lors de son discours le 1^er mars sur « les défis de l’éducation » en tant que secrétaire perpétuel de l’Académie des sciences morales et politiques, l’ancien ministre de l’éducation, Xavier Darcos, a-t-il défendu une démarche moderniste/réformatrice ou bien a-t-il réaffirmé une profession de foi conservatrice/autoritaire ?

Certains, en particulier le Café pédagogique dans son compte rendu, ont opté pour la seconde interprétation. D’autres observateurs – dont je suis – penchent pour une appréciation différente. Tout en reconnaissant le caractère composite de l’intervention de Xavier Darcos, son point le plus saillant me semble être sa nette défense du « socle », le fameux « socle commun des connaissances et des compétences ».

C’était la première fois depuis son départ en juin 2009 de la rue de Grenelle que l’ancien ministre de l’éducation s’exprimait publiquement sur la politique éducative. Au-delà de l’aspect individuel, cela présentait un intérêt particulier dans une période où l’UMP, dans la perspective de 2012, veut « caler » sa doctrine sur l’éducation mais semble encore partagée.

Vieux réflexes et défis nouveaux

D’un côté les vieux réflexes de droite : prôner, par exemple, le rétablissement de l’examen d’entrée en sixième. De l’autre, relever les défis de « l’école du socle », non-élitiste, présentée comme l’accomplissement de la démocratisation du système et dont la réalisation semble indissociable d’une réhabilitation des démarches pédagogiques.

Deux cheminements, deux sons de cloche et deux états d’esprit qui divergent. J’avais rendu compte de ces clivages et de ces contradictions internes dans une série de billets (elle commençait ici ) consacrés à une réunion du club de réflexion de Jean-François Copé.

A lire le Café pédagogique, Xavier Darcos aurait plutôt illustré, le 1^er mars, l’UMP ultra-classique : rappel – conforme à son bilan ministériel – de l’importance des « fondamentaux », invocation désormais rituelle de « l’autonomie » des établissements, et affirmation que « tous les élèves ne peuvent avoir le même profil ni les mêmes aspirations ».

Cette dernière affirmation est certes un « marqueur » de droite. Et tout le discours de Xavier Darcos était émaillé de ce type de propos. Par exemple, il « vaut mieux », selon lui, « que certains jeunes de moins de quinze ans puissent rejoindre l’apprentissage et les formations en alternance, au lieu d’être maintenus dans des carcans généralistes qui les désespèrent ».

Faire la part des «postures»

Sans nier une seconde le caractère politiquement typé de ces déclarations, il convient cependant de faire la part des « postures » si fréquentes dans les débats sur l’éducation. A la posture de droite correspond l’indignation de gauche, et vice-versa.

En réalité, les positions réelles ne sont pas forcément et pas toujours aussi clivées qu’il y paraît. Par exemple qui, parmi les adversaires politiques de Xavier Darcos, soutiendrait vraiment que tous les élèves ont «le même profil et les mêmes aspirations»?

Nombre des détracteurs du collège « unique » – et même une organisation aussi engagée sur cette voie que le Snalc – ne visent en fait que le collège homogène et uniforme : ils ne sont pas forcément hostiles au fait qu’une même instance accueille jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire toute une génération d’élèves.

De leur côté, la plupart des défenseurs du collège unique admettent sans difficulté que celui-ci puisse abriter des parcours diversifiés… Et nombre de militants pédagogiques ne sont pas choqués par l’idée en elle-même d’un détour de certains jeunes élèves par des activités « manuelles ».

Les vraies différences portent sur l’endroit où l’on pose certains curseurs. Il va de soi que 5% d’élèves dans des filières dérogatoires n’illustrent pas la même politique éducative que 15% ou 35%.

L’école et la nation

L’exaltation des liens entre « l’école et la nation » n’est pas non plus un critère de différenciation droite/gauche aussi évident qu’il y paraît et ne me semble pas suffisante pour étiqueter le discours dans un sens conservateur. Rappelons d’ailleurs que L’Ecole et la Nation a été le titre d’une revue du PCF sur l’éducation.

Comme il l’a toujours fait, Xavier Darcos réaffirme dans son discours son adhésion à « une conception élective et non ethnique de la nation ». Il développe ensuite l’idée que l’école et la nation sont interdépendantes, « car la première est le lieu où s’apprend l’unité de la seconde : ce que nous avons en commun, ce que nous voulons faire en commun ».

C’est là rien de plus que le postulat de tous les républicains : en déclarant que l’école tisse « les liens qui unissent une nation », Xavier Darcos ne se démarque pas sensiblement d’auteurs de gauche comme Philippe Meirieu ou comme François Dubet lorsqu’ils soulignent que le rôle de l’école est de « faire société ».

Même si le mot « nation » est privilégié à droite et le mot « société » à gauche, cette conception s’écarte de l’idée « instructionniste » selon laquelle la transmission des connaissances est le seul objectif légitime.

La « tyrannie des invectives »

Plus étonnant est le passage de son discours où Xavier Darcos s’en prend à « la tyrannie des invectives et des simplismes ».

« Que de textes ou de blogs j’ai pu lire qui répandent la théorie du complot et relèvent presque de la pensée magique : quelque part des méchants ourdissent la décadence de l’école. Qui sont-ils et pourquoi voudraient-ils l’échec des générations futures ? On ne sait. On sait seulement qu’il faut leur résister, qu’il faut leur jeter des anathèmes, et qu’ainsi la République sera sauvée… »

Quel Darcos faut-il croire ? Celui qui, aujourd’hui, se moque des pamphlétaires ou celui qui, il n’y a pas si longtemps, décorait Jean-Paul Brighelli en lui rendant un hommage appuyé? L’ancien ministre donne là un bon exemple de l’inconstance et de la relativité des discours politiques sur l’école.

Mais le passage le plus chargé de sens au regard des enjeux actuels est celui où il se prononce sans équivoque en faveur du socle commun. Autant le ministre en exercice pouvait, de ce point de vue, être contraint (le socle étant issu de la loi Fillon d’avril 2005), autant l’académicien n’avait, en la matière, aucune obligation.

« La voie du redressement »

« Je suis profondément persuadé que l’enjeu de la justice sociale à l’École et par l’École est indissociable du socle commun d’enseignement, qu’il faut sans cesse réaffirmer et consolider », a-t-il dit, avant d’y revenir quelques instants plus tard :

« L’unité de la société française dépend de l’aptitude de son École à garantir l’unité de son enseignement, principalement le socle commun de connaissances : telle est la voie du redressement. »

L’ancien ministre renforce, par cette prise de position, le camp des partisans de « l’école du socle ». Même si les jeux ne sont pas faits, il donne ainsi un indice parmi d’autres que ces derniers tiennent la corde au sein de l’UMP. De même qu’ils semblent occuper désormais une position dominante au sein du PS…

C’est à la fois la preuve que la notion de « socle » est de plus en plus consensuelle et qu’elle peut être accommodée à des sauces politiques différentes. Comme tout ce qui est consensuel, le socle est aussi équivoque et adaptable à des interprétations diverses.

Les seuls espaces ouverts à la contestation radicale de « l’école du socle » ou de « l’école des compétences » (c’est le titre d’un ouvrage d’Angélique Del Rey, La Découverte, 2010) se situent désormais hors du jeu politique des principaux partis de gouvernement.

Luc Cédelle

PS. Dans le cadre de l’hommage rendu le 1 er mars par l’Académie des sciences à Georges Charpak, (physicien à l’origine du programme La main à la pâte), les discours, le même jour au même endroit, de Pierre Léna et de Michel Serres penchaient de manière encore plus nette dans un sens réformateur. Celui de Michel Serres a été publié dans Le Monde daté du 7 mars. Le texte intégral de ces discours est en ligne sur le site de l’académie des sciences.

A propos de « Fracture » : des réponses polies (comme d’habitude) à Jean-Paul Brighelli et quelques autres

Mon billet d’il y a quelques semaines sur « Fracture », le téléfilm diffusé le 30 novembre par France 2 et dont l’histoire a pour cadre un collège de banlieue, a suscité beaucoup de commentaires, certains particulièrement hostiles.

