Une soirée UMP (2) : « quasi illettrés » et pourcentages ébouriffants

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Nous abandonnâmes, à l’épisode précédent, nos amis de Génération France.fr, le club de Jean-François Copé, juste au moment où François Rachline, directeur général de l’Institut Montaigne, prenait le micro.

Ce fut d’abord pour présenter l’institut, « laboratoire d’idées et force de proposition » et mentionner son récent rapport « Vaincre l’échec scolaire à l’école primaire », publié en mai dernier avec un impact démultiplié par – c’est moi qui commente – une stratégie de communication aux petits oignons.

Ce rapport « a contribué à faire monter la question dans l’opinion publique et le monde politique », rappelle-t-il. Puis il revient à son tour sur la question du niveau, mais dans le rôle de celui qui se charge de dissiper les illusions.

Si l’on compare la France aux pays étrangers, si l’on s’intéresse à son évolution favorable ou non favorable et si l’on accepte le « thermomètre » des tests internationaux PISA, « on se dégrade », dit-il.

Cette dégradation touche la lecture, l’écriture et le calcul. François Rachline prend le soin de préciser le sens qu’il donne à ces trois mots. « Lire, ce n’est pas seulement déchiffrer des mots, c’est être capable de s’exprimer. Ecrire ce n’est pas tracer des lettres mais être capable de communiquer. Et le calcul, c’est être capable de raisonner. C’est-à-dire que ce sont les fondements de la démocratie ! » Applaudissements.

Et pourquoi pas 40% ?

Après avoir écarté toute responsabilité collective des enseignants, dont il loue la « conscience professionnelle », et constaté l’impuissance « de toutes les réformes depuis 20 ans » à faire reculer l’échec scolaire, le directeur de l’Institut Montaigne affirme que sur les « 800 000 enfants qui entrent à l’école chaque année, 200 000 ont des acquis fragiles ».

« C’est vraiment très chastement dit : cela veut dire qu’ils sont quasiment illettrés ! », ajoute-t-il, tombant ainsi dans le travers habituel des commentateurs du niveau-qui-baisse lorsqu’ils recherchent l’effet dramatisant. Avec strictement aucun risque d’être démenti : à partir du moment où savoir lire n’est plus défini comme savoir déchiffrer mais comme savoir « lire et comprendre », chacun peut placer la barre où il veut.

Et chacun, à condition de ne pas se référer aux études qui tentent d’apprécier rationnellement le phénomène, peut donc lancer les pourcentages les plus ébouriffants de « quasi illettrés » : les 25% annoncés par François Rachline sont battus à plate couture par les 40% que brandissent depuis des années certains propagandistes (tenez, en voici un exemple ).

79,8% de « lecteurs efficaces »

Par ailleurs l’Institut Montaigne me semble ici jouer sur les deux tableaux antinomiques du spectaculaire et de la scientificité.

Car de deux choses l’une : soit les statistiques PISA, qu’il cite volontiers, ne sont pas une source fiable, alors il est temps que de lucides experts en dénoncent le caractère scandaleusement trompeur ; soit elles sont fiables et alors il faut s’abstenir – même devant un public UMP – de situer à 25% la proportion de « quasi illettrés » à l’entrée ou à la sortie de l’école primaire.

Proportion qu’aucune étude PISA ne valide. Même si PISA mesure les acquis des élèves à l’âge de 15 ans, elle ne pourrait passer à côté d’un phénomène de cette ampleur. Et les autres études non plus.

Prenons par exemple un des principaux indicateurs du niveau en lecture des jeunes Français : les « évaluations en lecture dans le cadre de la journée d’appel et de préparation à la défense (JAPD) » qui portent sur une génération de 800 000 jeunes d’environ 17 ans. Ces évaluations sont publiées chaque année dans une note de la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) du ministère de l’éducation.

Malgré une nouvelle méthode de passation des tests permettant une « mesure plus fine », les dernières, celles de l’année 2009, ne dénotent pas de grand changement par rapport à 2008. Elles recensent 79,8% de « lecteurs efficaces », 9,6% de « lecteurs médiocres », 5,5% dotés de « très faibles capacités de lecture » et 5,1% souffrant de « difficultés sévères ».

Quatre experts complices ?

La note indique que ces deux dernières catégories, soit 10,6% sont « en deçà du seuil de lecture fonctionnelle », caractérisé par « une très faible compréhension en lecture suivie » et une « très faible capacité à rechercher des informations ».

Elle précise cependant que seuls les 5,1% souffrant de « difficultés sévères » sont des jeunes qui « ne disposent pas de mécanismes efficaces de traitement des mots écrits et manifestent une compréhension très déficiente ; ce sont de quasi-analphabètes ».

Publiée en août cette note est signée de Fanny de La Haye (IUFM de Bretagne), Jean-Emile Gombert (Université Rennes 2), Jean-Philippe Rivière et Thierry Rocher (DEPP). J’attends donc que l’Institut Montaigne, ou d’autres (il y en a peut-être parmi les lecteurs de ce blog) osent désigner ces quatre experts comme de fieffés « complices de l’illettrisme »…

Xavier Darcos, qui n’a pourtant pas été un modèle de rigueur dans son maniement des chiffres estimait pour sa part en 2007 que « 15 % des élèves sortent de l’école primaire avec de gros handicaps ». C’est déjà suffisamment préoccupant pour qu’il soit inutile d’en rajouter. Ou alors c’est que décider d’en rajouter procède d’un calcul.

En attendant PISA…

Les résultats de l’enquête PISA 2009, portant à nouveau sur la compréhension de l’écrit comme lors de la première vague en 2000, doivent « sortir » dans quelques semaines. Tout le monde s’attend à ce qu’ils marquent une nouvelle dégradation du score de la France et de sa position relative. Prenons ici un pari : si cette hypothèse se vérifie, ces résultats vont faire l’objet d’une formidable opération de communication politique.

Je ne suis pas certain que le SNUipp-FSU, syndicat majoritaire chez les professeurs des écoles, ni même les autres représentants de la profession soient très conscients de la nouvelle « pluie d’enclumes » qui risque de leur tomber dessus à cette occasion. En résumé : le primaire est responsable de tout, l’heure est venue d’y faire un grand ménage et quiconque se mettra en travers sera complice de l’illettrisme…

Après cette nouvelle digression (de nature à indisposer les Savonarole de l’angle unique), je reviens à la provisoire conclusion du propos de François Rachline. Celui-ci remarque que « c’est dans les classes que ça se passe et pas ailleurs », ce en quoi il n’a pas tort. Il ajoute que c’est justement ce qui n’est pas évalué car, regrette-t-il, « en France, le mot reporting n’a pas de traduction, c’est grave ».

Amorce de retournement

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La parole revient ensuite à… Bruno Julliard. Oui, le secrétaire national du PS à l’éducation, ancien président de l’UNEF et figure de la mobilisation anti-CPE en 2006, est parmi les invités. Il démarre par un échange de politesses démocratiques : « très favorable au débat », il précise que, « Besancenot ou Coppé, j’y vais, à partir du moment où on ne me demande pas d’être d’accord ».

Rappelant qu’il est un « jeune citoyen » qui « n’a pas encore trente ans », il lance ensuite « un appel à arrêter le massacre de notre école ». Les élèves issus des milieux défavorisés n’ayant « jamais eu aussi peu de chances de réussite », celle-ci est toujours marquée par l’inégalité et traverse en outre « une crise majeure ». « Les comparaisons internationales sur l’efficacité de notre système n’ont jamais été aussi défavorables qu’aujourd’hui », poursuit-il.

Bruno Julliard amorce ainsi, par anticipation, une tentative de retournement de l’exploitation politique de PISA. Tentative de bonne guerre, probablement promise à un bel avenir, mais pas forcément plus pertinente que les exploitations de droite.

En effet, PISA mesure des tendances de fond, déterminées sur un temps long et par une forêt de causes multiples, et ne permet absolument pas de repérer, par exemple, les effets précis de la politique suivie depuis 2002 dans le primaire.

Le temps de la communication

Bruno Julliard admet cependant que « des choses n’ont pas fonctionné à gauche et à droite ». Il critique « la sélection par l’échec dès le plus jeune âge », estime au sujet du socle commun des connaissances et des compétences que « le contenu est bon », mais que l’on « n’a pas adapté l’école pour que tout le monde y accède ».

Il ajoute que « sur la priorité absolue au primaire, on est d’accord ». Enfin, il relève qu’on ne peut plus privilégier la communication sans évaluer les réformes car « le temps de la politique éducative n’est pas celui de la communication politique ».

Le micro passe alors dans les mains de Nathalie Kosciusko-Morizet, secrétaire d’Etat chargée de la prospective et du développement de l’économie numérique, secrétaire générale adjointe de l’UMP et maire de Longjumeau (Essonne). Mais le présent billet, lui, vient de dépasser 8 700 signes. Ciel ! Déjà mille signes de plus que le précédent. La suite au prochain épisode, donc…

Luc Cédelle

Une soirée UMP (1) : « La méthode globale, c’est pas la peine de s’acharner »

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Le public est d’environ 300 personnes. La salle est un auditorium de l’Assemblée nationale, en sous-sol. Nous y voici en début de soirée, peu après 19 heures, le mardi 26 octobre. Pour une réunion de « Génération France.fr » (le «.fr » fait partie du nom), le club de réflexion de Jean-François Copé, maire de Meaux (Seine-et-Marne), député et président du groupe parlementaire UMP à l’Assemblée.

Et ce club – comme d’ailleurs toute l’UMP, qui s’apprête alors à tenir le mercredi 3 novembre à La Villette sa convention intitulée « Tout commence par l’éducation » – réfléchit sur l’éducation. Mais le club de Jean-François Copé, candidat au secrétariat général de l’UMP, a de l’avance, ce qui peut difficilement passer pour un hasard. C’est sa deuxième réunion sur ce thème. Elle s’intitule : « Education Acte II : tout se joue à l’école primaire ».

J’y étais, j’ai trouvé cela très intéressant, je vais vous le raconter ici en détail. Digression : cela va une fois de plus donner à ce billet une longueur totalement incompatible avec la pseudo-norme édictée par les terroristes du « au-delà de 5000 signes, plus personne ne lit » qui sévissent indistinctement dans tous les médias. Fin de la digression.

Des « collèges par niveaux » ?

Jean-François Copé, tout sourire comme à la télévision, évoque d’abord la précédente réunion qui, avec pour thème le collège, avait permis de dégager « quelques principes » : se montrer « inflexible » sur « le respect de l’autre », « développer de véritables cultures d’établissement » et « repenser l’organisation des établissements en leur donnant plus d’autonomie ».

Il rappelle également qu’un débat avait eu lieu après la projection du film « La journée de la jupe » (j’espère qu’ils ne l’ont pas pris pour un documentaire). Il ajoute que « la question de la mixité sociale » avait été abordée ainsi que la proposition de créer des « collèges par niveaux ». Que recouvre ce terme ? Ce serait par exemple un collège ne comportant que des classes de sixième, ou de cinquième, etc.

De ce fait, si j’ai bien compris, son recrutement serait géographiquement plus étendu et son effectif d’élèves plus diversifié socialement. Quoi ? L’UMP serait prête à imposer aux élèves et à leurs familles de faire un peu plus de chemin à des élèves, au nom de la mixité sociale ? On le dirait bien. C’est en tout cas le sens de la proposition et je n’en vois pas d’autre. Petit rappel équivoque : Nicolas Sarkozy n’a-t-il pas plusieurs fois promis de « casser les ghettos scolaires » ?

A chaque fois, « c’est le drame »

Jean-François Copé poursuit. « A chaque fois qu’on lance une idée dans l’éducation, dit-il, c’est le drame ! Il faut ba-na-li-ser la parole… » Cette fois, en matière de drame, le sémillant député UMP a quand même un peu aidé en lançant, à peine deux jours avant cette réunion et dans une interview au Parisien Dimanche du 24 octobre, la proposition de créer un examen d’entrée en sixième.

« Mon idée, avait -il déclaré, est de créer un examen de fin de CM2 d’évaluation des enfants. Ce serait un examen de passage en 6e. On réorganiserait complètement le programme du primaire dans cette perspective ».

Devant l’auditoire, il revient sur cette proposition. « Un élève qui entre au collège sans maîtriser les fondamentaux s’engage inexorablement dans une logique d’échec ». Il faut donc « repenser tout le cycle primaire » à travers ce « marqueur » que serait un « examen de validation des savoirs fondamentaux ».

