Une classe de banlieue au pays des mille fromages (3)

Classes vertes, classes de mer et classes de neige des élèves d’une école de Bobigny. L’école Marie-Curie, en éducation prioritaire. Un récit de Véronique Decker, coécrit avec Luc Cédelle. L’action se passe en 2006. Les commentaires distanciés (et la poursuite de l’action) sont de 2016.

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Janvier 2006 / C’est pas un peu fini ?

Tout avait bien commencé : tous les enfants étaient là, à l’heure, avec leurs valises. En tout, pas plus de vingt élèves : du fait que notre école cumule les étiquettes ZEP, REP, zone sensible et toutes ces sortes de sigles, nos classes sont peu nombreuses. L’autocar était là, aussi, et le chauffeur, charmant. Et avec Nathalie, la maîtresse qui accompagne le groupe avec moi, nous nous entendons sans même avoir besoin de parler.

Arrivés à la gare, avec une heure d’avance, comme l’exige le billet de groupe, nous organisons un jeu pour que les enfants ne trouvent pas le temps trop long. Aïe ! Le panneau affiche une demi-heure de retard, qui devient une heure, puis une heure trente… Les enfants commencent à se fatiguer, et nous aussi. Enfin, au moment où nous allions les emmener aux toilettes, le train est annoncé. La foule des voyageurs adultes se précipite. Nous, nous trouvons plus sage d’attendre : par souci d’économie, nous ne prenons pas de « service bagage » et nos élèves sont tous chargés comme des mulets.

Résultat : lorsque nous arrivons à notre wagon, toutes nos places sont occupées, malgré nos réservations et, sauf épreuve de force physique que nous écartons, il ne semble pas possible que les adultes présents daignent renoncer à leur illégitime place assise. Les agents SNCF viennent gentiment à notre secours, et nous proposent alors des places en première, à condition de diviser le groupe en deux. Nous acceptons et redescendons sur le quai pour rejoindre la bonne voiture. J’y monte avec dix enfants, et huit autres vont s’installer pendant que je m’occupe des bagages avec les deux plus grands. Personne ne vient nous aider. Tout en hissant les bagages sur les rayonnages du haut, je guide les enfants à la voix, pour que les petits s’asseyent. Lorsque j’entre à mon tour, un passager, costume sombre et cravate chic, s’écrie : « C’est pas bientôt fini, ce bordel ? »

Point 2016 / La banlieue qui fait la une

Belle époque où nous pouvions avoir des classes de CM à 20 élèves. Désormais, malgré le label REP +, (réseau d’éducation prioritaire renforcée) la moyenne de l’école augmente d’année en année et les classes de CM1/CM2 sont à 24 ou 25 élèves. Mais en dix ans, la peur de la banlieue et de ses enfants n’a pas reculé d’un pouce. D’autant que depuis les attentats et Vigipirate, nous ne sortons presque plus et que les beaux quartiers ont perdu l’habitude de nous voir. On ne voit que la banlieue qui fait la une des faits divers et plus du tout celle qui apprend, qui travaille, qui réfléchit et qui progresse. Et pourtant, elle existe. La peur des gens, avec le geste de serrer son sac à main lors de notre passage, même devant des élèves de CE2. Notre conviction d’être méprisés, lorsque que nous découvrons, l’immense écart entre l’organisation des écoles ordinaires et notre situation. Nos maternelles sans ATSEM (agent territorial spécialisé d’école maternelle) dans les classes avec pour conséquence que, la maîtresse devant faire deux métiers, elle peine à faire le sien. Il faut dire que le texte officiel à ce sujet -« toute classe maternelle doit bénéficier des services d’une Atsem »- est particulièrement obscur et ne permet pas d’imposer que l’Atsem soit dans la classe avec nous toute la journée. Donc, à Bobigny, elle vient aider à enlever les manteaux et repart aussitôt faire du ménage, mettre en chauffe la cantine, faire les vaisselles… Je continue : nos dortoirs qu’il nous est interdit de quitter, car chez nous les ATSEM n’ont pas le droit de surveiller le dortoir. Pourtant cela fait des années que j’explique à la mairie qu’en province, dans les classes uniques, l’instit ne couche pas les CM2 parce qu’il a des petits… Non, impossible chez nous, la présence physique de l’instit est exigée dans le dortoir, même lorsque la moitié des enfants sont réveillés et pourraient reprendre une activité. Et maintenant que je suis lancée, je continue encore : nos écoles surdimensionnées. où les élèves sont rudoyés dès la petite enfance. Nos ordinateurs obsolètes, à l’heure où bien des villes installent des tableaux numériques interactifs et des tablettes. Et les discours lénifiants de notre hiérarchie qui ne cesse de penser sincèrement que tout va bien ici, alors que l’école recule, pas à pas. Alors, bien sûr, beaucoup d’ados de banlieue sont « difficiles ». Mais, ne pourrait-on faire en sorte que leurs vies soient plus douces, pour voir si cela ne pourrait pas les adoucir un peu en tant qu’élèves ?