Une grande partie de ces commentaires repose sur une incompréhension, parfois volontaire, de mon propos, que mes contradicteurs associent à un « déni » de la réalité, à la volonté de « casser le thermomètre », de me « voiler la face », etc.

Je crois pouvoir affirmer tranquillement n’avoir jamais écrit un seul article pouvant s’apparenter à une volonté de minimiser les difficultés que rencontrent les enseignants. Au contraire, je ne perds jamais une occasion de souligner que ces difficultés s’accroissent d’année en année.

Le conseil qui m’est donné d’aller « faire un tour » dans un établissement « chaud-bouillant » tombe à plat : ce n’est pas le sujet, ma critique du téléfilm ne porte pas sur le caractère réaliste ou pas de son cadre d’action, mais sur le message implicite qu’il véhicule.

Une plume trempée dans le « vrai »

Parmi les commentateurs de ce billet, « Abraxas » (Jean-Paul Brighelli) s’étonne de ma formule « tout ce qui est vrai n’est pas forcément juste » et trouve que c’est là une « curieuse conception du métier » (du mien comme du sien). Je lui réponds ici directement, mais mon propos s’adresse aussi à d’autres contradicteurs.

J’avais d’abord pensé écrire que « tout ce qui est vrai n’est pas forcément honnête ». Puis je me suis ravisé en jugeant que mon exaspération devant ce téléfilm ne m’autorisait pas à mettre en cause l’honnêteté de ses concepteurs : on peut se tromper gravement et ne pas être moralement malhonnête.

J’ai donc remplacé par « juste », en pensant surtout au sens musical ou plus largement, artistique, du terme. Juste comme « justesse de ton ». Ce téléfilm, à mon sens n’est pas, ne joue pas « juste », même s’il exploite du « vrai ». Dans une autre phrase qui me semble bien le résumer, je dis que « le meilleur faux s’écrit d’une plume trempée dans le vrai ».

Ce qui signifie bien que je n’ai aucune attitude de déni par rapport à tels ou tels faits ou attitudes rapportés dans le téléfilm. Œuvre de fiction dont chacun a bien compris dès le départ qu’elle vise d’abord à produire un fort effet de réel et se présente comme une fiction documentaire.

Caractéristique qu’elle partage avec Entre les murs (votre habituel punching ball, Jean-Paul Brighelli) et avec certains aspects (mais seulement certains aspects) de La journée de la jupe.

Une franche brutalité

Trouvez-vous mes distinctions compliquées ? Sans doute, mais je crois pouvoir vous donner un bon exemple de ce « vrai » qui n’est « pas forcément juste ».

Je vais être un peu brutal – mais cela ne devrait pas vous choquer puisque c’est de cette même brutalité que vous affectionnez au nom du principe de franchise. J’énonce donc, malgré mes réticences et à titre expérimental, la phrase suivante :

Beaucoup de pauvres sentent mauvais.

Voilà, n’est-ce-pas, un fait réel, indéniable, vrai. Je ne vois guère que des acharnés du politiquement correct pour prétendre le contraire. Bien sûr, on peut toujours pinailler. « Beaucoup », c’est combien, quel pourcentage ? Et sentir « mauvais », c’est sur quels critères, à partir de quel niveau de stress olfactif ?

Ils sentent mauvais, point barre. Bien sûr, pas tous ! Il y en a même qui, au contraire, sentent bon. Il y a plein de pauvres qui se tiennent bien et qui parviennent, selon l’expression consacrée, à « rester propres ». Heureusement. N’empêche, ceux qui sentent mauvais jouent un rôle important dans l’image négative des pauvres.

Voilà donc une vérité héroïquement établie, c’est-à-dire (si j’imite votre courant de pensée) contre l’armée des bien-pensants, des angéliques et des bonnes âmes qui continuent de soutenir qu’il n’y a que de bonnes odeurs chez les pauvres.

Sur cette base, imaginons maintenant que notre métier soit justement d’aider les pauvres à se délivrer de la pauvreté. Nous aurions beaucoup d’occasions, comme cela arrive aux professionnels, de nous pincer le nez. Et nous ne cacherions à personne cet aspect parfois difficile de notre activité.

Mais répéterions-nous sans cesse que cela sent mauvais ? En prendrions-nous l’opinion à témoin ? Je ne crois pas. Ce serait en effet une posture difficilement compatible avec notre logique et notre éthique professionnelles. Qui combat la pauvreté ne passe pas son temps à dénigrer les pauvres. Même avec du vrai.

Le culte obsidional de l’ennemi

Et si un téléfilm, inspiré d’un roman, était réalisé à partir des conditions d’exercice de notre métier d’anti-pauvreté, nous n’aimerions probablement pas qu’il soit entièrement consacré à dresser le portrait le plus dantesque et le plus désespérant possible de nos « clients ».

Composé d’éléments saillants extraits d’une réalité kaléidoscopique, ce portrait serait pourtant « vrai » – chaque anecdote effrayante pouvant être rapporté à un moment réellement vécu – mais certainement pas « juste ». Il serait univoque et même obsessionnel dans la construction d’une vision catastrophiste.

Et nous aimerions encore moins qu’en accumulant les clichés sur le thème des pauvres, de la saleté, des odeurs, de l’alcoolisme, de la violence, du sordide et de toutes les indignités liées à la misère, ce téléfilm aux allures de plongée documentaire guide sciemment ses spectateurs du spectacle de la pauvreté à celui du crime.

Et nous serions indignés qu’il fasse ensuite de ce crime le symbole politique d’une agression collective menée par l’engeance criminelle contre les «honnêtes citoyens» (une notion si facile à faire glisser vers les «bons Français», si vous voyez ce que je veux dire).

Ce serait toujours « vrai » – de tous temps, les pauvres (entre autres) commettent des crimes – et ce serait pourtant de moins en moins « juste ».

Ce que ferait ce téléfilm imaginaire avec les pauvres, c’est à mon sens ce que fait « Fracture » avec les élèves des banlieues en crise. Il le fait en installant un climat « documentaire », puis en guidant le téléspectateur vers les aspects les plus extrêmes, et donc les plus minoritaires, des dérives antisémites et fondamentalistes islamiques.

Certains objecteraient qu’on ne fait pas de bonne littérature ni de bon cinéma avec de bons sentiments. L’exception, la pointe dramatique font effectivement réfléchir et alertent sur les logiques à l’œuvre, qui travaillent le corps social et mènent parfois à ces extrémités.

Mais en l’occurrence où est l’œuvre ? Et où est la réflexion ? C’est sans doute en partie subjectif, mais je ne les vois pas. En revanche je vois, tournée vers le culte obsidional de l’ennemi barbare, l’instrumentalisation politique lourde de la difficulté d’enseigner dans nos banlieues.

Une fiction opérationnelle

J’en viens maintenant au « rapport Obin », de l’inspecteur général Jean-Pierre Obin, dont vous dites, Jean-Paul Brighelli, avoir « contribué, avec d’autres » à le faire connaître. Cette affirmation est exacte, ne serait-ce que du fait de votre notoriété et parce que vous le citez fréquemment. C’est-à-dire que vous citez l’existence de ce rapport mais rarement son contenu réel.

Car il y a aussi une façon de tirer la couverture à soi qui n’est, là encore, pas « juste ». Le rapport Obin n’est absolument pas résumable à l’idée que «les banlieues» et, au-delà, «l’ensemble du système collège» seraient comme vous le dites «des champs clos de haine et de refus». Cela, ce n’est pas le rapport Obin, c’est la fiction opérationnelle que vous en faites.

Le rapport Obin, qui date de 2004, décrit sans détours (mais en usant d’une méthodologie fortement critiquée par Jean Baubérot, historien de la laïcité) le développement dans certains établissements, principalement de banlieue, de phénomènes d’intolérance, d’ethnicisation, de prosélytisme religieux et d’expressions ouvertes d’antisémitisme.

Le texte même du rapport précise qu’il « ne peut prêter à généralisation et à dramatisation excessive » et que « les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements».