Le directeur « doit être le patron »

Il enchaîne sur deux autres propositions : à l’école primaire, « le directeur, ce doit être le patron » et « il faut qu’il y ait une évaluation ». « Je rejoins les travaux faits par l’Institut Montaigne », précise-t-il. Puis, sans doute pour montrer qu’il s’y connaît, il prend la salle à témoin à propos des méthodes de lecture : « Quand on dit que la méthode globale, ça ne marche pas, c’est pas la peine de s’acharner ! ».

L’animateur de la réunion, Nicolas Rossignol, consultant et journaliste indépendant, entreprend ensuite, après avoir présenté tous les invités au débat un premier tour de parole. Il décide de commencer « terrain » en interrogeant Jocelyne Busson, enseignante à l’école Guynemer à Meaux.

Cette femme sympathique et enjouée, la cinquantaine, fait partie (je l’ai appris plus tard) des « référents de proximité » mis en place par le maire, Jean-François Copé (réélu avec 68% des voix au premier tour des élections municipales 2008), pour relayer auprès de la municipalité les situations de personnes en difficulté.

« Jamais vu la mer en vrai »

Elle a aussi été parmi les nombreux enseignants qui ont suivi en 2006-2007 avec leurs élèves, via un site internet, le tour du monde en solitaire et à contre-courant de la navigatrice Maud Fontenoy, elle-même née à Meaux. Un de ces programmes pédagogiques habituellement condamnés comme « récréatifs » dans les pamphlets sur l’éducation qu’affectionne l’UMP.

Dans un article de « 20 minutes » du 22 mars 2007, Jocelyne Busson expliquait que ce programme déclinait « toutes les facettes de la navigation, la terminologie maritime, la géographie, la faune et la flore des océans, l’histoire de la marine à voile et des grandes expéditions comme Lapérouse ». Elle ajoutait que les deux-tiers de ses élèves n’avaient « jamais vu la mer en vrai ».

Revenons dans l’auditorium. L’animateur questionne l’enseignante sur le niveau, dont on dit qu’il baisserait. Elle répond en évoquant son propre cahier d’écolière dans une classe de CM1/CM2 en 1963/1964. Et si on compare avec les cahiers de ses élèves, c’est … « exactement la même chose ! » assure-t-elle, au désappointement d’une partie de la salle qui, comme moi, s’attendait à un couplet catastrophiste.

Une école classée ZEP

Jocelyne Busson précise qu’elle enseigne dans une école classée à la fois ZEP (comme quoi, quand on veut se faire comprendre, le sigle reste utile…) et réseau ambition réussite (RAR). Elle ajoute que, dans les « quartiers », comme celui où elle enseigne et habite, il conviendrait de « mettre des profs expérimentés » et de leur « donner envie de rester ».

L’invité suivant, dans l’ordre de présentation, est Mostafa Fourar, recteur de La Réunion. Revenant sur la question du niveau qui baisserait, il estime qu’on « ne peut pas y répondre par oui ou par non » et qu’il faut « préciser de quel niveau parle-t-on ». « S’il s’agit de l’orthographe, le niveau baisse », dit-il en évoquant sans la nommer l’excellente étude de Danièle Manesse et Danièle Cogis (Orthographe : à qui la faute ? ESF, 2007).

« Mais si l’on prend le niveau de connaissances et de compétences, les jeunes d’aujourd’hui vont gagner ». « Il y a des choses qui marchent aujourd’hui dans notre école !», conclut le recteur. Ça n’a l’air de rien, comme ça, mais retenez-bien la phrase, son ordre précis, son intonation montante et vous saurez, si vous n’êtes pas dans les rangs du catastrophisme militant, comment survivre honorablement devant une assistance de droite.

Un think tank qui a la cote

La parole revient ensuite à François Rachline, directeur général de l’Institut Montaigne et professeur d’économie à Sciences Po paris. L’Institut Montaigne, très coté ces temps-ci à l’UMP (mais aussi ailleurs) dès qu’il est question de l’école, est un think tank présidé par Claude Bébéar et souvent présenté comme « libéral » et/ou « de droite ».

Il faut cependant préciser qu’il se déclare « dépourvu de toute attache partisane » et qu’il compte dans son comité directeur des personnalités classées à gauche comme Christian Forestier, ancien directeur de cabinet de Jack Lang à l’éducation ou le professeur de droit public Guy Carcassonne. L’économiste Jean-Paul Fitoussi, qu’on ne saurait décemment étiqueter « libéral » est dans son conseil d’orientation.

Vous voudriez savoir ce qu’a dit François Rachline, ce soir-là devant l’auditoire UMP de « Génération France.fr » à propos de l’école primaire et du niveau ? Vous seriez prêts à le lire à l’instant même ? Vos caractéristiques mentales, je le crains pour votre santé, ne correspondent donc pas à la norme édictée par les ayatollahs du « 5000 signes maximum ».

En effet, nous en sommes déjà à 7 657 signes… Personne, en vérité, ne m’oblige à respecter cette norme. Mais c’est quand même, comment dire, « quelque part » recommandé. Et, pour cause de surmenage, j’ai tendance à laisser trop d’écarts dans la succession des billets. Pour un blog, ça ne fait pas sérieux. La suite de cette passionnante soirée UMP sera donc dans le prochain épisode.

Luc Cédelle

Citation / 18 : « Un autre rythme apparaît » dans les médias… et à l’école?

Au moment où, taraudé par la culpabilité, je ne parviens pas à trouver le temps de fournir décemment ce blog en nouveaux billets (les projets inachevés et les faux départs s’accumulent), un confrère que je ne connaissais pas, Thomas Baumgartner, producteur de l’émission « Les Passagers de la nuit », sur France-Culture, vient de publier, dans les pages Rebonds de Libération du 2 novembre, une tribune qui me va droit au cœur.

Elle est intitulée « Contre l’urgence dans les médias ».

Après avoir rappelé qu’il faut, bien sûr, effectuer le travail habituel (relater les faits, relayer les déclarations, entrer dans l’analyse, mettre en perspective, etc.), il souligne que chaque média doit pouvoir « éviter d’être l’objet de ceux qui savent utiliser sa voracité de faits nouveaux », donc éviter d’être le jouet des stratégies de communication des uns et des autres.

Selon lui, « pour permettre une autre manière de dire le monde, il faut envisager de nouvelles formes qui, sans forcément contrer les stratégies de communication, offrent des alternatives ».

Voici donc la citation complète (je n’appelle plus cela « phrase du jour », puisque je n’ai jamais pu limiter le propos cité à une seule phrase) que j’ai choisie :

« Cela passe par le subjectif assumé, le poétique, l’expérience intime, le temps long (radio et télévision) ou les reportages au long cours. Se placer parfois loin du point d’ancrage de l’actualité, pour dire autant et peut-être plus et mieux du monde, en entrant dans le domaine du ressenti. Un autre rythme apparaît alors, une autre note aussi, contre l’urgence ».

Bien entendu, cette citation ne vaut que par elle-même. Et chacun aura compris que son utilisation ici pour tenter de justifier l’injustifiable n’est rien de plus qu’une misérable manipulation de la part de l’auteur de ce blog. Toutefois…

A noter que l’éloge de la lenteur a aussi ses adeptes dans l’éducation. J’avais repéré à la rentrée l’existence d’une revue « alternative » au joli nom de Silence , qui a consacré dans son numéro de septembre son dossier de 12 pages à « L’éducation lente ». La couverture montre un gamin la tête penchée, perdu dans la contemplation d’un escargot.

Sûrement un futur journaliste.

L.C.

Le démantèlement sémantique des ZEP

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« La ZEP, c’est fait pour personne », dit Djamel Debbouze dans un sketch. Mais on peut en dire autant des quartiers difficiles, du chômage et de l’échec scolaire. Et même s’il y a raté son bac « du premier coup avec la mention laissez-le tranquille s’il vous plaît », l’humoriste souligne involontairement le miracle de communication que représente un sigle éducation nationale… connu de tous !

Les publicitaires se damneraient pour obtenir un pareil taux de reconnaissance, mais c’est là un acquis que l’Etat laisse aujourd’hui volontairement s’évaporer. Le « dépôt de bilan des ZEP », que Nicolas Sarkozy, pendant la campagne présidentielle de 2007, se promettait de réaliser une fois élu, passe en effet par un opiniâtre démantèlement sémantique.

Son utilité ? Elle est non déclarée, peut-être même pas volontaire, et néanmoins stratégique. Créer un tel nuage obscurcissant qu’il devienne impossible d’en parler de manière intelligible, décourageant d’y consacrer des articles et, partant, impossible aux mécontents de protester efficacement. Cette déconstruction du sens, cependant, avait commencé avant.

Rendre inopérant le vocabulaire en vigueur

C’est 2006 que Gilles de Robien, en 2006, entame une refonte dont l’effet, subrepticement, sera de rendre inopérant le vocabulaire en vigueur. Partageant le constat général que les ZEP se sont exagérément étendues, le ministre veut à juste titre établir une distinction entre différents paliers au sein du territoire de l’« EP » (éducation prioritaire).

Et comme l’intention se profile déjà de dépasser la notion de « zone » pour cibler plutôt des établissements, il décide de classer les établissements ZEP en trois groupes par ordre décroissant de difficulté : EP1, EP2, EP3. C’est certes moins explicite que ZEP 1, 2 ou 3, que tout le monde comprendrait du premier coup mais, démocratiquement parlant, on peut encore suivre.

Les établissements les plus difficiles – les « ZEP de chez ZEP » en quelque sorte – seront classés EP1 et bénéficieront des efforts les plus importants en termes de moyens supplémentaires. Les établissements EP2 resteront prioritaires, mais avec moins de moyens, tandis que les établissements classés EP3 seront clairement appelés à sortir du dispositif d’éducation prioritaire.

Révolution linguistique

Pour autant, le sigle ZEP est encore systématiquement utilisé. La révolution linguistique est néanmoins amorcée avec la création par Gilles de Robien du label « Ambition réussite », à haute valeur de communication : se substituant à EP1, il désigne alors 253 collèges et 25 lycées.

« Ambition réussite »… On peut se moquer, ne pas se priver, par exemple, de remarquer que le nouveau sigle, fatalement désigne là où on réussit le moins et qu’il est donc encore plus stigmatisant que ZEP. Mais en soi, il n’est pas si mal trouvé et reste, au fond, proche de la vérité : la réussite, dans ces établissements, relève bien d’une ambition.

Mais la gêne linguistique est considérable. Désormais, un média parlant d’un établissement « Ambition réussite », devra s’astreindre à expliquer que ce nouveau label désigne les établissements choisis au sein des ZEP pour leur situation particulièrement difficile et qui bénéficient de moyens renforcés en heures d’enseignement et en personnels.

Jongleries

Hélas, cela ne suffira pas car simultanément, la difficulté s’accroît avec la notion de « réseau » que le ministère tient absolument à promouvoir dans sa communication : chaque établissement « Ambition réussite » (ce qui devient, au choix, « AR », « A-R » ou encore « A/R » dans les documents officiels) est en effet la tête d’un réseau comprenant des écoles primaires.

Et les anciens coordonnateurs de zone deviennent coordonnateurs ou secrétaires de réseau. Et ce réseau s’appelle « Réseau ambition réussite », c’est-à-dire « RAR » : un sigle dans le sigle… Du coup, un collège « Ambition réussite » sera aussi désigné par les initiales AR ou par le sigle RAR… sans oublier la nécessité de rappeler à chaque fois, pour être compris, qu’il s’agit d’une sorte de ZEP.

Lorsqu’après l’élection de Nicolas Sarkozy, Gilles de Robien doit quitter le ministère de l’éducation, où Xavier Darcos le remplace, tout article sérieux sur l’éducation prioritaire oblige déjà à des jongleries de vocabulaire qui prennent la moitié de la place disponible et le rendent inexorablement ennuyeux.

Chantier inachevé

Le chantier de la nouvelle « relance » de l’éducation prioritaire est alors inachevé : les « Réseaux ambition réussite » sont bel et bien lancés, mais les deux autres catégories restent à l’état de projet. La notion d’EP1 ayant été abandonnée au profit des RAR, les vocables EP2 et EP3, logiquement, ne sont plus utilisés pour désigner ces ZEP de deuxième et troisième niveau.