Janvier 2006 / Ça veut dire quoi, inadéquat ?

Bien sûr, d’un seul regard, notre irascible passager chic a appréhendé que nos élèves étaient des sauvages à la peau foncée, aux yeux bridés, aux cheveux crépus… Il a distinctement perçu « le bruit et l’odeur » du « 93 » venant troubler sa quiétude de première classe.

Pourtant, les élèves, sagement assis à dix sur six places, chuchotent gentiment. Je me retourne, furieuse, et lui rétorque d’une voix en acier trempé : « Veuillez cesser de tenir des propos inadéquats et vulgaires à ces enfants ! » Il me répond qu’il prend une place de première pour être tranquille. Je lui réplique que nous avons des billets et pourtant pas de places pour être assis, sauf que nous, nous n’en tirons pas argument pour être vulgaires et agressifs en public. Houda me demande : « Ça veut dire quoi, inadéquat ? » « C’est pour ne pas dire un gros mot, je t’expliquerai plus tard ». Et je pars m’asseoir sur un rayonnage de bagage. Les élèves chuchotent toujours en jouant gentiment entre eux. A un moment, Majid se lève et me dit : « Venez vous asseoir, Madame la directrice. » Spontanément, juste pour que je ne me fatigue pas. Trop sympa, comme on dit dans notre patois local.

La cravate chic se tord le cou et n’en revient pas : ce n’est pas l’image qu’il a des « Arabes ». Et je repars expliquer le sens d’inadéquat à Houda et trois autres filles de notre groupe qui ont déjà apprivoisé une adolescente d’origine coréenne et lui racontent que des Coréens sont déjà venus deux fois dans notre école, et même que nous avons un tambour. La jeune fille rit. Elle nous dit qu’elle a été adoptée et qu’elle n’est jamais allée en Corée.

Point 2016 / On est chez nous

Chaque voyage, chaque sortie ouvre les portes du monde. Il faut être capable d’y accueillir l’inattendu et de ne pas se contenter de « préparer la sortie » comme on prépare un travelling juché sur des rails inamovibles. On peut montrer aux enfants comment résister par la parole sans prononcer la moindre injure, comment rencontrer des personnes nouvelles et surtout, on peut montrer aux enfants les codes subliminaux qui permettent de se sentir chez soi partout, dans un musée, dans un train, chez des paysans… au bout du monde connu. Face à ceux qui brandissent des saucissons et du pinard en gouaillant « On est chez nous », je voudrais dire qu’avec mes élèves, on est chez nous partout. Alors comme Vigipirate n’a pas interdit les sorties scolaires, nous avons déjà un CM1/CM2 qui va au théâtre la semaine prochaine, nous préparons des visites au musée, une maîtresse calcule pour savoir si elle peut aller dans les Vosges (ses élèves rêvent déjà d’aller voir le centre où elle dirige des colos l’été), et la vie reprend ses droits, surtout que cette année, les deux CE2 devraient partir en classe de neige en février Quelle joie pour nous, je me sens l’énergie de la mobilisation pour que les enfants puissent faire vraiment du ski (néanmoins, les lecteurs de ce blog peuvent envoyer leurs dons à l’école Marie Curie de Bobigny, dons que la coopérative scolaire de l’école acceptera avec bonheur…) Comment ? Des pauvres au ski ? Mais pour quoi faire ? A quoi cela sert-il de leur donner le goût des bonnes choses ?

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (2)

Combien de nouvelles photos seront affichées cette année?