Il dit que cela existe, que cela ne relève plus de la rareté, et que – pour prendre un exemple – une famille juive est obligée aujourd’hui, dans certaines communes, avant d’inscrire son enfant dans un établissement, de se renseigner sur le climat ambiant. Autant de choses qui sont vraies, graves, insupportables et scandaleuses, à plus forte raison dans le cadre d’une institution publique.

Et contrairement à ce que vous suggérez, ce rapport n’a pas été dissimulé par les sourdes manœuvres du diable « pédagogiste » : il a été (en vain) enterré par des ministres de l’éducation de droite.

Un affreux « expert »

Et Jean-Pierre Obin lui-même, aujourd’hui en retraite mais toujours actif dans le débat sur l’éducation et la formation des cadres du système éducatif, est un inspecteur général de brillante réputation. Si certains de ses avis se recoupent avec les vôtres – notamment sur le thème des méfaits du refus de l’autorité – il vous est très éloigné sur l’ensemble de ses positions.

On peut en trouver de multiples exemples sur son site. J’en donne ici deux : Jean-Pierre Obin a été l’auteur, en 2007, d’un « rapport de base national (France) pour l’OCDE », intitulé Améliorer la direction des établissements scolaires. Et il a cosigné en 2008 un Que sais-je (PUF) sur La Carte scolaire, avec Agnès Van Zanten, autrement dit avec un (autre) de ces affreux « experts » régulièrement blâmés par le SNALC, dont vous êtes un militant de marque.

Pour terminer, une remarque à propos d’une expression – « la clique à… » – employée par deux de mes soutiens dans les commentaires au billet sur «Fracture». Soulagé d’être soutenu, j’ai laissé passer cette expression, mais je n’y souscris pas et ne souhaite pas la revoir.

Le débat sur l’éducation en France est mené par des clans qui s’évitent de peur de mettre en péril leurs certitudes. Les invectives servent à entretenir cet évitement et cultiver l’entre-soi. Je suis favorable – c’est une démarche journalistique, destinée à faire émerger la meilleure information du public – à une discipline du débat, excluant l’insulte, même lorsque l’interlocuteur a eu précédemment le verbe leste.

Luc Cédelle

Blog-Interview: la réplique de Gilles Moindrot (SNUipp-FSU) à Jean-Paul Brighelli

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Le SNUipp-FSU, syndicat disposant d’une solide majorité relative (47% aux dernières élections professionnelles, en décembre 2008) dans l’enseignement du premier degré, tient son huitième congrès du mardi 15 juin au vendredi 18 juin 2010 à Brive-la-Gaillarde (Corrèze).

Après deux mandats successifs de trois ans, Gilles Moindrot, formellement encore secrétaire général jusqu’au 14 juillet, y passera publiquement le relais à Sébastien Sihr, professeur des écoles dans la Nièvre et jusqu’à présent responsable de « Fenêtres sur cour », la revue du syndicat. A l’occasion de cette passation et dans la foulée de certains débats menés notamment sur ce blog, j’ai trouvé opportun de réaliser, comme je l’avais déjà fait avec d’autres leaders syndicaux, une « blog-interview » de Gilles Moindrot.

Gilles Moindrot, voici un extrait d’un billet publié le 20 mai par Jean-Paul Brighelli sur son blog et dont je souhaite qu’il serve de prétexte et de point de départ à cette interview :

En vérité, parents, je vous le dis : nous avons la capacité d’apprendre à Lire, Ecrire, Compter et Calculer à vos enfants avant 6 ans. Mais pendant ce temps-là, les disciples des « désobéisseurs », les sectateurs aveugles de Gilles Moindrot, qui gère le principal syndicat professionnel (un homme persuadé qu’en changeant le beau mot d’instituteur en « professeur des écoles », on a accompli une œuvre pédagogique majeure) militent pour la perpétuation de l’illettrisme, qui touche peu ou prou 40% des entrants en Sixième…

Comment réagissez-vous à ces propos ?

Affligeant. Plus le mensonge est gros, plus… C’est la technique brighellienne : asséner quatre contre-vérités en six lignes. C’est soit un problème de lecture soit, plus vraisemblablement, le choix délibéré de la conversation du café du commerce. Si les « désobéisseurs » ou leurs « disciples » étaient encouragés par le SNUipp ou par son secrétaire général, cela se saurait !

Je défie l’auteur de ces propos de trouver un seul texte dans lequel j’estime qu’en changeant le mot « instituteur » en « professeur des écoles » s’accomplit une œuvre pédagogique. D’ailleurs, je suis fier d’avoir choisi d’être instituteur : c’est un métier où l’on fait le choix de faire progresser toute une classe d’âge et non seulement quelques méritants.

Laisser croire que les adhérents du SNUipp et les enseignants qui nous font confiance (ils sont 100 000 enseignants des écoles à avoir voté pour nous) « militent pour la perpétuation de l’illettrisme »… Chacun appréciera. Surtout les premiers concernés, 30 000 maîtres et maîtresses de CP qui apprennent à lire chaque année à 700 000 enfants. Quant à la mesure de l’illettrisme, l’INSEE dénombre 4% d’illettrés chez les 18-24 ans, mais 14% chez les 40-54 ans et 19% chez les 55-65 ans. La définition de l’INSEE n’est pas celle de M. Brighelli.

Glissements sémantiques, approximations, mensonges, mépris, exagérations, recherche du sensationnel… Tout cela, c’est le contraire d’une démarche de débat sérieux ou productif. Celle que nous cherchons à mettre en place à l’école.

Etes-vous conscient de la puissance d’opinion que le blog de Jean-Paul Brighelli représente aujourd’hui ? Des dizaines de milliers de connexions par semaine, des reprises sur Marianne 2, des centaines de commentaires à chaque billet… Et c’est seulement un vecteur parmi beaucoup d’autres de ce courant d’idées.

Oui. Ce sont des affirmations qui laissent de marbre la plupart des professionnels et des chercheurs en éducation pour les raisons que je viens d’évoquer. Mais ces affirmations ont un impact dans l’opinion car elles surfent sur un double mouvement. D’abord la panne de la démocratisation scolaire depuis le milieu des années 90, alors que les destins professionnels sont de plus en plus liés à l’école. Cela génère une très forte pression des familles sur l’école car celle-ci est vécue comme déterminante pour obtenir un emploi, pour trouver sa place dans la société.

Alors, quand 150 000 jeunes sortent chaque année du système scolaire sans qualification, l’angoisse peut faire place à la défiance, et parfois à la mise à l’index. Ces courants d’idées surfent donc sur cette réalité. Ils se nourrissent également de l’illusion trompeuse d’une école liée aux souvenirs d’enfance, où tout allait mieux … Mais que nous proposent-ils ? Le retour à l’école de grand-papa ? En quoi l’époque où la moitié des élèves ne se présentait pas au certif’ peut-elle être une référence ?

Pourquoi ne réagissez-vous pas spontanément à ce type de propos ? Pensez-vous encore, comme le soutenait votre organisation au début des années 2000, qu’il faut s’abstenir de leur « faire de la publicité » ? Vous avez vu le résultat…

S’il fallait répondre à chaque affirmation de cette sorte, nous y passerions un temps considérable et alimenterions une « polémique pour la polémique », recherchée pour faire vendre quelques brûlots à la rentrée scolaire. C’est la première raison. Une deuxième est liée au fait que nos arguments de professionnels ne peuvent porter que difficilement face à des arguments qui s’appuient sur le regret du passé ou l’angoisse sociale : l’école à laquelle fait rêver ce courant d’idée n’existe pas et ne peut pas exister.

Qui imagine revenir aux apprentissages répétitifs qui préparaient au Certificat d’Etudes que tous les élèves ne présentaient pas ? Qui imagine revenir sur la sélection à l’entrée en sixième ? Personne. J’ajouterai une troisième raison : nous avons du mal à faire partager notre professionnalité. Ainsi, des milliers de parents sont persuadés que leurs enfants apprennent à lire avec la méthode globale alors que les manuels utilisés comme les démarches des enseignants n’ont rien à voir, le plus souvent, avec cette méthode.