Tout le monde continue néanmoins de les appeler ZEP… Mais au sein de l’administration un nouveau sigle émerge, qu’on croirait longuement recherché tout exprès pour le remarquable inconfort de son énonciation : les « RRS », pour « Réseaux de réussite scolaire », réunissant les ex EP2 et EP3. En 2009, l’éducation prioritaire regroupe 254 réseaux « Ambition réussite » et 851 Réseaux de réussite scolaire.

Sous le ministère Darcos, l’éducation prioritaire vit sa vie, apparemment si éloignée des préoccupations ministérielles que les plus engagés de ses enseignants s’en inquiètent. La promesse du « dépôt de bilan », qui était aussi appelée « refondation », semble oubliée. Mais d’autres promesses le semblent aussi.

L’obligation de mixité sociale…

Par exemple, on n’entend plus du tout parler de « l’obligation de mixité sociale » qui devait peser sur tous les établissements scolaires afin de casser les ghettos. On n’entend plus parler non plus – rappel quelque peu grinçant – de « diviser par deux les effectifs des établissements les plus dégradés » pour en faire « en cinq ans, des établissements d’excellence ».

Toute la démarche de l’éducation prioritaire, depuis son origine en 1981, vise à compenser des inégalités sociales et scolaires. Avec Luc Chatel et comme en préfiguration du tournant sécuritaire du 30 juillet, c’est sous l’angle particulier de la lutte contre la violence que déboule par surprise, en avril 2010, un nouveau dispositif.

Touches successives

D’abord, simplement un dispositif de plus. Baptisé « programme Clair » et fonctionnant selon de nouvelles règles, il est habilement présenté comme le résultat des Etats généraux sur la sécurité à l’école, alors que personne n’en a entendu parler avant le discours de clôture présenté par le ministre.

La nouvelle appellation, Clair, apte à une infinité de jeux de mots, est un acronyme signifiant (ce que personne ne retient jamais) « collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite ». Le programme Clair porte sur 105 établissements, dont 49 étaient déjà classés Ambition réussite.

Luc Chatel, à petites touches successives entre avril et octobre, a fini par assumer « son » intention (est-ce bien, à proprement parler, la sienne ou lui est-elle imposée de très haut ?), consistant à ce que Clair se substitue à toute l’éducation prioritaire, dont son entourage proclame « l’échec » à coup d’arguments rudimentaires.

Terrain préparé

En attendant, évoquer l’éducation prioritaire oblige désormais à louvoyer dans des eaux encombrées de récifs linguistiques : des établissements sont en RAR, dont une partie est déjà classée Clair, tandis que d’autres sont encore en RRS, le tout étant hérité des ZEP et Clair ayant « vocation » à englober tout ce qui restera de l’éducation prioritaire…

Vous n’y comprenez plus rien ? Il se pourrait bien que ce soit exactement ce qui était voulu. « Il se pourrait »… Le conditionnel s’impose car on ne peut, dans cette affaire, garantir l’intentionnalité, ni même être certain du machiavélisme à l’œuvre, qui pourrait être, après tout, le seul effet d’une sorte de pente fatale naturelle.

N’empêche : dans une période où toute la hiérarchie du ministère se demande comment « gratter » les prochaines suppressions de postes, le démantèlement sémantique des ZEP tombe plutôt bien. Comme une sorte de terrain préparé.

Et Djamel Debbouze, à moins d’être réquisitionné par un rectorat, ne pourrait même plus, aujourd’hui, en tirer un sketch.

Luc Cédelle

Des didactiques pour délier les langues?

Portrait of William Shakespeare – the so called Cobbe portrait

L’avantage des points de vue polémiques, si on les prend bien (comme on prend une piste de ski, ou un chemin de traverse) est qu’ils permettent de découvrir de nouveaux horizons, d’amener à soi de nouvelles connaissances et peut-être de raffiner ses propres conceptions.

Je trouvais particulièrement déroutante l’affirmation, faite ici par Pedro Cordoba (maître de conférences en littérature espagnole à Paris IV-Sorbonne et ancien président de l’association « Reconstruire l’école »), selon laquelle les didacticiens (de toutes les didactiques) « ne parlent qu’aux didacticiens ».

Dans le billet précédent, André Ouzoulias (professeur à l’IUFM de Versailles-Université de Cergy-Pontoise) a apporté à cette affirmation une réponse argumentée… amenant dans les commentaires une nouvelle affirmation, toujours aussi radicale, du même auteur, selon laquelle la didactique des langues, cette fois, serait « la chose la plus insensée qu’on puisse imaginer ».

« Culture » contre « communication »?

Perplexité… D’autant que Pedro Cordoba fait paralllèlement l’éloge d’une méthode d’apprentissage de l’espagnol qu’il dit inspirée des « méthodes actives » préconisées dans le primaire depuis Ferdinand Buisson. Ne serait-ce pas là un exemple de cette didactique « insensée » qu’il dénonce par ailleurs?

Un autre aspect de l’enseignement des langues qui, depuis longtemps, motive ma perplexité est l’opposition, faite par de nombreux professeurs, entre «culture» et «communication». Au risque de paraître totalement obtus, je tiens que le premier objectif de l’étude d’une langue est bien de communiquer -je ne vois en cela ni vulgarité ni utilitarisme- et que faute de communication, tout enrichissement culturel serait d’avance compromis.

Ces questions m’ont fait penser à un dossier sur l’enseignement des langues, publié 10 février 2010 dans le supplément mensuel Education du Monde (supplément gratuit de 12 pages intégré au journal et qui paraît entre le 13 et le 16 de chaque mois). L’article d’ouverture que j’y avais signé s’intitulait: « L’école n’arrive pas à délier les langues ». En voici le texte, ci-dessous et en bleu.

69ème rang mondial sur 109 au TOEFL

Sur les langues étrangères, notre système scolaire patine. Un chiffre résume l’état des lieux : les résultats 2008 du TOEFL ( Test of english as a foreign language, examen exigé par les universités anglo-saxonnes à l’inscription d’un non-anglophone). Les étudiants français n’apparaissent qu’au 69e rang mondial sur un classement de 109 pays, ex aequo avec la Bulgarie, la Biélorussie et la Lettonie.

Ce n’est pas le niveau de nos professeurs qui est en cause, mais notre modèle d’enseignement. Comment apprend-on une langue ? Les polyglottes ont leur réponse : rapidement, intensément et en immersion, c’est-à-dire en utilisant la langue d’apprentissage pour agir et interagir. L’éducation nationale fait le contraire : on y étudie une langue pendant des années, à petites doses et comme une discipline désincarnée.

Comment changer la donne ? La question de l’âge optimal pour entamer un apprentissage en langues étrangères divise les spécialistes, de même que celle d’un âge limite au-delà duquel l’absorption, à la manière des jeunes enfants, devrait céder le pas à un apprentissage structuré. En revanche, un consensus existe sur quelques points-clés : les chercheurs sont tous favorables au développement de l’apprentissage précoce, encouragent l’immersion, et insistent sur l’importance du « temps d’exposition » à la langue.

Le « temps d’exposition »

Claire Tardieu, professeur à l’IUFM de Paris, rappelle que pour la langue maternelle, ce temps d’exposition est d’environ 12 000 heures, entre 1 an et 6 ans. A titre de comparaison, sur les sept années de collège et de lycée, le temps d’exposition à la première langue vivante est estimé à 714 heures.

Pour répondre à la recommandation de précocité, l’apprentissage d’une langue vivante a été institué à l’école primaire. Le processus s’est engagé dès 1989, mais la véritable impulsion a été donnée en 2001 par Jack Lang, alors ministre de l’éducation, avec le plan Langues vivantes à l’école primaire. Il s’agissait pour lui de la « première étape » d’un projet plus vaste permettant « à chacun de parvenir à une connaissance satisfaisante de plusieurs langues vivantes étrangères ».

Neuf ans plus tard, l’enseignement d’une langue vivante concerne 31 % des classes de CP et quasiment 100 % des CE2, CM1 et CM2, mais ce succès quantitatif masque une grande faiblesse qualitative.

Maître de conférences en sciences du langage à l’IUFM de l’université de Nantes, Marie-Ange Dat a suivi de près la mise en place de cette politique : avant de devenir chercheuse, elle a été professeur des écoles de 1997 à 2004 dans l’académie de Toulouse. « Ce plan, dit-elle, nous engageait sur le bon chemin, mais aucun des ministres suivants n’a accompagné le projet. » Selon elle, le cadre européen commun de référence pour les langues, qui fixe l’objectif d’un niveau A1 à la fin du CM2, permet de « sortir de l’immobilisme ». Mais, dans la pratique, l’école est loin du compte, à commencer par la formation des enseignants qui fait défaut.

Un enseignement gouverné par l’écrit

Théoriquement, les concours leur imposent le niveau B2 en langue vivante (niveau acquis en fin de lycée), mais en l’absence de note éliminatoire et comme les notes se compensent d’une matière sur l’autre, il s’agit d’une fausse obligation. « Et parler une langue n’implique pas forcément de savoir l’enseigner ! », ajoute Mme Dat.

Par ailleurs, seules certaines académies imposent aux maîtres déjà en poste d’avoir une habilitation en langue vivante, et la pression s’accentue pour que tous, préparés ou non, s’y collent. « C’est le cas dans l’académie de Nantes, et c’est contre-productif », déplore-t-elle. Les professeurs des écoles font tant bien que mal entrer 1 heure 30 de langue vivante dans les 24 heures de cours par semaine aux élèves, mais sans, pour la plupart, avoir les moyens d’un enseignement de qualité.

La situation dans le secondaire n’est pas une consolation. Symbole du dédain qui pèse sur la pratique, il n’y a pas d’épreuve orale au baccalauréat en langue vivante 1. C’est donc l’écrit qui « organise » l’enseignement en amont et, faute d’entraînement, l’inhibition qui continue de régner sur l’expression en langues étrangères. Sauf pour les élèves qui peuvent multiplier les séjours linguistiques ou bénéficier de cours privés.

La « pratique d’une langue vivante étrangère » figure pourtant en deuxième position parmi les sept piliers du « socle commun de connaissances et de compétences » requis par la loi d’orientation de 2005. La maîtrise du niveau européen A2 (utilisateur élémentaire) est requise à la fin du collège.

Le fait de désigner ainsi un objectif est un point d’appui. Mais il faut aussi compter avec des obstacles déroutants. Certains professeurs de langue, au risque de se refermer sur eux-mêmes, continuent d’opposer la « culture » à la « communication », synonyme à leurs yeux de dérive utilitariste. « Je n’en peux plus d’entendre que la langue, c’est d’abord la littérature et la culture académique », s’emporte Mme Dat. « Il y a un ordre dans les acquisitions. La conversation courante arrive avant l’étude de la poésie, et on ne peut pas apprendre l’oral en commençant par l’écrit. »

La chercheuse voudrait aussi que les concours d’enseignement intègrent des compétences didactiques. Mais chez ses collègues universitaires, le vent souffle exactement dans le sens contraire…

Pas de vision stratégique

Elément de progrès dans un océan de stagnation, les disciplines non linguistiques (DNL) désignent les enseignements dispensés dans une langue étrangère, comme dans les classes européennes. Cette pratique se développe, mais ne touche encore qu’une frange des élèves du secondaire : environ 200 000 collégiens ou lycéens sur plus de 5 millions. Ce mode d’enseignement, efficace mais très exigeant en compétences, ne peut s’étendre d’un coup de baguette magique, même si la réforme du lycée prévoit d’y recourir pour donner une « excellence internationale » à la filière littéraire.

Pour le moment, l’éducation nationale ne semble pas avoir, sur l’enseignement des langues, de vision stratégique. Une opportunité pour les sociétés privées, qui cultivent tout ce que l’éducation nationale ne fait pas ou pas assez : travail en petits groupes, recours à Internet, séquences d’immersion, etc. Et le Wall Street Institute, société bien française, se pique de faire la leçon au service public : « Le niveau en langue n’a pas grand-chose à voir avec le niveau scolaire, et permet d’illustrer qu’avec une méthode pédagogique éprouvée et cohérente d’apprentissage les résultats sont présents. »

L.C.