Janvier 2006 / in situ et de visu

Ce matin, avec les parents et les enfants concernés, nous avons une réunion de préparation d’une « classe verte ». C’est la dernière, toutes les autres classes qui vont partir cette année l’ont déjà organisée : dans les jours et les mois à venir, nous aurons une classe de neige (elle part demain), une classe de voile fin mai à Port-Bail, deux classes de mer fin mai aussi, deux autres classes de mer une semaine plus tard, une classe à la campagne (des petits CP) début juin et enfin ces deux classes-là, pour lesquelles nous tenons cette réunion et qui doivent partir camper en Ardèche vers la mi-juin.

Les parents commencent à être habitués, car dans notre école, toutes les « grandes » classes et la moitié des « petites » partent chaque année : la géographie de la France, pour nous c’est plus simple in situ et de visu, avec le bruit de la mer et l’odeur des embruns parfumés au varech, avec le toucher de la neige et l’odeur du feu de bois, avec le goût des fromages locaux sur du pain de seigle frais, avec les couronnes de fleurs des champs sur les têtes de nos princesses… Il y a aussi les châteaux forts, les ponts romains, les sentiers des douaniers, les villages fortifiés, les églises romanes, bref tout ce qui manque à Bobigny pour que nos élèves s’inscrivent dans une histoire de la France qui ne se résume pas à la construction des grands ensembles au 20ème siècle.

Les enfants sont présents à la réunion et, comme leurs parents, peuvent questionner nos choix. Même si, en général, ils ont largement participé à l’affaire dès le départ. Les enseignants présentent leurs objectifs : l’histoire, la géographie, la biologie (têtards et libellules, crapauds et gendarmes, poissons de la rivière et sauterelles des champs), l’équilibre alimentaire, l’étude du village, la randonnée, l’activité d’accrobranche… Tout ce qui, dans ce programme, peut gêner ou faire peur, je le présente aux parents. Et j’exprime ces peurs à leur place (cela les autorise ensuite à en parler) : je parle de la nourriture, qui n’est ni casher, ni halal, même si nous ne servons pas de porc ; je précise que les enfants peuvent, s’ils le souhaitent, ne pas manger telle ou telle chose, même si nous incitons tout le monde à goûter à tout ; j’évoque le couchage sous la tente, le fait que les garçons et les filles sont séparés ; je parle aussi de la surveillance, le jour et la nuit, de ce qui se passe en cas de maladie, des difficultés avec ceux qui pourraient faire pipi au lit…

J’aborde aussi la question de l’argent, en insistant sur l’idée que tout le monde doit pouvoir partir en classe verte. Ce n’est pas une récompense, car ce ne sont pas des vacances. J’explique tout en détail. L’argent, lorsqu’il manque (et pour presque tous, il manque), il faut aller le chercher : chez les assistantes sociales, pour ceux des parents qui ont des dossiers d’aide sociale en cours, à la Sauvegarde de l’enfance (c’est l’association subrogatoire des décisions de tutelle du Conseil général) pour ceux qui ont des tutelles (celles-ci peuvent porter, selon les cas, sur la totalité des ressources ou seulement sur la part allocataire), auprès des comités d’entreprise, pour ceux qui travaillent dans de grandes sociétés, au service social pour ceux qui sont fonctionnaires, aux Pupilles de l’enseignement public pour les orphelins (nous en avons plus d’un par classe), à la JPA (Jeunesse au plein air, c’est une association d’éducation populaire) pour les non francophones… Et après, « on voit » comment faire pour boucler le budget avec la coopérative de l’école, la subvention de la mairie, le bénéfice du loto et la vente des calendriers.

De cette façon, tout le monde est aidé, mais personne n’est servi. Lorsqu’une classe part, les enfants, les adultes, les personnels de l’école (enseignants, agents, animateurs), tous ont donné de leur temps et de leur énergie pour que ce soit possible, pour que nos élèves puissent un peu connaître la France avant leur entrée au collège. D’ailleurs, moi-même, je pars dès demain, dimanche : je laisse ma famille une semaine pour accompagner la classe de neige. Comme l’an passé, nous avons réussi à faire en sorte que la totalité des élèves de la classe y participe.

Le seul organisme qui ne nous aide absolument pas, dans l’histoire, c’est l’Etat : je sais, c’est surprenant… Pourtant, l’école c’est l’expression de la République, et en ZEP, il devrait y avoir une priorité pour faire connaître et aimer le territoire français. Je suis sûre que c’est beaucoup plus efficace que de chanter la Marseillaise.