De plus je crois que beaucoup s’opposent sans l’avouer à la « massification ». En en faisant la cause de tous les maux, on se trompe de cible. Au contraire, notre énergie est entièrement tournée vers les solutions que l’on doit construire pour élever le niveau de qualification de tous. Sans laisser personne sur le bord de la route. Et de ce point de vue, beaucoup de choses commencent dès le primaire. Transformons l’école pour qu’elle soit enfin plus attentive envers les plus fragiles, pour qu’elle se lance enfin dans le défi de la démocratisation. Là devrait être le vrai débat sur l’école !

Vous dites volontiers, au SNUipp, que votre « grande force » est « le contact avec les parents ». Mais ce contact n’a pas empêché que le gouvernement prenne appui à plusieurs reprises sur ceux qui vous attaquent : la campagne de Gilles de Robien sur les méthodes de lecture en 2006, puis les nouveaux programmes Darcos en 2008, puis la mise en cause des Rased… Attendez-vous qu’une fois de plus, des mesures vous « tombent dessus » ?

Effectivement Gilles de Robien, et surtout Xavier Darcos, ont reçu, écouté et repris des arguments et des propositions de ce courant d’idées. Des moyens et des postes ont été attribués pour mener des expériences, mais on attend toujours que les résultats soient publiés. Par ailleurs, je ne crois pas que les mesures prises par ces deux ministres reçoivent aujourd’hui beaucoup de soutiens …

Mais… Permettez-moi de faire le rapprochement avec tout ce qui s’est dit et écrit ces dernières années sur les IUFM : pensez-vous que d’autres vous défendront si vous ne commencez pas par vous défendre vous-mêmes ?

La critique de la formation des enseignants a toujours existé, y compris du temps des écoles normales. Les IUFM ont été vilipendés dès leur création et pas seulement du côté des nostalgiques. Une certaine conception du savoir et de la transmission des connaissances nie la professionnalité enseignante et même la pédagogie. Xavier Darcos a d’ailleurs affirmé que le ministère n’avait pas à s’occuper de pédagogie !

Mais malgré la suppression des IUFM, il n’est pas sûr que la nécessité de former au métier d’enseignant et de ne pas se limiter à la maîtrise des connaissances n’ait pas progressé. Du côté des enseignants, il faut entendre les critiques comme une exigence de qualité. Par exemple, le plus souvent à l’issue de stages, peu de temps était consacré à l’analyse des difficultés et des problèmes que les stagiaires avaient rencontrés.

Je n’ai entendu personne affirmer que débuter en pleine responsabilité de classe après la réussite au concours soit une bonne chose. Voilà pourtant un résultat éclairant obtenu par les amis de M. Brighelli !

Suivez-vous les débats, êtes-vous attentifs aux idées qui s’expriment sur l’enseignement en général et sur le primaire en particulier ? Savez-vous que si un intellectuel connu est aujourd’hui reçu à une heure de grande écoute sur un média audiovisuel et s’il est interrogé sur le primaire, il y a 9 chances sur 10 qu’il y développe la vision la plus catastrophiste ?

Personne ne s’avise de parler du système de santé ou d’anthropologie sans être un tantinet spécialiste. En revanche, pour l’école, tout le monde s’y essaie … Nous aimerions que l’on donne plus souvent la parole, par exemple, à Georges Charpak pour parler de l’enseignement des sciences et de l’opération « La Main à la pâte » qu’il a lancée. Voilà un bel exemple d’un esprit lucide sur l’école et d’un progrès en matière d’enseignement !

Et je crois que les enseignants des écoles l’apprécient : ils partagent la nécessité de transformer l’enseignement en recherchant des solutions et des propositions plutôt que de se comporter en donneur de leçons ou en oiseau de mauvais augure. Aujourd’hui, avec une majorité d’élèves, l’école produit de belles réussites, sans doute comme elle n’en a jamais produites. Rappelons-nous qu’il y a encore 40 ans, il n’y avait pratiquement pas d’enfants d’ouvriers dans le supérieur. Ils sont aujourd’hui plus d’un tiers à s’asseoir sur les bancs de l’université. Et on doit encore faire mieux.

Langues étrangères, nouvelles technologies, arts, sciences, jamais autant d’enfants n’ont maîtrisé comme aujourd’hui autant de savoirs, la plupart indispensables pour comprendre notre monde de plus en plus complexe. Pourtant si on constate d’un côté que le niveau général des élèves progresse, de l’autre les écarts se creusent. En 2008, par exemple, 78,4 % des élèves provenant de catégories sociales favorisées ont obtenu un baccalauréat général, contre seulement 18 % des élèves d’origine sociale défavorisée. Là est l’enjeu majeur de notre école. C’est avec cette partie des élèves que l’école doit faire mieux.

Pensez-vous que les « syllabistes » purs et durs (même s’ils récuseront cette appellation simplificatrice, je pense notamment aux classes expérimentales SLECC) sont forcément pour vous des adversaires ? Faut-il empêcher une maîtresse ou un maître d’employer des méthodes divergentes de la norme s’il obtient des résultats positifs ?

Le SNUipp n’a pas d’adversaires parmi les enseignants. Nous sommes plutôt favorables à ce que les enseignants fassent preuve d’inventivité professionnelle. L’un des plus célèbres en ce domaine s’appelait Célestin Freinet… Nous ne sommes pas pour qu’il y ait une norme en matière pédagogique : en revanche l’ensemble des compétences doit être travaillé et les enseignants doivent être aidés dans ce sens.

Là encore, je refuserai le débat manichéen entre le tout « syllabique » et le tout « global ». La réalité de l’apprentissage de la lecture telle qu’elle est pratiquée dans les classes est bien plus complexe et riche. Il est impossible de croire qu’un enfant apprendra à lire seulement en travaillant le déchiffrage et le décodage, tout comme, à l’inverse, en mémorisant des mots.

D’ailleurs si nous parlons bien de l’apprentissage de la lecture, celui-ci commence dès la maternelle avec la rencontre de l’écrit par les albums, par la pratique de l’oral avec le travail sur les rimes, les syllabes, les sons. Ce sont des activités préparatoires indispensables à l’apprentissage du code qui démarrera de manière plus structurée en CP. Puis, l’apprentissage se poursuivra ensuite en CE1 et en cycle III où l’élève développera un traitement des mots plus automatique, ce qui libèrera de l’attention pour une meilleure compréhension

La recherche et les pratiques en classe sont explicites. Un enseignant quel qu’il soit multiplie des approches diverses et toutes nécessaires. Au quotidien, les enseignants travaillent le code, la phonologie, l’écriture, mais aussi la compréhension et la production de textes…

Ils mettent en œuvre des activités très différentes : celle qui consiste à apprendre à identifier des mots écrits par le décodage mais aussi par la reconnaissance directe, car au fur et à mesure qu’un enfant avance dans l’apprentissage de la lecture, il se constitue un répertoire de mots qu’il reconnaît de plus en plus facilement et de plus en plus vite. Sans oublier les activités qui conduisent à en comprendre le sens. Ce sont bien toutes ces dimensions, et non une seule, qui fondent le « savoir lire ».

Les conceptions en matière d’apprentissage de la lecture sont mouvantes. Un chercheur que vous appréciez, comme Roland Goigoux, est en train d’établir que l’apprentissage du code peut s’effectuer en CP deux fois plus rapidement que ce qui est habituellement pratiqué dans les classes, et cela pas du tout, comme certains le prétendent, au détriment des enfants culturellement défavorisés. N’y a-t-il pas là de quoi relativiser bien des propos jusqu’à présent présentés comme des vérités intangibles ?

Roland Goigoux a déjà fait évoluer les connaissances et les pratiques en matière d’apprentissage. Il est plutôt réjouissant que des évolutions permettent de faciliter les apprentissages, y compris pour les enfants culturellement défavorisés. Cet exemple montre surtout qu’en matière d’apprentissage, les connaissances se renouvellent sans cesse.

Il y a d’un côté un développement de la recherche en pédagogie, de l’autre un appétit des enseignants des écoles à confronter leur pratique à ces travaux. Cette rencontre essentielle se fait mal. L’un des enjeux de la formation dont je parlais à l’instant réside dans la diffusion des avancées de la recherche et dans la manière dont elles vont aider les enseignants à mettre en œuvre des pratiques efficaces. Il y a de ce côté-là un grand vide à combler.