Formation des enseignants : « une discussion sérieuse reste à mener » – blog-interview d’André Ouzoulias (3 et fin)

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En arrière-plan de la « mastérisation » et même en arrière-plan de sa contestation, s’affrontent des conceptions divergentes, voire franchement antagoniques, de la formation des enseignants et de leurs missions. Les formateurs en IUFM, nous explique André Ouzoulias, ont « payé très cher leur non-intervention » dans ces polémiques. Troisième et dernière partie de cet entretien.

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Le mouvement de 2009 a conduit à des rapprochements inédits entre certains membres des IUFM, dont vous-même, et certains universitaires qui avaient inlassablement œuvré pour leur suppression. Reste-il quelque chose de ce dialogue inédit, ou bien n’était-il qu’une brève et curieuse parenthèse ?

Vous avez remarqué que plus personne ne demande de supprimer les IUFM… Certains font semblant de croire qu’ils n’existent plus. Mais devant le désastre qu’on annonce dans les collèges ou les lycées en cette rentrée, parmi les voix qui demandaient leur suppression, on en entend qui semblent regretter le dispositif de formation antérieur. Il se pourrait aussi que certains néorépublicains aient le sentiment de s’être laissés instrumentaliser.

Vous évoquez des « rapprochements entre membres des IUFM et universitaires ». Permettez-moi d’abord de rappeler qu’il y a beaucoup d’universitaires dans les IUFM et pas seulement des chercheurs en sciences de l’éducation. Il est exact ensuite qu’à l’occasion de ce mouvement, de nombreux universitaires ont appris à connaître les formateurs des IUFM, ils estiment mieux leur travail, ils comprennent davantage leurs positions.

De plus, l’intégration des IUFM dans les universités a favorisé les coopérations, dans la formation et la recherche. Et, paradoxalement, la mise en œuvre de la réforme, en incitant les UFR à concevoir des masters enseignement, en a conduit beaucoup à se tourner vers les IUFM pour des coopérations. À rebours de ce qui a motivé les concepteurs de cette réforme, la didactique pourrait donc progressivement pénétrer les formations universitaires…

Au bout du compte, peut-être verra-t-on se développer ce qui a tant manqué aux IUFM au moment de leur création : des programmes de recherche ambitieux sur les didactiques dans l’enseignement secondaire, sur les processus psychologiques mobilisés dans les apprentissages, sur l’épistémologie des disciplines, l’histoire des pratiques d’enseignement, la comparaison des approches, etc.

Mais soyons prudents. Les lignes de clivage ont une histoire et une sociologie. Les différences entre cultures pédagogiques (primaire, secondaire général, professionnel…) ne se sont pas évaporées. Parce qu’elles expriment les tensions et les contradictions du réel, les thématiques structurantes des débats sur l’école et la formation des maîtres sont toujours là.

On continuera longtemps à débattre sur ces couples : éducation et instruction, compétences et savoirs, démocratisation et sélection, autorité et émancipation… connaissances disciplinaires et pédagogie. On peut espérer simplement que nous n’aurons plus à subir les caricatures et les jugements à l’emporte-pièce.

L’un de ces universitaires, Pedro Cordoba, ancien président de « Reconstruire l’école », a affirmé ici-même que « les didacticiens ne parlent qu’aux didacticiens », autrement dit que la didactique ne sert à rien. Que pensez-vous de cette affirmation ?

Je n’ai pas lu ce texte de Pedro Cordoba. Mais cette position à l’égard des didactiques ne lui est pas propre. Il existe en effet un courant qui refuse toute légitimité à l’idée de connaissances rationnelles entre les savoirs savants et les habiletés de l’enseignant.

Pour ce courant, les didactiques ne seraient que des tentatives a posteriori pour asseoir des partis pris sur l’enseignement, rien de plus, au fond, que des rhétoriques. L’idée d’une didactique scientifique serait une chimère. N’est-ce pas ce qu’attestent les polémiques sur les méthodes d’enseignement ?

Exemple qui vient à point nommé : dans les discussions de la liste de la Coordination Nationale Formation des Enseignants, fin 2009, Pedro Cordoba a longuement ferraillé avec des spécialistes de l’enseignement des langues vivantes, eux défendant des méthodes centrées sur la communication, lui leur opposant la méthode Villégier d’enseignement de l’espagnol qui a été largement utilisée jusque dans les années 70 et qu’il dit inspirée par la pédagogie Freinet.

Selon ce courant antididactique, les didacticiens sont conduits à mobiliser un jargon faussement savant. D’où la citation que vous rapportez : les didactiques finissent par ne parler qu’aux didacticiens. Cette position mérite une discussion sérieuse qui reste à mener. Les formateurs en IUFM ont payé très cher le prix de leur non-intervention face à de tels procès.

Pour commencer, il me semble qu’on doit distinguer sciences de l’éducation, didactiques et pédagogie. En toute rigueur, les discours des pédagogues et des didacticiens, même s’ils prennent en compte l’expérience et les connaissances scientifiques, aussi « réalistes » soient-ils, ne peuvent pas être regardés comme des théories scientifiques.

En effet, pédagogie et didactiques ne visent pas, ou pas essentiellement, une représentation désintéressée du réel (la visée de la science). Toutes entières construites à travers des pratiques et en vue de celles-ci, elles articulent des fins et des moyens. Or l’établissement ou la discussion des fins ne relèvent pas (ou pas seulement) du vrai et du faux, mais du juste et de l’injuste.

Il n’y a donc pas (et il ne peut y avoir) une pédagogie comme il y a une physique : les pédagogues peuvent porter des valeurs différentes, avoir des points de vue divergents sur l’enfance, sur la relation entre l’école et la société, sur le savoir et la culture, ils ont des conceptions politiques différentes, etc. qui les engagent dans des choix éducatifs différents.

Voulez-vous dire que tout ce qui n’est pas, à proprement parler, « scientifique », serait sans intérêt ?

Non, cela ne disqualifie pas pour autant la pédagogie et les didactiques. On n’a évidemment pas le droit de conclure qu’il n’y aurait aucune place, ni pour des connaissances empiriques sur l’éducation, ni pour des réflexions rationnelles sur le métier susceptibles de contribuer au perfectionnement de l’enseignement.

Concernant les premières, les connaissances empiriques, s’il s’agit d’enquêter sur l’éducation telle qu’elle est (non telle qu’elle devrait être), pourquoi cet objet social échapperait-il à l’investigation scientifique ? Serait-ce une injure faite à la science que d’y ranger les travaux de chercheurs des sciences de l’éducation comme Prost, Lelièvre, Baudelot et Establet, Bautier, Suchaut, Mons… ?

Les sciences de l’éducation comme la pédagogie ont souffert d’être confondues. Cela vient probablement du fait que la pédagogie n’a pas de place officielle dans l’université. Du coup, les pédagogues doivent se ranger sous la bannière des sciences de l’éducation. On peut penser que les antipédagogistes se sont trompés de cible dans leurs propos contre les sciences de l’éducation. Il me semble qu’ils visaient davantage certains discours pédagogiques que les sciences de l’éducation proprement dites.

Mais là où « cela se complique », c’est que les discours pédagogiques et didactiques ne sont pas que des professions de foi morales ou politiques. Ils ne nous disent pas seulement comment on devrait éduquer ou enseigner. Ils contiennent aussi un certain rapport à la pratique réelle, à des expériences, à des problèmes que se posent effectivement les praticiens. Et ils sont susceptibles de s’appuyer sur les connaissances ou les problématisations construites par les sciences de l’éducation…

Enfin, il ne suffit pas de distinguer sciences de l’éducation d’une part et pédagogie et didactiques d’autre part.

Il faut aussi distinguer didactiques et pédagogie. Les didactiques ont un statut hybride. D’un côté, chacune est arrimée à un champ disciplinaire donné, de l’autre, toutes voisinent avec la pédagogie. En outre, elles se sont développées entre science et pédagogie. Les didacticiens s’efforcent d’ailleurs de distinguer description de l’enseignement tel qu’il se pratique (et non tel qu’il devrait être) et prescription de changements dans les pratiques.

Par exemple, la didactique des mathématiques se définit comme une étude désintéressée des phénomènes d’enseignement et d’apprentissage des mathématiques : elle cherche à décrire et expliquer les pratiques réelles et leurs relations avec les apprentissages effectifs, et les didacticiens des mathématiques emploient l’expression « ingénierie didactique », pour désigner les recherches qui visent à modifier ces pratiques en vue d’améliorer la transmission des savoirs.

Après ce détour, on peut revenir aux propos de Pedro Cordoba. S’il veut dire aussi que ces travaux sont difficiles à comprendre pour les enseignants, il a raison. Mais le contraire serait étonnant. Même si on tâche de limiter le vocabulaire savant au strict nécessaire, on ne peut pas s’en passer. Il exprime des concepts savants, distincts des concepts ordinaires. Par exemple, ce serait un non-sens de demander à un linguiste ou un psycholinguiste de remplacer le mot « phonème » par celui de « son ».

Néanmoins, dans la formation initiale et continue des maîtres, nous progresserions certainement si nous facilitions la lecture et la compréhension des recherches en sciences de l’éducation et des travaux dans les didactiques des disciplines.

Quant au statut critique et polémique de la pédagogie et des didactiques, la seule solution est de le prendre en compte dans la formation : elle aussi doit être critique et polémique, elle doit être ouverte à la pluralité des approches. Indéniablement, elle ne l’est pas assez. Il faudrait pouvoir se garder de toute pédagogie officielle.

Je note l’emploi de ces termes : vous mettez donc aujourd’hui en garde contre le danger d’une « pédagogie officielle »… Mais pour toute la mouvance antipédagogiste, la pédagogie officielle, c’est vous ! Vous les professeurs d’IUFM, les didacticiens, les pédagogues, les psychologues, les défenseurs des programmes 2002 de l’école primaire, etc. Comment expliquez-vous ce paradoxe ?

Au cours du débat, l’an dernier, sur la place et la nature des épreuves des concours de recrutement des enseignants, j’ai effectivement pointé le danger d’une « pédagogie officielle ». Il me semble en effet que c’est une fausse bonne idée de mettre au concours de recrutement des épreuves comportant des questions de didactique ou de pédagogie qui relèvent du champ du prescriptif. C’est une façon de viser la professionnalisation qui comporte peut-être plus de risques que de bénéfices.

Certes, il est légitime de demander au candidat de faire état, en plus de ses connaissances académiques, de ses connaissances sur l’histoire de l’éducation, sur la laïcité, sur l’histoire des disciplines scolaires, sur l’épistémologie des disciplines scientifiques, sur la genèse de certains concepts chez l’enfant… bref, de connaissances qui font consensus et qui ont une réelle importance pour saisir les réalités et les tensions du métier, pour comprendre les difficultés de l’apprentissage de telle notion ou de tel savoir-faire.

Mais il n’est pas juste de demander au candidat de s’engager sur une question en débat entre les professionnels de l’enseignement. Que peut-il faire ? Répéter le discours auquel le jury est réputé adhérer, même s’il pense le contraire ? Prendre le risque de défendre un autre point de vue ? Certaines parties des épreuves du concours de PE demandaient au candidat ce type de choix.

En conséquence, même si, en réalité, les jurys prenaient en compte exclusivement la rationalité de l’argumentation et la clarté du propos (et non la couleur pédagogique du candidat), l’institution se sentait autorisée à tenir un discours homogène et, surtout, les candidats se croyaient obligés de le régurgiter. Pour une grande part, c’est même cette conception du concours qui a sapé les IUFM, les faisant apparaître peu ou prou comme un monolithe pédagogique.

C’est pourquoi placer le concours avant l’entrée dans la formation professionnelle serait une décision salvatrice pour la qualité de la formation, pour la pédagogie, pour les didactiques. Le concours après la formation, à ma connaissance, il n’y a guère que l’éducation nationale qui pratique ce système. Qu’on regarde la formation des médecins, celle des infirmiers-ières, des ingénieurs, celle des magistrats… Dans tous ces cas, le concours précède la formation, il ne la suit pas.

La mastérisation est loin d’avoir résolu ce problème. Comme le concours a maintenant lieu en toute fin du master, on a accentué les défauts du système ! Par exemple, les épreuves orales du concours PE comportent un volet didactique où le candidat doit présenter la leçon qu’il ferait pour telle notion dans telle classe, c’est-à-dire une leçon virtuelle. Notons au passage que cette modalité d’évaluation ne garantit pas la fiabilité du recrutement.