Pensez-vous que l’enseignement primaire puisse rester en l’état et que la seule question en suspens soit celle des « moyens » ?

L’enseignement primaire ne reste pas immobile : il évolue en permanence. En fonction des réformes, de l’engagement des enseignants, des attentes de la société, des parents, des résultats de la recherche… Et il est difficile sur le long terme de démêler les différents facteurs d’évolution. Ce serait passionnant d’ailleurs.

La question des moyens est loin d’être la seule. Nous n’avons, pour notre part, jamais été des adeptes du sur-place. Il est évident que la question de la réussite de tous les élèves, qui est l’enjeu majeur de notre système éducatif, appelle des transformations de l’école et de notre métier. Aujourd’hui, face à la difficulté scolaire des élèves, les enseignants se retrouvent trop souvent seuls. Vous parliez de recherche tout à l’heure, mais quelles sont les passerelles qui permettent aux enseignants de se saisir de ces travaux pour leurs pratiques ?

Le métier manque d’espace et de temps pour que les enseignants échangent leurs points de vue et abordent en commun les problèmes. Dans les écoles où se concentrent les difficultés scolaires, il faudrait investir davantage, avec plus de maîtres que de classes. Les enseignants pourraient alors inventer des fonctionnements mieux adaptés aux besoins des élèves : des décloisonnements, du travail en petits groupes, de la « co-intervention » en classe… Les moyens, pour être efficaces, doivent s’accompagner de transformations.

Pour autant, l’enseignant est en droit d’attendre des moyens pour répondre aux exigences de son métier. Et si cette question des moyens est aujourd’hui sur le devant de la scène, c’est bien le fait des seuls choix budgétaires du gouvernement : 50 000 emplois supprimés dans l’Education nationale en 5 ans, 30 000 à venir dans les deux prochaines années, c’est un message inquiétant pour l’avenir d’un pays, qui a tant besoin que l’on investisse dans l’intelligence.

Propos recueillis par L.C.

L’ultra-vérité sur SOS-Education (5 et fin)

sos-der-014.1274367641.jpg Il y a quelques jours, dans un café de Montparnasse, à deux pas du nouveau local de SOS-Education. « Mais pourquoi vous acharnez-vous à présenter tout ce que nous faisons comme une démarche politique ? » La question est posée sur un ton de vraie douleur devant tant d’injustice. Vincent Laarman, délégué général, fixe l’interlocuteur droit dans les yeux, du même regard d’enfant étonné qui m’avait frappé lors d’une première rencontre en 2006. « Alors que notre souci, c’est l’éducation ! ».

A côté du délégué général, Olivia Millioz, chargée des contacts avec la presse, renchérit sur le même ton. « Nous, on a tous les jours au téléphone des profs qui pleurent. Vous comprenez : des profs qui pleurent… » Comme j’ai l’air de résister à cette évocation, les deux insistent, apparemment convaincus que la réalité des profs qui pleurent, qui souffrent ou qui craquent donne un statut d’évidence à leur cause.

Je tente d’avancer que le prof bafoué par ses élèves et abandonné par la hiérarchie ne représente quand même pas la norme de l’éducation nationale, y compris dans les zones dites difficiles, et l’incompréhension monte d’un cran. Les propos tenus lors des Etats généraux de la sécurité à l’école me sont résumés ainsi – façon communiqué du Snalc mais en live : « On nous explique que si un prof est insulté, c’est de sa faute ».

« Ils cherchent une porte de sortie »

Ma défense des logiques compliquées d’exclusion/inclusion ou, pire encore, de l’idée que l’inégalité entre enseignant et enseigné n’autorise pas l’oubli des principes généraux du droit ne vaut pas un clou. Me voici installé en négateur de la souffrance des enseignants, et mes vis-à-vis en porte-parole des hussards opprimés par la caste médiatico-pédagogiste. Je me sens néanmoins enrobé, non d’hostilité, mais de la compassion qu’il convient de réserver aux égarés complets.

Vincent Laarman reprend sur les profs qui prennent contact avec l’association : « En général, ils ne sont pas politisés, pas syndiqués du tout, ils sont dans une situation intenable et ils cherchent une porte de sortie ». Malgré l’abîme qui nous sépare, je crois capter une information : l’association, qui était perçue comme extérieure à l’éducation nationale et à ses personnels, entend désormais se situer aussi à l’intérieur. La lecture de son rapport annuel 2009 est éclairante à cet égard.

« Les professeurs, toujours plus nombreux, qui s’engagent à nos côtés et osent témoigner publiquement de la débâcle de l’école, prennent des risques importants pour leur carrière », écrivent la présidente, Claire Polin, et le délégué général. Leur « message » se conclut par des remerciements aux donateurs qui permettent aux animateurs de l’association « d’être chaque jour plus actifs sur le terrain, au ministère, dans les rectorats, à l’Assemblée, dans les médias ».

Un « institut de recherche indépendant »

Je ne vais pas recopier ici le rapport annuel, accessible en ligne, mais juste en pointer quelques éléments clés. A commencer par ces données matérielles : l’association, est-il indiqué, compte maintenant 14 personnes. Elle est « structurée pour être à la fois présente dans les médias classiques et sur internet », et a emménagé boulevard Raspail en mai 2009, « à deux pas des lieux de pouvoir ». Les dons varient de 10 à 50 000 euros et l’association compte « plus de 5 000 » membres bienfaiteurs.

Premier indice de diversification des activités : depuis fin 2008, la « Nouvelle Revue de l’Education » réunit, indique le rapport, des « signatures prestigieuses », notamment celle de Robert Redeker (professeur de philosophie, que j’avais connu sous Allègre en héraut de l’école républicaine, auteur de tribunes au vitriol contre « l’élève au centre »). Cette revue de 160 pages est publiée par l’Irié ou « Institut de recherche indépendant pour l’éducation », qui édite aussi les « Cahiers de l’éducation » (une quinzaine sont parus).

L’Irié, qui n’est pas sans rappeler l’IFRAP (cité dans un billet précédent), est le « fruit d’une initiative commune de l’association SOS-Education, d’universitaires et d’enseignants ». Il « ne reçoit aucun financement public », se donne pour mission de « proposer des solutions » (…) et de « susciter l’élaboration de politiques publiques ». L’Irié se réclame des travaux de Philippe Nemo, « un des meilleurs spécialistes de la question scolaire en France ».

Présence auprès des pouvoirs publics

L’association fait état d’une intense activité de lobbying auprès des pouvoirs publics et des élus, menée notamment par son porte-parole Aldric Boulangé, que l’on voit en photo avec Jean-Baptiste de Froment, le conseiller éducation de Nicolas Sarkozy et avec les conseillers de Luc Chatel (procédé de communication, ne signifiant pas l’accord des « recevants » mais seulement leur acceptation d’une audience). On apprend aussi que, fin 2009, « 28 parlementaires s’engageaient » en signant « l’appel de SOS Education au ministre de l’Education nationale ».

Manifestement, l’association a prioritairement ciblé l’Assemblée nationale, car il s’agit d’abord de 26 députés : Patrick Beaudouin, Marc Bernier, Véronique Besse, Claude Bodin, Joëlle Ceccaldi-Raynaud, Jean-François Chossy, Marie-Louise Fort, Pierre Frogier, Louis Guédon, Thierry Lazaro, Jean-Marc Lefranc, Jean-Louis Léonard, Daniel Mach, Richard Mallié, Christian Ménard, Jean-Claude Mignon, Jean- Pierre Nicolas, Didier Quentin, Jean-Marc Roubaud, Jean-Pierre Schosteck, Lionel Tardy, Michel Terrot, Christian Vanneste, Patrice Verchère, Etienne Mourrut, Maryse Joissains Masini.

Philippe Boënnec, député de Loire-Atlantique, a par ailleurs ouvert, en décembre 2009, une assemblée régionale de SOS-Education en déclarant : « Je me retrouve dans plusieurs de vos combats ». A l’exception de Véronique Besse (Mouvement pour la France), tous ces députés sont UMP. L’association revendique également le soutien du sénateur André Ferrand (UMP) et du sénateur honoraire Bernard Seillier (vice-président du MPF).

Où l’on retrouve Cécile Revéret

A l’exception de celles qui présentent des caractéristiques d’extrême gauche trop reconnaissables, la plupart des références de la mouvance antipédagogiste sont partagées par SOS-Education et cet aspect est très présent dans le rapport. Il est néanmoins difficile de faire le tri entre récupération pure, sans accord ni participation des intéressés, et récupération consentante, voire engagement. Ainsi, la couverture de « L’Imposture pédagogique », d’Isabelle Stal, avec une citation en exergue, est reproduite sur une page du rapport. Mais rien ne prouve son implication dans l’association.

En plusieurs endroits, le rapport se délecte de « L’offensive des partisans de l’école traditionnelle », article du Figaro du 2 septembre 2009, partiellement reproduit. On y voit la photo du souriant Vincent Laarman, juxtaposée à d’autres photos : Jean-Paul Brighelli, Bernard Kuntz (président du Snalc), Alain Finkielkraut et Laurent Lafforgue. Je ne me livre ici à aucun amalgame, au contraire, j’insiste sur la prudence de rigueur : le thème de l’article justifiait d’évoquer SOS-Education, et toute mention dans les médias (y compris la présente série de billets !) est susceptible d’être utilisée pour illustrer la notoriété de l’association.

En revanche, on peut constater que l’étanchéité n’est pas toujours garantie entre courants. Encensée par toutes les locomotives de l’antipédagogisme « de gauche », Cécile Revéret – que je ne m’attendais pas à retrouver en ces lieux après avoir critiqué dans deux billets (celui-là et celui-ci ) son livre « La Sagesse du professeur de français » – est présentée sans ambiguïté dans le rapport : sous la reproduction (page 19 ) de la couverture de son livre, il est indiqué qu’elle « apporte son soutien à SOS Education depuis plusieurs années ». Je peux me tromper mais je ne vois pas l’association prendre le risque d’une déclaration fausse à ce sujet.

Nouvelles têtes

Individu par individu, SOS-Education, patiemment, se construit donc l’image d’une présence au sein du système éducatif. Elle commence à citer les noms d’adhérents enseignants et qui « assument ». Cela se fait notamment à travers l’Irié et ses publications. Le rapport cite Philippe Conrad et David Barbaud, professeurs d’histoire-géographie, Olivier Guyodo et Véronique Bouzou, professeurs de français. Cette dernière est l’auteur de deux ouvrages, qu’elle a publiés sans revendiquer son appartenance à l’association (qui est peut-être postérieure à ces publications) : « Confessions d’une jeune prof » (Bartillat 2005) et « Ces profs qu’on assassine » (Gawsewitch, 2009).

Je ne résiste pas à livrer un infime échantillon des écrits de Véronique Bouzou sur son blog , en réponse à un lecteur qui lui reprochait d’utiliser le vocable « UMPS » cher au Front national : « Je suis indignée par les réactions épidermiques de certains – et visiblement vous en faites partie – face à tout ce qui touche de près ou de loin au Front National. C’est à cause de gens comme vous que dans notre pays les débats n’avancent pas, ou pire encore, sont tout bonnement censurés (le débat sur l’identité nationale en est le dernier exemple). »

Ces recrues sont peu nombreuses, mais ne sont pas de faux professeurs. De plus, sans donner dans la mythologie de guerre civile, il n’est certainement pas confortable d’assumer dans un milieu scolaire moyen l’étiquette SOS-Education. On peut donc supposer que d’autres membres enseignants existent, mais préfèrent encore la discrétion. De nouvelles têtes, dans tous les sens du terme, apparaissent. Ainsi, le rapport indique que l’Irié est dirigé depuis sa création par David Mascré.

Docteur en mathématiques, en philosophie et en histoire des sciences, celui-ci est enseignant à l’école de hautes études internationales et à HEC. Il est l’auteur du livre «Les Barbares dans la cité», un essai inspiré par l’affaire Ilan Halimi. De quoi s’indigner? Sans doute, mais encore faut-il se rappeler qu’à défaut du titre, la thématique des «barbares» est exploitée sans retenue par les leaders les plus médiatiques de l’antipédagogisme non-libéral.

On apprend, toujours dans le rapport, que Pierre Perrier, membre correspondant de l’académie des sciences, « apporte une aide précieuse » à l’Irié. Spécialiste de la mécanique des fluides, historien des débuts du catholicisme et soutien du projet « clic sur la Bible », il est aussi un des auteurs de l’ouvrage collectif « La débâcle de l’école, une tragédie incomprise » (François-Xavier de Guibert, 2007), préfacé par Laurent Lafforgue et auquel ont collaboré, notamment, plusieurs antipédagogistes non-libéraux comme Marc Le Bris, Liliane Lurçat et Guy Morel.

On apprend que « l’association a également reçu le soutien de Claude Boutron, professeur d’université, membre du Conseil Supérieur de l’Éducation, du Conseil National des Universités et du Conseil National de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche ». Là encore, petite leçon de prudence : glaciologue, ce scientifique grenoblois n’est pas anti-GIEC (groupement intergouvernemental d’étude du climat) comme le sont de nombreux responsables libéraux. Les exemples de Pierre Perrier et Claude Boutron montrent que SOS-Education ne recrute pas exclusivement au sein de la droite extrême… même si celle-ci est omniprésente.

Message sur tous supports

Parallèlement au site de SOS-Education, la présence de l’association sur Internet se démultiplie. Sous ses couleurs ou de manière indirecte. En mai 2009 a été créé le blog de SOS Education . En juillet, la bande dessinée en ligne Superpédago , caricaturant Meirieu. Le chèque éducation, ce système peu connu en France mais, selon l’association, « déjà diabolisé par une minorité de syndicalistes » a aussi son site . Celui-ci vient prolonger et compléter des documents sur support papier, comme cet ouvrage de l’économiste libéral Jacques Bichot : « Le chèque éducation pourrait-il être introduit en France ? Première étude de faisabilité ».

L’Irié a également son site. Et si l’on cherche bien, on trouve ça et là quelques sites, pas toujours identifiables, qui semblent avoir pour vocation de relayer des éléments clés du discours de l’association, d’assurer sa présence et, tels des casiers à homards placés un peu partout sur la Toile, de recruter des « prospects ». D’une façon méthodique, avec un vrai talent d’organisation et sans jamais négliger les petits apports, c’est le sillage de l’association qui continue de grossir.

SOS Education s’est spécialisée dans la réactivité rapide, par exemple, aux affaires de violence à l’école. Un prof agressé quelque part et elle met aussitôt en ligne sa pétition, habilement rédigée de manière à ratisser large, afin de pouvoir ensuite se réclamer de ces dizaines de milliers de signatures réunies. A chaque fois, c’est une petite victoire acquise, une position gagnée, une existence attestée.

Ces pétitions de circonstance s’ajoutent et se superposent aux campagnes de plus longue durée. Avril 2009 : campagne de soutien à Xavier Darcos et contre les « désobéisseurs », 40 000 signatures annoncées. Septembre 2009 : appel contre la violence à l’école. Octobre 2009 : pétition contre la « cagnotte ». Décembre 2009 : « 100 000 signatures » à ses différentes pétitions, annonce l’association. Au-delà de leurs périodes de lancement, ces campagnes sont renouvelées, actualisées et déclinées de différentes manières.

Un double fatal qui se porte bien

Récapitulons. SOS-Education a des adhérents, et l’usage des guillemets et des sous-entendus n’est à ce sujet d’aucun secours : même s’il n’y en avait que la moitié de ce qui est avancé, ce serait déjà énorme. SOS-Education, ayant organisé de main de maître sa politique de fund raising, a aussi de l’argent. Elle grossit en effectifs, recrute des cadres, solidifie son réseau, diversifie ses supports et affiche désormais des enseignants parmi ses membres. Elle diffuse de manière continue, à grande échelle, un message antipédagogiste efficacement standardisé.