Il se peut qu’à cette aune, on refuse des candidats qui feraient d’excellents maîtres ou, inversement, que des candidats brillants dans ces leçons virtuelles soient ensuite plus embarrassés pour enseigner. Mais le candidat prendra-t-il le risque de s’écarter de la conception supposée du jury ?

Et comment les formateurs doivent-ils préparer les candidats ? Ceux qui sont très critiques à l’égard des programmes de 2008 doivent-il faire semblant d’être d’accord ? En fait, le chahut que provoque l’épreuve « Agir en fonctionnaire de l’État et de manière éthique et responsable » serait tout aussi fondé pour les épreuves de « pratique virtuelle » du métier.

Votre question porte aussi sur les programmes de l’école. Il faudrait enfin trouver une méthode d’écriture des programmes plus démocratique et plus consensuelle. On ne peut pas balancer d’une philosophie à l’autre ou d’une vision didactique à l’autre au gré des majorités présidentielles. L’école, ses maitres et ses cadres, tous ont besoin de pourvoir travailler dans un cadre protégé.

Mais il n’y a pas de symétrie. La rédaction des programmes de 2008 pour le primaire a été l’exemple qu’il ne faut pas suivre : un tout petit comité attaché au cabinet du ministre a rédigé dans le secret et la précipitation un projet qui a été soumis durant quinze jours à la consultation des écoles. Ce texte a été bâclé au point qu’ici ou là, il entre en contradiction avec le Socle commun de connaissances et de compétences, qui lui est pourtant juridiquement supérieur !

En revanche, les longues consultations de 2002, sous l’égide du recteur Philippe Joutard, bien plus ouvertes à la diversité des approches, avaient abouti à un texte plutôt œcuménique. Du reste, il a servi de base à la définition du Socle commun promulgué par François Fillon.

On peut certainement faire mieux, par exemple en distinguant un texte des programmes sobre et clair et des documents pédagogiques plus amples et plus savants pour les maîtres. Mais cette conception est un exemple de respect du pluralisme pédagogique. Exemple à suivre pour la formation : on ne doit exclure a priori quelque approche que ce soit, pourvu qu’elle s’accorde avec la dignité des enfants et les valeurs de l’école laïque.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Fin

Formation des enseignants : « Comment lever le nez du guidon ? » – blog-interview d’André Ouzoulias (2)

« Oui au primat de l’expérience dans la formation, mais la pratique seule ne peut suffire », nous dit André Ouzoulias, pour qui « la fin de la formation en alternance signe une régression historique ». Deuxième partie de notre blog-interview de ce professeur à l’IUFM de Versailles, université de Cergy-Pontoise.

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Comment s’effectue, dans votre l’IUFM, la rentrée ?

La rentrée des formateurs de l’IUFM a démarré le lundi 30 août. Pour l’instant, deux problèmes principaux occupent encore les esprits :

– Combien y aura-t-il d’inscrits en M1 et combien en M2, notamment dans la spécialité la plus « stratégique » pour notre IUFM de son master Éducation et Formation, la spécialité 1^er degré, qui prépare au concours de PE ?

– Comment organiserons-nous le travail ?

Sur le premier point, l’IUFM de Versailles n’échappe pas à la tendance générale : malgré un bon début en juin, les inscriptions tardaient à se manifester à la rentrée de septembre. Il faut dire que, pour les M2, la baisse du nombre de postes mis au concours a été dissuasive. Dans l’académie de Versailles – la plus grande de France – on est passé de 750 postes à 400 ! On en saura plus à la fin du mois de septembre, mais l’IUFM peut prendre les inscriptions jusqu’au 15 octobre.

Sur le second point, malgré le travail de bénédictin que les responsables des emplois du temps ont fait pendant l’été, nous rencontrons des impossibilités techniques, des imprévus et il y a encore beaucoup d’incertitudes… Mais le plus inquiétant est sans doute la détermination des contenus d’enseignement, des programmations et des modalités d’évaluation sur lesquels, dans certaines disciplines, les concertations et le processus décisionnel viennent seulement de commencer.

Le ministère a demandé les maquettes de master pour juin dernier. Mais il y a loin d’une maquette qui dessine des grandes masses à la construction des enseignements effectifs. Ces délais sont fous. Nous sommes en train de concevoir en ce moment ce qui aurait dû l’être au printemps dernier. Bref, nous ne savons pas encore bien où nous allons et par où nous passerons, mais nous sommes en route…

Comme on le voit, la réforme ne fait pas disparaître les IUFM. Tous pilotent des masters premier degré, ASH (adaptation scolaire et intégration des élèves en situation de handicap), CPE (conseillers principaux d’éducation) et PLP (professeurs des lycées professionnels) et beaucoup participent aux masters second degré des universités.

Il y a même des demandes adressées par des universités aux IUFM pour faire intervenir leurs formateurs dans un master… enseignement du premier degré (concurrent de celui de l’IUFM !). Mais cette survie est essentiellement administrative. Avec le dispositif précédent, les liens avec le terrain s’étaient déjà distendus. La coupure est maintenant totale. Le risque est d’assister à un dessèchement progressif des savoirs didactiques et pédagogiques.

Personnellement, je ressens comme une sensation de dédoublement… D’un côté, je tâche de m’impliquer dans ce processus de conception pour que nous travaillions le moins mal possible dans le cadre qui nous est imposé. De l’autre, dès qu’on prend du recul, l’ensemble ainsi dessiné apparaît plutôt désespérant…

N’a-t-on pas dramatisé en parlant d’une « destruction » de la formation initiale des enseignants ? Et si, finalement, les nouveaux stagiaires ne s’en sortaient pas si mal, entre auto-formation et compagnonnage ?

En me plaçant principalement dans le domaine que je connais le mieux, la formation des maîtres du premier degré (maternelle et élémentaire), j’ai écrit en avril dernier un article sur les conséquences de la réforme, Formation des enseignants : le cauchemar de Jules Ferry , dont le titre a pu paraître exagéré.

Pourtant, si l’on excepte la période de Vichy, la réforme mise en place contre la volonté unanime des acteurs apparaît bien comme une rupture avec l’idéal initié aux débuts de la Troisième République, celui des « maîtres-pédagogues ». Nous l’avons vu, le ministère a même supprimé durant l’été le cahier des charges de la formation. C’est là une rupture historique avec le principe républicain d’égalité : une même nation, une même école, une même formation pour ses maîtres.

Mais cette réforme, décidée sans évaluation et sans expérimentation préalables, n’a pas non plus d’équivalent dans le monde développé. La France incarne maintenant une caricature de modèle successif, à l’opposé de systèmes qui nous sont vantés par ailleurs, comme celui de la Finlande. Aucun pays de l’OCDE n’a mis en place un tel dispositif :

1°) Le futur enseignant se consacre d’abord, jusqu’à bac + 5 ou 6, à l’acquisition de savoirs académiques et à la préparation du concours. Presque exclusivement. L’université peut certes proposer des stages d’observation, de pratique accompagnée et, pour les admissibles, un stage en responsabilité pouvant durer jusqu’à 108 h (le plus souvent, il dure 54 h, soit deux semaines dans les masters de professeurs des écoles).

En réalité, très souvent, les stages occupent une part minimale du master. Et il faut bien voir que, comme aujourd’hui, les reçus seront très souvent des candidats « libres » (actuellement, la moitié des admis) qui n’auront aucune expérience préalable des élèves et de l’enseignement.

2°) Le lauréat est ensuite immergé dans la classe pour apprendre le métier durant un an avec un statut de fonctionnaire-stagiaire. Mais comme, à ce moment, il doit assurer un service complet, il ne dispose pas de ce temps indispensable au débutant pour préparer sa classe, comprendre les ressorts des progressions utilisées, analyser sa pratique, réfléchir aux erreurs des élèves, à l’organisation et à la vie de la classe… Du premier au dernier jour, le jeune maître est « le nez dans le guidon ».

Il n’est quand même pas seul. Oubliez-vous le tutorat ?

En fait de tutorat, c’est une loterie que crée le nouveau dispositif : tout le monde n’aura pas la chance d’être affecté dans un lycée sans problème avec un tuteur disponible. L’entrée dans le métier se joue dans une relation duelle avec un tuteur désigné par l’inspection et qui lui demande d’être juge et partie : c’est son avis qui sera décisif pour la titularisation.

Le stagiaire n’a quasiment pas la possibilité d’échanger avec des pairs et de rencontrer des formateurs autres que son tuteur. Au total, des connaissances essentiellement livresques sans confrontation avec l’expérience pratique d’abord, une expérience pratique privée des conditions d’une authentique réflexivité ensuite !

La fin de l’alternance signe une régression historique. Dans ces conditions, le ministre est-il sincère quand il réaffirme l’objectif officiel de diviser par trois le taux d’élèves en grande difficulté à l’entrée au collège ? Même en allongeant le délai, que Xavier Darcos avait fixé en 2013…

On entend dire effectivement que les nouveaux stagiaires « ne s’en sortiront pas si mal ». Cette idée ne tombe pas de la planète Mars. Dans la plupart des établissements scolaires, il y a des enseignants expérimentés qui ont commencé leur carrière de cette manière : sans formation professionnelle préalable, ils ont été mis devant des élèves du jour au lendemain. Ils disent parfois qu’ils sont ainsi entrés par « la petite porte ».

Dans le primaire, l’exemple typique de ce parcours est celui des jeunes PE (professeurs des écoles) que les inspections d’académie recrutaient sur liste complémentaire jusqu’à l’an dernier. Ils avaient échoué de très peu au concours, ils n’avaient pas encore pratiqué le métier, mais l’éducation nationale leur confiait une classe à plein temps jusqu’à la fin de l’année. Si l’année suivante, ils bénéficiaient d’une formation en alternance à l’IUFM, la première année, leur situation était encore plus inconfortable que celle des nouveaux stagiaires d’aujourd’hui.

Ces derniers sont accueillis les deux premiers mois dans la classe d’un tuteur, pour un stage de pratique accompagnée, ce qui aurait pu être une excellente entrée en matière dans une formation en alternance dans le dispositif antérieur ; assez souvent, leur accompagnement par les maîtres-formateurs est même renforcé.

Vous admettez donc vous-même qu’il existe des aspects positifs et qu’il y a eu pire dans certains cas… J’insiste : pourquoi le nouveau dispositif ne permettrait pas aux débutants de « trouver leurs marques » ?

Mais attendez, la formation ou l’entrée dans le métier ne peuvent pas consister à jeter les novices dans le fleuve en comptant, sur la base d’expériences précédentes, que la plupart, finalement, ne couleront pas, qu’ils « s’apprendront à nager » ! À quel prix ? A-t-on fixé un « taux de pertes » acceptables ? Et tous les moyens d’éviter la noyade se valent-ils ? Dans quel autre métier raisonnerait-on ainsi ? Il y a là du mépris pour les élèves et pour les débutants, une forme d’insensibilité. Le ministère aurait-il recasé les transfuges de la DRH de France-Télécom ?

Je rappelle aussi qu’un rapport de la très officielle Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale (IGAENR) dit que les conditions que nous connaissons à cette rentrée dans le premier degré « ne pourront pas être reproduites au cours des prochaines années ». De plus, cette année, une majorité de PE-stagiaires a fait sa préparation au concours en IUFM. Ils ont ainsi bénéficié de stages et du contact avec une diversité de formateurs. Pour la plupart, ils n’ont pas découvert les élèves le 2 septembre.

Une formation ne peut avoir un objectif aussi misérable que celui qui consiste à espérer une bonne proportion de rescapés ! Elle doit bien sûr permettre au débutant d’asseoir son rôle d’enseignant, d’organiser la classe, de faire régner une ambiance de travail, de mettre les enfants en activité, de mobiliser leur attention sur les tâches proposées, etc. Le dispositif antérieur a certainement négligé ces compétences.

Mais c’est un premier objectif qu’on peut chercher à atteindre grâce à une prise en responsabilité plus progressive, en donnant le temps du « retour sur l’expérience » et sans mettre en danger les élèves et les débutants, sans humilier les stagiaires, sans stresser leurs collègues de l’établissement.

Toutefois, il importe aussi que les élèves réussissent leurs apprentissages, que la classe soit un lieu où les enfants vivent chaque jour des événements intellectuels, des découvertes inoubliables, celle d’un poème, d’une histoire, d’une chanson, d’un phénomène naturel, d’une stratégie de calcul, d’une régularité de la langue… bref, que les enfants vivent à l’école des expériences qui les élèvent. La formation initiale ne suffit pas à cet objectif mais elle doit le formuler clairement et y travailler d’emblée.

Les débutants pourront certes trouver des réponses à leurs questions, auprès de leur tuteur, de leurs collègues en poste, à travers des lectures, sur les forums pédagogiques du web. Mais ils n’auront aucune réponse aux questions qu’ils ne se poseront pas, celles qu’on peut se poser quand on peut « lever le nez du guidon ». Personne ne les aidera à interroger des pratiques qui semblent pourtant aller de soi mais peuvent se révéler nocives à plus long terme.

Pour finir sur ce point, permettez-moi une remarque sur le terme « compagnonnage ». Il n’est plus, à ce jour, qu’une manière de vendre la dégradation brutale de la formation, un triste exemple d’un usage pervers des mots. Comment parler en effet de compagnonnage quand le stagiaire et le tuteur ne peuvent se rencontrer qu’en dehors des horaires de travail ?

S’il s’agissait vraiment de promouvoir le compagnonnage, le ministère s’installerait dans la perspective d’une formation professionnelle initiale de deux ou trois ans, qu’il organiserait dans l’alternance entre périodes d’observation, de pratique accompagnée, de prise en responsabilité totale, dans des écoles diverses par leur environnement ou leur projet, en permettant au débutant de bien connaître les différents niveaux d’enseignement.

Les stagiaires seraient regroupés régulièrement pour des études de cas, des réflexions et des échanges sur des problèmes professionnels, pour la présentation de travaux personnels… La formation donnerait une place importante aux projets et serait jalonnée par des écrits professionnels (journal de formation, monographie, mémoire…), très loin donc du brouet insipide qui nous est servi. Oui, primat de l’expérience dans la formation. Mais la pratique seule ne peut suffire.

Certains parlent aujourd’hui d’une « privatisation » de la formation des maîtres, notamment avec le développement de préparations privées et payantes aux concours. Approuvez-vous ce terme ?

Luc Chatel n’a pas transformé les IUFM en sociétés anonymes ! Mais lorsque le service public se dégrade, il y a toujours des investisseurs pour occuper la place. Et dans le cas présent, les investisseurs n’ont pas été subjugués par les odes ministérielles au compagnonnage et à l’autoformation. Ils ont jugé la réforme : la formation va se dégrader, un nouveau marché peut s’ouvrir. On aimerait bien savoir ce qu’en pense la majorité actuelle, qui proclame souvent sa foi dans « la sanction du marché »…

Pour autant, le premier bilan commercial des boîtes à concours et de « coaching pédagogique » n’est pas bon. Certes, c’est le début de la réforme et leurs prestations sont chères… Néanmoins, sans sous-estimer le danger, j’ai quand même le sentiment que, pour la préparation au concours, les universités et leurs composantes IUFM resteront longtemps irremplaçables. Elles ont aussi une longueur d’avance dans la formation à distance. Et, pour le soutien pédagogique, les débutants se fient plutôt aux collègues qu’ils côtoient.

Propos recueillis par Luc Cédelle

A suivre

Formation des enseignants : « Il faudra reconstruire quelque chose » – blog-interview d’André Ouzoulias (1)

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Les conséquences de la réforme (dite « mastérisation ») de la formation initiale des enseignants se font maintenant sentir concrètement sur le terrain. Le renvoi à la responsabilité de chaque rectorat des modalités précises de sa mise en œuvre aboutit à un grande diversité des conditions auxquelles sont confrontés les nouveaux enseignants stagiaires.

La situation des instituts universitaires de la formation des maîtres (IUFM) est également diverse et difficile à cerner. Très techniques et, qui plus est, mouvantes, ces questions ne peuvent être abordées par les grands médias que de manière simplifiée. Après la blog-interview (partie 1 et partie 2) de Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, nous revenons sur ce dossier avec la parole d’un autre de ses acteurs, André Ouzoulias. En voici la première partie.

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Vous êtes professeur à… comment dois-je dire ? À l’IUFM de Versailles, université de Cergy-Pontoise ? Ou dans l’ordre inverse ? Ou seulement à l’université ?

Je suis formateur à l’IUFM de l’académie de Versailles, école interne de l’Université de Cergy-Pontoise (UCP) depuis 2006, date à laquelle chaque IUFM a été intégré à une université. Il n’y a aucune raison d’opposer les deux institutions, l’une étant une composante de l’autre. Du point de vue administratif, mon poste est géré par l’université, mais au quotidien, c’est l’IUFM qui gère mes missions, à partir d’orientations et de règles fixées par les instances élues de l’université.

Nombre de mes collègues de l’IUFM participent naturellement à des masters de l’UCP, notamment des masters second degré. Beaucoup d’enseignants-chercheurs en poste à l’IUFM font partie d’un laboratoire de l’UCP. La jeune équipe ÉMA (école, mutations, apprentissages), composée pour l’essentiel de chercheurs en poste à l’IUFM, a co-organisé le semestre thématique de l’UCP (sur le thème Éduquer et transmettre : quelle école demain ?).

Des habitudes de travail en commun se sont installées avec la plupart des UFR. En somme, sans doute aussi un peu par la force des choses, l’intégration de l’IUFM dans l’UCP s’est plutôt bien réalisée et la « mastérisation » de la formation des enseignants n’a fait que l’accélérer et la consolider. Mais cela ne reflète peut-être pas la relation de tous les IUFM avec l’université qui les a intégrés.

Quelle est votre spécialité ? Comment définissez-vous votre rôle et vous situez-vous dans une discipline universitaire précise ?

Je suis professeur agrégé de philosophie. À l’IUFM, je suis nommé sur un poste de PRAG (professeur agrégé affecté dans l’enseignement supérieur). Avec mes collègues de l’IUFM philosophes, psychologues, sociologues et des sciences de l’éducation et avec mes collègues formateurs venant du premier degré, nous nous retrouvons dans un département « Philosophie, Sciences Humaines et Sociales ». Mon expérience dans la formation des maîtres du primaire fait que je travaille quasi exclusivement dans le contexte du premier degré et mon horaire a longtemps été consacré en majeure partie à la formation continue.

Maintenant, si je devais définir mon identité professionnelle, je revendiquerais volontiers l’étiquette peu orthodoxe de « psychopédagogue ». C’est ainsi que l’on qualifiait les professeurs de philosophie nommés dans les écoles normales d’instituteurs dans les années 80, dont j’ai fait partie. Cela correspondait au projet d’enrichir la formation des maîtres en articulant culture pédagogique et connaissances psychologiques sur le développement de l’enfant et les apprentissages.

Bien sûr, il y avait là une grande illusion : la connaissance livresque de la psychologie de l’enfant, si elle ne fait aucun mal, n’a pas d’influence directe sur le perfectionnement pratique des maîtres. L’exigence d’articuler la formation en psychologie avec des enjeux pratiques est donc fondamentale. Mais ce programme (lier psychologie et pédagogie, psychologie et didactique, au besoin pour les confronter, sur fond d’enjeux pratiques), programme qui ne va pas de soi, reconnaissons-le, n’a pas été vraiment mis en œuvre.

Au contraire, à partir des années 90, la logique des disciplines universitaires dans laquelle les IUFM ont dû rentrer a étiré les liens entre psychologie et pédagogie de même qu’entre les formateurs et les praticiens. Les possibilités de travail interdisciplinaire et pluricatégoriel (praticiens, maîtres-formateurs, spécialistes des didactiques, chercheurs, etc.) se sont brutalement rétrécies.

J’en ai bien conscience, le mot « psychopédagogie » est une hérésie pour le partage des disciplines à l’université. Mais est-ce bien normal ? Est-il même normal que le mot « pédagogie » soit exclu de la liste officielle des disciplines universitaires. Et est-il normal que la didactique ne soit reconnue que par un petit nombre de disciplines, dont le français et les mathématiques ?

Je sais bien que ce mariage de la psychologie et de la pédagogie peut déclencher des sarcasmes, notamment parmi les antipédagogistes. Je crois qu’en fait, ils connaissent mal les travaux de ces vingt dernières années en psychologie cognitive, les débats pédagogiques qu’ils peuvent éclairer. La plupart me semblent avoir fondé leur opinion sur la lecture de vulgates un peu datées.

Ceci dit, ce n’est pas le mot « psychopédagogie » qui m’importe, mais la réalité qu’elle désigne, à savoir l’effort pratique et théorique d’articuler effectivement l’ambition d’une école plus démocratique, des connaissances précises sur les apprentissages scolaires, les processus cognitifs qu’ils exigent et leurs difficultés, l’analyse fine des pratiques d’enseignement et la conceptions d’alternatives lorsque l’échec est avéré…

Vous avez été très actif dans le mouvement universitaire de 2009 et dans la coordination sur la formation des enseignants, opposée à l’actuelle réforme, dite « mastérisation ». Est-ce une bataille totalement et définitivement perdue ?

Il faut préciser d’abord que ce mouvement n’a pas rejeté l’idée d’harmoniser la formation des maîtres avec le système LMD, il n’a pas rejeté le principe d’une mastérisation (la reconnaissance de la formation au niveau master était une revendication syndicale).

Ce qui a été massivement refusé, c’est le désengagement de l’État. Si nous avions gagné, les stagiaires auraient un service à 40 % et non à 100 %, dans le cadre d’une alternance mobilisant des équipes de formateurs pluri-catégorielles.

Ce qui a été massivement refusé, c’est aussi le calendrier des concours qui transforme les masters en boîtes à concours : les épreuves écrites qui ont lieu à partir de septembre en M2 structurent l’année de M1 et parasitent le début de M2 ; les oraux qui ont lieu en fin de master structurent l’année de M2, ils nuisent à la qualité des travaux de recherche. Si nous avions gagné, il n’en serait pas ainsi.

C’est clair, nous n’avons pas réussi à liguer les forces suffisantes pour empêcher cette dégradation de la formation et, au bout du compte du service public d’éducation. Nous avons pu mobiliser largement au-delà des IUFM et de la communauté universitaire. Il y a eu ainsi plus de 100 000 signatures au bas d’un appel pour une autre réforme, ce n’est pas rien ! Il n’y a pas beaucoup de pétitions de cette ampleur sur des sujets comme celui-ci.

Mais le gouvernement a tranquillisé l’opinion en répétant qu’il élevait de deux années le niveau de recrutement des enseignants. Le Parlement a été ignoré, il n’a jamais été saisi de cette réforme cruciale pour l’école. Les syndicats n’ont pas su dépasser leurs divergences anciennes.

Et puis, le mouvement ne pouvait pas se rassembler derrière le mot d’ordre du maintien intégral du dispositif, car le bilan des IUFM n’était pas satisfaisant. Ceux-ci devaient être réformés. La plupart des acteurs jugeaient négativement ce cursus de deux ans coupé par le concours. La première année était une année de bachotage.

Quant à la deuxième année, « on a voulu tout [y] caser […] : connaissance des programmes, apprentissage de la gestion de la classe, didactique des disciplines, réflexion sur les valeurs de l’école, prise en compte de la difficulté scolaire, compréhension des enjeux de l’intégration des élèves handicapés, etc. Au bout du compte, cette année de stage est un patchwork, une course de vitesse avec une multitude de choses à faire qui se télescopent… » (tribune parue dans Le Monde daté du 4 juillet 2008 sous le titre Une Saint Barthélemy des pédagogues ? et signée Jean-Luc Auduc, Rémi Brissiaud, Sylvain Grandserre, Philippe Meirieu, André Ouzoulias, un mois après l’annonce de la réforme par le Président de la République).

La formation demandait à durer deux ans au moins après le concours et il fallait donner une plus grande place à l’expérience et à une alternance qui aide le praticien à réfléchir sa pratique. Il était donc très difficile de mobiliser les enseignants sur un mot d’ordre « ni-ni » : ni la mastérisation Darcos-Chatel, ni le maintien de l’existant.

Enfin, les médias ont hésité à aborder ce sujet qui leur paraissait très technique : dans une longue enquête sur Les mystères de la mastérisation, ne disiez-vous pas qu’il y avait matière à ouvrir un master sur la mastérisation ?

Donc, oui, nous n’avons pas réussi à empêcher cette réforme. Pour l’année 1 de sa mise en œuvre, du côté du terrain, il est clair que les stagiaires arrivent dans de mauvaises conditions voire, dans les collèges et lycée, dans les pires conditions. Même au temps des CPR (les Centres pédagogiques régionaux), avant les IUFM, ils avaient un service allégé.