L’association n’a eu, de ce point de vue, qu’à se baisser pour ramasser les argumentaires. Au centre du paradoxe antipédagogiste, les libéraux et leurs adversaires font dans les mêmes termes le même diagnostic, qu’ils dramatisent de la même façon : celui de la débâcle, de l’effondrement, du fiasco, de la faillite, etc. Ils visent les mêmes cibles avec la même virulence : pédagogues, didacticiens, sociologues, sciences de l’éducation, méthodes d’apprentissage présumées libertaires, etc.

Certains critiques de gauche mettent volontiers en avant les convergences entre «néolibéralisme» et «pédagogisme», notamment la préconisation d’une plus grande autonomie des établissements le goût pour l’interdisciplinarité et la relativisation (selon eux) des savoirs au profit des « compétences ». Mais, outre que depuis le ministère Fillon (2004-2005) l’antipédagogisme a accédé au rang d’idéologie officielle, entre ses tendances libérales et antilibérales la zone de recoupement est beaucoup plus importante, stable et solide.

Certes, la mouvance antipédagogiste qui se réclame de la gauche est fortement indisposée par le discours de son double fatal libéral, qui entend mettre fin à la « débâcle » du service public en mettant fin au service public. Mais l’inverse n’est pas vrai : SOS-Education s’accommode à merveille des diatribes sur l’éducation qui ne sont pas de son bord. Elle les digère, en rejette les scories gauchisantes et recycle à son profit les 90% restants. En plus d’avoir un message, SOS-Education a une organisation, une méthode, des moyens et, à travers le projet libéral du chèque éducation, une cohérence de fond.

SOS-Education file sa pelote. (fin)

Luc Cédelle

Quand Meirieu est « bédéifié » par SOS-Education

Cela dure déjà depuis des mois, mais je l’ai découvert en travaillant sur le « portrait » que vient de publier Le Monde daté du mardi 2 février 2010 : SOS Education, association représentant l’aile libérale du courant antipédagogiste, diffuse sur le web une bande dessinée dont le personnage principal, dénommé « Super Pédago » a les traits de Philippe Meirieu. Au fil des épisodes, on peut également y reconnaître certains de ses adversaires/partenaires (à force, on ne sait plus…) comme Jean-Paul Brighelli, campé en sombre conspirateur, ou l’instituteur Marc Le Bris.

Super Pédago devenu Super Ecolo

Le dessin, signé Gep, est excellent. Les planches suivent d’assez près l’actualité pour que les plus récentes montrent un Super Pédago devenu candidat Super Ecolo, et désormais sans moustache, comme le « vrai ». Pour la finesse du propos, en revanche, quelques siècles de perfectionnement paraissent encore nécessaires.

Par exemple, une série de planches du 10 octobre montre Super Pédago aux commandes d’un bulldozer, démolissant joyeusement une cathédrale, puis un château Renaissance, puis des tours modernes. Lorsqu’il n’en reste qu’un nuage de poussière, il se penche de son poste de pilotage vers une enseignante-chef de chantier pour lui dire qu’elle peut « commencer les travaux pratiques ». Après avoir demandé à Kévin d’arrêter de taper Nicolas avec sa pelle, l’enseignante donne ses consignes : « A vous, les enfants. Maintenant, vous allez construire des bâtiments imaginaires ».

Sur les deux dernières images, Super Pédago, toujours sur son bulldozer, s’éloigne en devisant sentencieusement, index levé : « L’important, c’est de laisser toute sa place à l’enfant. Pour qu’il puisse inventer la culture de demain ». Pour voir les images, je donne un lien ici, mais je ne vais pas plus loin pour ne pas risquer d’enfreindre les droits de l’auteur.

Les frères ennemis

Je profite de l’occasion pour faire deux remarques. Une sur la force de la publicité négative : il suffit d’un rien pour la transformer en publicité positive. Ainsi, le propos de cette petite BD est tellement lourd et peu crédible, tellement étranger au vrai personnage, que l’ensemble peut finalement se retourner en sa faveur. Deuxième remarque : Meirieu et Brighelli, malgré les différences vertigineuses qui les séparent, font de plus en plus figures de frères ennemis, incarnant les deux pôles du débat sur l’école.

Et donc, d’une certaine façon (avec toutes mes excuses pour celles et ceux qui refusent de se reconnaître dans cette bipolarité) l’accoutumance à ce qu’il y ait deux pôles, deux concepts voués à s’affronter verbalement sans jamais s’éliminer mutuellement. Bref, et sans vouloir vexer personne, comme deux aspects finalement complémentaires d’un même système de distribution des rôles et des idées. Si je me trompe, qu’on me le dise.

Luc Cédelle

PS. Sur le « couple » et les trajectoires respectives de Philippe Meirieu et Jean-Paul Brighelli, mon confrère Emmanuel Davidenkoff m’a fait parler quelques minutes vendredi 29 janvier dans sa chronique sur France-Info. Le « son » est encore disponible ici .

Le Cid est-il proscrit dans l’enseignement secondaire ?

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Pierre Corneille

Honnêtement, la question est de celles qui ne viennent pas spontanément à l’esprit. Elle ferait même douter de la raison de ceux qui la posent et – abattons tout de suite la carte – la réponse est négative.

C’est pourtant un fait : il y a des gens pour qui il ne fait pas de doute que la pièce de Corneille est au minimum, en tant qu’objet d’étude à donner aux élèves, mal considérée. D’autres affichent leur certitude qu’elle a disparu des programmes, qu’elle a été dénigrée dans les IUFM en tant que « pièce raciste », qu’elle est mal vue de la hiérarchie, que la doctrine pédagogique « officielle » la réprouve comme elle réprouve (paraît-il) toutes les grandes œuvres de l’esprit et qu’une majorité de professeurs endoctrinés au service du nivellement par le bas la trouve inabordable pour des élèves de collège.

Voici, sans prétendre à l’exhaustivité, quelques illustrations de ce que viens d’avancer ci-dessus. En réagissant à mon billet précédent, certains familiers du blog de Jean-Paul Brighelli ont apporté de l’eau à mon moulin : ils sont visiblement persuadés que l’étude des grandes œuvres classiques appartient à leur camp.

Chevaliers blancs et cygnes noirs

L’un d’entre eux annonce que l’auteur du présent blog « vient de découvrir un cygne noir et nous certifie que tous ne sont pas comme ça ». Intéressante, l’expression. Si l’on prend pour acquis que nous sommes d’accord sur l’idée que faire étudier Le Cid au collège est une bonne chose, cela voudrait dire qu’il existe deux catégories d’enseignants-faisant-étudier-Le-Cid : d’un côté les brighelliens, chevaliers blancs en lutte contre la démission généralisée, et d’un autre les non-brighelliens que l’on appellera cygnes noirs.

« Il semblerait donc qu’en ZEP, ironise une enseignante dans un autre commentaire, rien ne marche mieux que Le Cid et Julien Gracq, grâce à des élèves super sympas qui adorent ce qui est difficile… Ce n’est pas dans mon lycée bourgeois qu’on aurait trouvé leurs pareils ». En mettant de côté son incrédulité envers ce que je rapportais, elle n’a pas forcément tort : le profil de l’élève arrogant, blasé, consommateur, etc… est fréquent dans les lycées bourgeois. Je dis juste « fréquent », merci d’éviter le poison de la généralisation.

Un troisième brighonaute, en écho à « pas dans mon lycée bourgeois », ajoute « ni dans ma Zep à moi ». De manière fort disgracieuse, mais qui lui sera quand même pardonnée car ce type d’accusation infondée est malheureusement intrinsèque à ma condition journalistique, il avance que mon ami professeur de lettres « habite sur une autre planète, celle des menteurs ». Il ajoute que « ça donne encore plus le cafard que la vérité nue ».

La tête de ma mère!

Je ne tiens pas du tout à lui donner le cafard. Et je peux donc lui certifier qu’il n’y a pas de mensonge. Le Cid : je l’ai vu de mes yeux. Julien Gracq : sur la tête de ma mère ! Sinon, je n’aurais pas pensé à poser la question à mon interlocuteur : « Alors, toujours Le Cid ? » Grand consommateur de littérature antipédagogiste, ce qui est d’une certaine façon une marque d’estime envers ses prolifiques auteurs, je ne manque jamais, à chaque fois que j’en ai l’occasion, de vérifier et de re-vérifier les assertions qui sont sa marque de fabrique : « Alors, la combinatoire au CP, prohibée ? Alors, la récitation, interdite ? Alors, l’enseignement de la Shoah, impossible ? Alors, Le Cid, pièce raciste ?» Etc.