Du côté des universités, il est sans doute trop tôt pour se faire une opinion précise de la manière dont cette réforme se met en place et pour en évaluer toutes les conséquences. On y verra assurément plus clair dans quelques mois, notamment après les écrits du concours. Je rappelle, du reste, que plusieurs CAPES ont vu leur jury affecté par des démissions collectives…

Dans maintes académies, faute de moyens budgétaires, il n’y a pas assez de terrains de stages pour les étudiants, même quand ces stages sont une obligation du master. On observera peut-être alors des phénomènes qui n’avaient pas été anticipés. On peut cependant constater que l’année commence dans un épais brouillard, souvent dans une très grande improvisation.

Une bataille définitivement perdue ? Non, car plusieurs recours, ceux d’organisations syndicales et de la FCPE et ceux d’étudiants à titre personnel, peuvent ébranler le cadre juridique de la réforme qui montre des points de très grande fragilité.

Non aussi, car à mesure que la réforme se met en place, ses conséquences peuvent devenir littéralement insupportables sur le terrain pour les débutants, pour leurs collègues, pour les élèves et à l’université pour les étudiants, les admissibles et les « collés »…

Non enfin, car les acteurs de la formation des enseignants ont échangé de façon très approfondie sur leurs conceptions. Dans quelque temps, quand on aura pris la mesure du désastre entraîné par cette mastérisation-là ou si une nouvelle majorité veut remettre l’ouvrage sur le métier, il faudra reconstruire quelque chose. On peut espérer qu’alors, on pourra revisiter ces réflexions. Sans attendre, si l’on veut éviter que tout cela s’évapore, peut-être faudrait-il créer une sorte de Commission permanente sur la formation des enseignants ?

Ce dossier « mastérisation » est très touffu et changeant. A-t-il connu de nouvelles évolutions depuis le mois de juin ?

Pendant l’été, nous avons reçu deux coups de massue :

1°) La diminution de 55 % du nombre de postes au concours de professeur des écoles. 3 000 postes pour le primaire, c’est du jamais vu ! De très grosses académies comme Aix-Marseille, Nancy, Toulouse, Strasbourg, Montpellier… offrent moins de 100 postes. Est-ce un signal que le ministère envoie aux étudiants et aux formateurs pour l’année 1 de la mastérisation ?

2°) L’abrogation du « cahier des charges de la formation » de décembre 2006. Cette décision a été officialisée par un arrêté du 12 mai 2010, publié au J.O. le 18 juillet dans l’indifférence générale. Ce n’est pas pour le remplacer par un autre plus adapté et qu’on découvrirait bientôt, ce qui aurait pu largement se justifier.

Sans doute cette prescription ne pouvait-elle plus s’imposer à des universités autonomes. Sans doute aussi gênait-elle certains universitaires désireux d’organiser des masters sans trop s’embarrasser du lien avec le métier. Sans doute enfin, même si l’arrêté reconduit le référentiel des dix compétences à acquérir (issu en 2006 des travaux du Haut conseil de l’éducation), le cahier des charges devenait-il inapplicable au sein de formations coupées du terrain. Par exemple, peut-on évaluer dans un amphi des compétences comme : « Organiser le travail de la classe », « Évaluer les élèves » ou « Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’École » ?

Quoi qu’il en soit, il n’y a plus de cadre national pour la formation des maîtres à l’université. Le désengagement de l’État dans la formation initiale est désormais acté d’un point de vue juridique. Pour influer sur la formation délivrée dans les masters, il ne lui reste plus guère que la définition des épreuves des concours. Et pour combien de temps ?

Il n’est pas certain que cet arrêté soit viable juridiquement car il semble contredire un article de la loi Fillon de 2005, pour être précis, le L-625-1 du Code de l’éducation. Pour user de «l’arme du droit», des recours en annulation, à l’initiative de (précision apportée ici le 24 septembre) Sauvons l’université (SLU) ont été déposés en Conseil d’État, notamment, outre SLU, par le SNESUP et la FCPE. Mais cet arrêté est de la plus haute importance. Il pourrait s’agir de l’acte politique le plus marquant de la réforme : l’État renonce à dire comment il conçoit la formation des enseignants à l’université, quelles finalités il lui fixe.

On peut s’étonner que cet événement n’ait donné lieu à aucun écho médiatique et que les syndicats aient réagi plutôt mollement. Pas même une question écrite d’un député obligeant le ministre à s’expliquer sur ce point… Il est vrai que nous étions le 18 juillet. Mais en septembre, on peut encore faire connaître la nouvelle, enquêter sur l’élaboration de ce texte, questionner Luc Chatel, au moins lui.

D’autres évolutions ont concerné les barèmes de rémunération des tuteurs et formateurs du terrain. Le ministère a promulgué dans l’été des textes rectificatifs car il a constaté que les montants initialement prévus pour les enseignants appelés à participer à la formation n’étaient pas assez motivants (par exemple moins de 25 euros par semaine pour les maîtres d’accueil temporaire du primaire).

Il a donc amélioré sérieusement leur régime indemnitaire. Ainsi, dans le second degré, l’indemnité est doublée et passe à 2000 euros pour l’encadrement d’un stagiaire durant toute une année. Mais à voir la façon dont ces « stages » sont organisés, il n’est pas certain que cela suffise…

Propos recueillis par Luc Cédelle

A suivre

Napoléon a-t-il perdu la bataille du Monomotapa ?

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La charge des mamelouks, Goya

Encore une polémique où se mêlent l’histoire, l’école et la mémoire. Pour être complet, il convient cette fois d’y ajouter l’identité nationale, la communication « virale » et la politique, tendance droite de la droite, et plus si affinités. Le thème en est rien moins que la supposée « disparition » de Louis XIV et Napoléon des programmes d’histoire des collégiens.

Et la disparition au profit de quoi ? Sur la tête de ma mère : au profit de l’histoire des royaumes africains ! Non ? Si.

La première étape de cette croustillante affaire est lancée le 1^er juillet par un historien, Dimitri Casali, spécialiste de Napoléon. Celui-ci publie sur internet une tribune, bientôt relayée par certains blogs, où il s’insurge contre les nouveaux programmes du collège en histoire-géographie, notamment ceux de la classe de 5^ème, qui entrent en vigueur cette année. « François 1^er, Henri IV, Louis XIV et Napoléon, écrit-il, vont être réduits à leur plus simple expression, au profit des empires africains de Songhaï et Monomotapa ».

Voilà deux noms, surtout le dernier, dont l’irrésistible consonance exotique ne tombe pas dans l’oreille d’un Français de souche sourd. Benoît Crespin est étudiant en dernière année au Celsa, une école de presse et de communication, militant de l’UNI (la droite universitaire) et du Centre national des indépendants (CNI). Même s’il ne peut être certain du succès, il sait comment lancer un buzz et le faire méthodiquement progresser.

« Notre histoire forge notre avenir »

C’est donc sur son initiative que des communiqués, à l’orthographe parfois désinvolte, sont envoyés à partir de la fin juillet, à tous les médias. En commençant par la presse régionale, jugée plus perméable. Signés d’un « collectif » intitulé « Notre histoire forge notre avenir », ces communiqués dénoncent « le scandale de la rentrée : les collégiens de France n’apprendront plus Louis XIV et Napoléon ».

Il n’est d’ailleurs plus question, si l’on en croit ce collectif, de « réduire » ces gloires nationales « à leur plus simple expression », mais bien de les supprimer. D’où ce vigoureux slogan : « Louis XIV, Napoléon, c’est notre Histoire, pas Songhaï ou Monomotapa ». Et cette vibrante indignation : le ministère, assure le collectif, mettrait en avant la nécessité que de nombreux jeunes d’origine africaine « se reconnaissent dans nos programmes ».

Manquerait plus que ça, tiens. « Colonisation à rebours ! », dénonce un site d’extrême droite.

Un groupe Facebook est créé, une pétition en ligne lancée. L’un va contribuer à alimenter l’autre et les deux vont crédibiliser les communiqués du « collectif », qui parviennent à susciter de premiers articles de presse. Peu à peu, les filets se remplissent. Le groupe Facebook atteint le 2 septembre 5 500 membres, dont certains encombrants et décomplexés amateurs de la croix celtique ou de l’insigne de la milice.

La pétition affiche 4500 signatures à la même date. D’après Benoît Crespin, elle est entravée par l’obligation de donner beaucoup de renseignements personnels. Mais publiquement, elle ne laisse apparaître que des prénoms.

Victoires médiatiques

D’abord relayé par de modestes sites internet locaux, dont l’un, à Dijon, se montre particulièrement réceptif, le message finit par atteindre des médias de plus en plus importants, certains le reprenant tel quel, sans distance ni enquête : Napoléon et Louis XIV « virés des programmes ». « Vos enfants, lance une grande radio, ne connaîtront peut-être plus ces deux plus grands personnages de l’histoire de France ».

Au fil de ses victoires médiatiques, le collectif agrège à son message des noms connus, qui ne sont pas formellement (du moins à ce stade) signataires de sa pétition mais s’expriment à cette occasion dans un sens favorable à ses thèses et contribuent à faire monter la sauce : Max Gallo, Stéphane Bern, Frédérick Gersal (chroniqueur à France 2), Eric Zemmour…

« Ce n’est pas vrai ! » s’exclame Luc Chatel, interrogé le 29 août au Grand jury RTL-LCI sur le mode « il paraît que vous allez supprimer l’enseignement de l’œuvre de Louis XIV dans les collèges ? ». Le ministre n’a pas l’occasion de développer et se contente de rappeler que de nouveaux programmes entrent progressivement en vigueur.

« cultures exogènes »

De son côté, l’extrême droite montre qu’elle apprécie. Cependant, rivalités de boutiques obligent, le « collectif » et sa pétition ne sont pas forcément cités. Le 12 août, sous un dessin représentant « nos ancêtres les n’goloas », un article de Flash, bimensuel d’extrême droite « altermondialiste » tendance Alain Soral, assure en termes choisis que « quelques nobles figures de l’histoire de France vont passer à la trappe au profit de cultures exogènes ».

Le 29 août, Jean-Marie Le Pen, dans un discours devant les militants du Front national de la jeunesse, affirme à son tour que « le système scolaire permet aussi de voler à la jeunesse sa culture, son histoire », sacrifiées « au profit de civilisations lointaines telles que celle de l’empire africain du Monomotapa ».

Ces succès grandissants occultent une petite question à laquelle certains médias semblent ne pas s’arrêter une seconde : celle de la vraisemblance du message selon lequel Louis XIV et Napoléon seraient supprimés des programmes. Comment non seulement le ministre de l’éducation mais aussi la communauté universitaire des historiens, l’encadrement de l’éducation nationale et des milliers de professeurs d’histoire-géographie, connaissant les nouveaux programmes largement à l’avance, auraient-ils laissé s’accomplir pareil escamotage ?

La réponse n’est pas difficile à trouver : il suffit de vérifier les textes officiels et d’interroger les professionnels concernés pour s’apercevoir que le message relève, comme on pouvait le pressentir, du poulet bien ficelé.

Ils sont toujours là

Les textes, ce sont les nouveaux programmes du collège. Ils datent de 2008, donc du ministère Darcos. Leur application a commencé en classe de 6^ème à la rentrée 2009, elle se poursuit cette année en 5^ème, se poursuivra l’an prochain en 4^ème, etc.

Rassurons-nous : le Roi-Soleil et l’Empereur sont toujours là, dans les programmes de notre cher vieux pays. Le débat porte en fait sur la place qui leur est consacrée à tel ou tel moment de l’année scolaire et par rapport à d’autres thèmes historiques. Sur la manière, aussi, dont ils sont introduits au fil du programme.

Pour faire passer l’idée que des « trous » sont pratiqués de manière irresponsable dans le tissu des connaissances, les polémistes s’appuient sur l’abandon, dans les programmes d’histoire, du récit continu – ce qui ne veut absolument pas dire l’abandon du récit tout court, ni des repères chronologiques, ni des références aux grandes figures historiques. Concernant Napoléon, le crime d’escamotage serait ainsi signé, entre autres, par l’absence d’obligation de décliner la liste exhaustive de ses batailles.

Un programme est toujours un compromis : à ce titre il est par nature contestable même par ceux qui l’ont mis au point. C’est ce qui rend si facile de lancer une polémique sur un point de programme. Par ailleurs, faire entrer un nouveau sujet dans un programme, à horaire égal, revient toujours à diminuer mécaniquement la part réservée à tous les autres sujets.

Le choix des professeurs

Afin de limiter les effets liés à cette indépassable contrainte, les programmes, de plus en plus souvent, accordent aux enseignants une marge de manœuvre. Si l’on ne veut pas que l’histoire de France soit « sacrifiée », quelle meilleure garantie que le choix des professeurs ? Il est amusant, d’ailleurs, de voir à quel point cette confiance qui leur est accordée indispose la droite comme par réflexe.

A chaque fois qu’une liberté de choix est officialisée, elle qui ne perd pas une occasion de fustiger le culte de l’uniformité et de sacraliser l’esprit d’initiative, semble se rallier au pire conformisme fonctionnaire : vous affaiblissez une règle unique, c’est donc que vous voulez tout détruire !

Laurent Wirth, doyen du groupe histoire-géographie de l’inspection générale de l’éducation nationale -sûrement une figure de l’anti-France – proteste contre le « mauvais procès » fait aux programmes. « L’histoire de France, déclare-t-il à La Dépêche, n’est pas sacrifiée mais nous adaptons les programmes pour éviter la course aux événements. Le déroulé chronologique complet était devenu impossible (…). Les nouveaux programmes s’ouvrent aux autres civilisations et laissent aux professeurs le choix d’insister sur telle ou telle période ».

« Il n’est plus possible de faire de l’histoire exhaustive, remarque pour sa part Hubert Tison, secrétaire général de l’association des professeurs d’histoire-géographie (APHG). « Ou alors, ajoute-t-il, il faut augmenter les horaires ! » Loin de regretter le « roman national » d’antan, véhiculant les clichés nationalistes, il se réjouit de voir désormais s’imposer une « histoire nationale ouverte sur l’Europe et le monde ».

« Napoléon 1^er, Empereur des Français »

Oui, mais alors, Louis XIV et Napoléon ? Ne sont-ils pas au moins « réduits » dans ces nouveaux programmes ?

Forcément, puisque toute introduction nouvelle resserre l’espace alloué au reste. Mais ils ne sont pas « évincés », ni comme le prétend Dimitri Casali, « réduits à la portion congrue ». En ce domaine, il est facile d’affirmer et toujours fastidieux de démentir. Allons-y quand même. Mais nous allons nous consacrer principalement à Napoléon et au programme de 4^ème, qui doit entrer en vigueur en septembre 2011 – sinon le format de ce billet risque (encore) de dépasser la limite de lisibilité.

Le programme de 4^ème, donc, comporte trois parties : « L’Europe et le monde au 18^ème siècle » (il est indiqué que cela doit correspondre à environ 25% du temps consacré à l’histoire); « La Révolution et l’Empire » (25% également) et « Le 19^ème siècle (50%). A noter que la première partie comprend, parmi ses 4 thèmes, « les traites négrières et l’esclavage », ce qui ne plaît guère aux pétitionnaires de droite et pas plus aux victimaires du colonialisme qui n’apprécient pas que l’on parle des traites au pluriel.

On se doute qu’avec son titre et un quart du temps d’enseignement, la deuxième partie ne risque guère d’occulter ni le personnage de Napoléon ni les événements auxquels son nom est associé. Cette partie est elle-même subdivisée en trois thèmes : « Les temps forts de la Révolution » ; « Les fondations d’une France nouvelle pendant la Révolution et l’Empire » ; « La France et l’Europe en 1815 ».

Faut-il encore détailler ? Parmi les « capacités » attendues de l’élève sur le thème 1, c’est-à-dire les « repères » qu’il doit être en mesure de « connaître et utiliser », figurent « Le Consulat et l’Empire : 1789-1815 » et « Napoléon 1^er empereur des Français : 1804 ». Il est bien sûr toujours possible de pinailler sur les modalités, mais laisser entendre qu’un pan de l’histoire nationale serait ainsi « sacrifié » est une manipulation.

Le « drame de l’Afrique »

Ah, et le fameux Monomotapa, cette atteinte à la dignité de notre histoire nationale qui tapa tant sur les nerfs de nos pétitionnaires ?

Cette fois, il faut aller voir dans le programme de 5^ème, qui entre en vigueur cette année. La partie « Regards sur l’Afrique (environ 10% du temps consacré à l’histoire) » propose d’étudier « une civilisation de l’Afrique subsaharienne (au choix) », parmi lesquelles l’empire du Ghana, du Mali, l’empire Songhaï, et le Monomotapa.

Ceci n’est pas un cours d’histoire, mais il faut faire feu de tout bois : le Monomotapa (il faut que ça rentre, pour cela rien de tel que la répétition et le par cœur comme au bon vieux temps), le Mo-no-mo-ta-pa, donc, était, de 1450 à 1629, un empire médiéval situé sur les territoires actuels du Zimbabwe et du Mozambique.

Un empire médiéval, oui, oui. Merci aux polémistes n’gaulois : nous aurions pu, pauvres obscurantistes, continuer à l’ignorer. Au fait, qui a dit, le 26 juillet 2007 à Dakar, que « le drame de l’Afrique, c’est que l’homme africain n’est pas assez entré dans l’histoire » ?

D’où l’utilité, parfois, de faire évoluer les programmes scolaires…

Luc Cédelle

Où sont passés les IUFM ? Blog-interview de Jean-Louis Auduc (2/2)

Voici la suite et la fin de notre interview de Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de l’académie de Créteil, au sujet de la mise en œuvre de la réforme de la formation des enseignants.

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« Lorsque l’Etat n’assume plus son rôle, c’est la porte ouverte au secteur marchand »

Quelles sont les relations actuelles entre votre IUFM et le rectorat de Créteil ?

Le rectorat, pour le second degré, est en charge de la formation des stagiaires. Pour lui, l’IUFM est un lieu-ressource pour des interventions dans le cadre des « formations continuées », c’est-à-dire des périodes de formations des stagiaires. Concernant les stages des masters second degré, je pense que tout observateur se fait peu d’illusions sur la capacité réelle de les mettre en œuvre dans la majorité des disciplines à l’exception de l’EPS, de la Documentation et des CPE. Les programmes des concours de CAPES, l’organisation des épreuves, tout concourt à ce que les masters second degré soient tournés avant tout sur l’acquisition des savoirs disciplinaires. Il est de ce point de vue significatif que les programmes des concours du CAPES aient dans la majorité des disciplines conservé des questions à étudier qui ne se retrouvent pas dans les programmes à enseigner en collège et lycée.

L’ensemble de ce qui concerne le premier degré a totalement été déconcentré au profit des inspections académiques. Le rectorat de Créteil paraît avoir renoncé à toute politique académique dans ce secteur et laisse chaque inspecteur d’académie gérer, en liaison avec chaque site IUFM départemental, la formation des professeurs des écoles stagiaires et les stages de master premier degré. Les corps d’inspection du premier degré semblent satisfaits d’une situation qui se rapproche de celle des anciennes écoles normales supprimées par la mise en place des IUFM.

Et avec l’université Paris 12, dont l’IUFM est une composante ?

Les relations avec l’UPEC-ex Paris 12 sont complexes. Si elles sont cordiales au niveau des structures de direction, la situation est variable avec les différentes UFR. Certaines UFR universitaires avaient une forte expérience de la professionnalisation, mais force est de constater que les départements disciplinaires porteurs des préparations aux concours d’enseignant sont souvent les plus éloignés de ce type d’exigences.

Les contraintes issues des textes qui obligent l’étudiant en 2eme année de master à préparer en même temps des épreuves disciplinaires des concours, à suivre des UE de masters, à rédiger un mémoire de recherche, et à effectuer plusieurs semaines en stage en responsabilité tiennent de l’impossible. La circulaire de cadrage des masters de décembre 2009 a ouvert des zones de conflits sans fin entre la préparation des épreuves écrites et orales des concours et la préparation des contenus du master.

Si pour le premier degré, un certain équilibre a été atteint et si l’aspect professionnel semble avoir été préservé, car il est accepté par tous, il n’en est pas de même pour les CAPES, où dans certaines formations, aidés par les programmes des concours, les responsables essaient de marginaliser la professionnalisation au profit de la recherche. Cela risque de peser lourd dans l’entrée dans le métier des professeurs de lycées et collèges.

N’a-t-on pas dramatisé en parlant d’une « destruction » de la formation initiale des enseignants ? Et si, finalement, les nouveaux stagiaires ne s’en sortaient pas si mal ?

Je pense qu’on peut réellement parler d’une démolition des structures de formation des enseignants. Face à cette situation, ce qui a pu être sauvegardé varie considérablement selon les secteurs d’enseignement, selon les académies ou les départements.

Si je prends la situation de Créteil, je peux la résumer ainsi :

Pour le premier degré, une partie de la dimension professionnelle des IUFM a pu s’intégrer dans les masters. Les difficultés risquent de venir de la non-connaissance par les stagiaires des publics d’élèves concernés : on pourra préparer son master et réussir son concours sans avoir fait de stages dans l’académie de nomination, ce qui promet d’être particulièrement redoutable à Créteil. Un autre problème est la faiblesse de l’approche de l’enseignement en maternelle dans les programmes du concours de professeur des écoles et dans les masters, alors que de nombreux reçus au concours exerceront pendant leur année de stage à ce niveau.

Pour les lycées généraux, lycées professionnels et technologiques, là encore, les problèmes risquent de venir de la non-connaissance des publics concernés.

Le plus inquiétant dans la suppression des IUFM concerne le collège. Ce niveau d’enseignement pourtant décisif est le laissé-pour-compte des masters et des programmes de concours. A l’heure du socle commun, le collège apparaît comme un petit lycée sans qu’à aucun moment soit pris en compte sa spécificité. Le lauréat du CAPES qui sera affecté en collège dans l’académie de Créteil (ou ailleurs) risque de se retrouver dans une situation dramatique. Il n’aura plus le sas que représentait la seconde année d’IUFM. Certes, de nombreux débutants faisaient peser leur ressentiment sur cette structure « briseuse de rêves » par rapport au métier attendu, mais le travail des formateurs IUFM durant l’année de stage évitait que des jeunes ne renoncent à leur réussite au concours devant les difficultés rencontrées. Il n’y avait donc que peu de démissions durant l’année de stage. En sera-t-il de même cette année, alors que bon nombre de stagiaires vont se retrouver devant des publics qu’ils ne connaissent pas, qui ne le ressemblent pas, sans réel accompagnement ni soutien.

Certains parlent d’une « privatisation » de la formation des maîtres. Souscrivez-vous à ce terme ?

Avec la « mastérisation », nous avons assisté à un désengagement de l’Etat d’un secteur pourtant décisif pour l’avenir d’un pays, celui de la formation de ses enseignants. Il est clair que lorsque l’Etat n’assume plus son rôle, c’est la porte ouverte au secteur marchand. Placer les épreuves écrites des concours en septembre ne peut que favoriser des formations privées pendant les congés d’été et donc défavoriser ceux quin, compte tenu de leur situation familiale, ont besoin de travailler pendant cette période.

Néanmoins, plutôt que de « privatisation », je préfère parler de « fragmentation » de la formation des maîtres. Au lieu de structures uniques académiques pour la formation de tous les enseignants avec un cahier des charges précis, on va se retrouver avec des formations très différentes selon les niveaux d’enseignement, les politiques académiques ou départementales, les politiques d’établissement…

Cela risque rapidement d’entraîner la fin chez les enseignants d’un sentiment commun d’appartenance à un service public laïque national. Cette fragmentation risque de favoriser l’individualisme, le repli local, plutôt que l’action pour une même qualité d’enseignement sur tout le territoire national. Les conséquences ne se limiteront pas aux enseignants : elles risquent de toucher de plein fouet les structures associatives, syndicales, mutualistes liées à l’éducation nationale.

La preuve de l’importance du danger de cette fragmentation, je la trouve dans le fait que l’enseignement privé sous contrat – pour faire vivre son « caractère propre » qui risquait de pâtir de l’éclatement des lieux de formation – a, de son côté, maintenu des structures unitaires académiques pour la formation de tous les enseignants quel que soit leur niveau d’enseignement. Ces structures, assez proches de ce qu’étaient les IUFM, permettent des formations en commun. Autrement dit, le privé maintient son « caractère propre » tandis que le secteur public perd le sien.

Fin.

Propos recueillis par L.C.