Je pars du principe qu’on ne sait jamais, cela pourrait être vrai. Ça l’est parfois. Parfois. Le reste du temps, mes interrogations me conduisent plutôt à croire, pour reprendre l’image du brighonaute cité plus haut, que le noir est la couleur normale du cygne.

Un quatrième contributeur se livre à une critique plus élaborée, accompagnée d’aimables moqueries sur certaines compétences qui, pour reprendre le vocabulaire en vigueur, seraient en ce qui me concerne « non acquises ». Il le fait en ces termes : « Cédelle se gausse. Il est faux, avance-t-il, de dire que l’on n’étudie plus beaucoup le Cid en quatrième, car l’un de ses potes le fait étudier en ZEP. Il en déduit que l’affirmation au sujet du Cid est « cocasse et vicieuse ». »

D’abord, sans préciser s’il s’agissait de classes de quatrième ou de troisième, mon propos portait indistinctement sur le collège. Et le message des mangeurs de pédagogues ne consiste pas à dire simplement que l’on « n’étudie plus beaucoup Le Cid au collège », affirmation en elle-même non polémique et que je n’aurais pas, à ce stade, le moyen de soupeser. Entre « moins qu’avant » (mais avant quelle date ?), « pareil » (mais par rapport à quelle période ?), « encore souvent » (mais dans quelle proportion ?) et « plus beaucoup » (idem), je n’ai pas la possibilité de trancher : il faudrait pour cela se livrer à une vaste enquête de terrain, interroger les associations de professeurs de lettres (il y en a de plusieurs bords), les éditeurs de classiques et autres interlocuteurs qualifiés, le tout pour des résultats qui n’empêcheraient nullement le premier venu de me traiter de menteur. Pour autant, je ne dis pas qu’il ne faut pas le faire…

L’affaire des enseignants

Une chose est certaine : l’arrivée dans le cadre scolaire des œuvres de la « littérature de jeunesse » a forcément réduit, au collège, la part relative des œuvres classiques en général puisque les programmes rendent les deux également licites. Il n’y a pas un livre antipédagogiste qui ne comporte un coup de patte à cette « soi-disant littérature », « de seconde zone », etc. Même si, par goût, je penche en faveur des œuvres tout court, je n’ai pas d’opinion tranchée à ce sujet et ne cherche pas à en avoir : c’est, me semble-t-il, l’affaire des enseignants. Je crois qu’une majorité d’entre eux alternent entre les deux genres. Je n’en connais pas qui se reposeraient uniquement sur la littérature de jeunesse.

D’autre part, il me semble avoir entendu et lu suffisamment de déplorations sur le thème « c’est affreux, ils ne lisent plus » pour ne pas faire la fine bouche. Je ne vois pas non plus en quoi le concept de littérature de jeunesse serait infamant. Il y a même eu, de la Comtesse de Ségur au « Tour de France par deux enfants » des exemples illustres de cette catégorie avant qu’ils ne deviennent eux-mêmes des classiques. Enfin, il me souvient que le livre « Chagrin d’école », de Daniel Pennac, a été (à juste titre, mais comme d’habitude avec une volonté d’annexion à la cause) encensé par Jean-Paul Brighelli. Mais quel rapport ? Très simple : Daniel Pennac est aussi un grand auteur contemporain de littérature de jeunesse…

Encore une fois, puisque j’ai commencé par ce point précis : le propos contre lequel je m’inscris en faux est celui qui présente délibérément Le Cid comme quelque chose au mieux de mal vu et au pire de prohibé, en attribuant cette disgrâce aux (suivez mon regard) «réformateurs». Cécile Revéret, dans son livre « La sagesse du professeur de français » en donne un bon exemple.

Avec les deux billets (1 et 2 ) que je lui ai déjà consacrés, on va croire que je m’en prends spécialement à elle, ce qui est totalement faux : je ne fais que me référer aux propos du personnage public qu’elle est devenue en publiant son livre, dans lequel elle ne prend pas forcément de gants pour régler quelques vieux comptes avec les conceptions de l’école qu’elle rejette.

« Papa au chômage »

Voici comment cet auteur présente les choses, à la page 57 de son livre. C’est d’ailleurs intéressant du point de vue de la technique argumentative, comme diraient certains concepteurs de programmes scolaires :

(…) J’aime bien avoir aussi des quatrièmes et les suivre en 3^e. L’étude du Cid est idéale à cet âge-là. Elle a longtemps été au programme. Je continue à présenter cette pièce aux élèves, au grand étonnement de mes collègues. C’est moi qui suis étonnée qu’ils y renoncent car les élèves sont toujours passionnés par le dilemme de Rodrigue.

La plupart des professeurs obéissent aux consignes : choisir une « problématique » proche des élèves. Celle-ci fleurit dans des ouvrages que nous trouvons en quantité dans nos casiers, avec cours tout faits et apparats critiques, sur des situations assurément peu dépaysantes : « Le divorce de mes parents », « La vie difficile dans ma cité, confronté au racisme », « Papa au chômage », etc. (…)

Dire d’une œuvre qu’elle a « longtemps été au programme » ne revient-il pas à affirmer qu’elle ne l’est plus ? Et assurer aussitôt après « je continue (…) au grand étonnement de mes collègues » avant de souligner que « la plupart des professeurs obéissent aux consignes » et font donc étudier « Papa au chômage », n’est-il pas tracer la frontière entre deux camps : le bon, celui des blancs chevaliers résistants et… le mauvais.

Je n’en veux pas plus que cela à celles ou ceux que leur passion emporte. Mais elle les emporte parfois bien loin, sur des positions à la fois manichéennes et inexactes. C’est à cela que je réagis, au nom du respect dû aux faits. Et à ce propos, je n’en ai pas fini : ni avec ce phénomène en général, ni avec Le Cid en particulier.

Luc Cédelle

Quelques liens pour subsister

Il y a des gens qui vous font un billet en trois lignes, je n’ai jamais compris comment ils s’y prennent. Moi, je continue à braver les gros yeux que me font mes collègues lorsqu’ils découvrent, horrifiés, mes billets à 10 000 signes et plus. Il paraît qu’au-delà de 5 000 signes – et encore, uniquement sur papier,- plus personne ne lit. C’est du moins ce que dit la vérité officielle du moment dans le monde journalistique. Loin de moi la prétention de polémiquer avec la vérité officielle, j’ai déjà assez souffert au printemps avec les univ… mais qu’est-ce que je raconte là ? Je voulais juste faire un petit billet de rien du tout. Alors, voilà :

1) Il se passe peut-être des choses à Doha (Qatar) où un premier Sommet mondial de l’éducation, dénommé WISE (world innovation summit for education), ce qui veut dire « sage » en anglais, vient de se tenir du 16 au 18 novembre 2009. Avant de juger, il convient modestement d’aller voir. C’est ce qu’a fait le journaliste Pascal Bouchard, qui en rend compte sur son site Touteduc

2) « On n’a pas fait qu’assister à un pugilat à Dijon » (entre Ségolène Royal et Vincent Peillon), « on a aussi réfléchi sur l’éducation », me signale Jean-Michel Zakhartchouk, des Cahiers pédagogiques, qui en a ainsi et ici rendu compte. Mais le diable des pédagogues, j’ai nommé le féroce Brighelli, y était aussi et, curieusement, n’a pas du tout le même « ressenti » : voir ici sur son blog. Curieusement, Natacha Polony, du Figaro, qui avait également fait le voyage, est plutôt sur la même la longueur d’onde que le diable. Voir ici : brrrr !

3) Enfin, à titre documentaire et histoire d’entretenir la flamme imprécatrice des deux derniers cités, voici une vidéo du premier discours de Philippe Meirieu , tête de liste des Verts en Rhône-Alpes, dans ses nouveaux habits d’homme politique en campagne. Il cite André Gorz et Marcel Gauchet et termine par un couplet sur le bonheur, dont le sien.

L.C.