Point 2016 / C’est un peu compliqué, mais…

Depuis 2006, le recul social de l’aide aux ZEP a eu raison d’une bonne partie de nos projets. Petit à petit, la classe de neige est devenue impossible à boucler en raison du budget, puis il en a été de même pour les départs dans des centres d’accueil indépendants de ceux de la mairie de Bobigny. Puis, aussi dans les centres de Bobigny, le nombre de séjours a été limité, celui d’Ardèche a été fermé, celui de l’Eure a été déclaré inaccessible aux enfants d’élémentaire. Il ne nous reste plus aujourd’hui que deux de nos destinations habituelles : Oléron et Bourbon-l’Archambault, toujours les mêmes, et nous peinons à trouver des idées pour que les enfants y vivent des choses différentes, d’autant que c’est dans ces mêmes centres que beaucoup d’entre eux vont en colonie de vacances l’été. En 2006, je trouvais déjà injuste que l’éducation nationale ne donne rien aux classes transplantées (quelqu’un avait décidé que cela ne pouvait pas être un « axe du projet d’école »…) ; depuis, ce sont les subventions du contrat de ville qui se sont envolées, et celles de la mairie qui ont été limitées.

Pour ce qui concerne la mairie, celle-ci a quand même financé à nouveau, depuis l’année dernière, un seul séjour de neige pour deux classes. Et, cette année, ce séjour est précisément attribué à notre école. Depuis plusieurs années, nous réclamions, enfin nous proposions, que l’intercommunalité mette en commun ses centres de vacances pour les classes transplantées et pas seulement pour les colonies de vacances. Maintenant que cela commence à se faire, nos élèves vont – au moins une fois – pouvoir en profiter.

Malgré tout, il nous reste un nouveau problème à résoudre : il est interdit de demander plus de 85 euros aux parents. C’est l’inspection qui en a décidé ainsi, en accord avec la municipalité, avec l’idée d’éviter de demander aux parents plus qu’il ne leur est possible de donner. Je comprends le souci et je suis très favorable au fait de ne demander que le minimum aux familles. Mais dans ce cas précis, cela risque de nous compliquer sérieusement les choses. Par un système d’étalement maximal des paiements tout au long de l’année, nous avons, des années durant, réussi à faire contribuer les familles, à la mesure des possibilités de chacune, à des classes transplantées régulières qui étaient devenues une tradition de notre école. Avec une limite-couperet de 85 euros, le premier résultat est que tous les séjours autres que ceux proposés dans les lieux appartenant à la mairie sont devenus impossibles.

Lorsque la mairie nous prête le lieu, elle paye également le voyage. Donc, les 85 euros peuvent servir au matériel, aux visites et à la nourriture. Mais si nous voulons aller ailleurs, alors nous devons tout financer, car la mairie n’attribue plus de subventions pour d’autres séjours. Il y a dix ans, elle nous donnait 1000 euros par projet de départ pour les séjours en dehors de ses centres, et à l’époque nous avions le choix entre quatre centres différents (Oléron, Thierceville dans l’Eure, Saint-Menoux près de Moulins, et Jaujac en Ardèche. Un séjour, cela coûte environ 400 euros par élève, donc si les parents donnent 85, la mairie zéro pour les activités, le département zéro, la région zéro et l’Etat zéro, il y a tout de même un vrai problème dans l’addition…

Nous sommes donc contraints de n’accéder qu’aux rares séjours cofinancés par la mairie. Mais même dans ce cadre-là, comment faire avec 85 euros par élève ? La mairie paye le train, l’intercommunalité offre le lieu, et nous attendons de savoir qui assumera les frais de nourriture, car il nous sera impossible de payer le ski (location du matériel et cours) si nous devons prendre en charge les repas. Mais ne désespérons pas, ce séjour représente tout de même une nouvelle ouverture. Nous espérons que plus de deux classes par an pourront en profiter, car sinon, en attendant que notre tour revienne, ce ne serait possible qu’une une fois tous les douze ans.

J’espère que, cette année, nous parviendrons à avoir au moins la moitié des classes qui partiront. Déjà, demain matin, deux classes sont sur le départ pour l’île d’Oléron. Je vais devoir me lever tôt, pour finir les dernières préparations, et charger le matériel dans ma voiture pour l’emmener à l’autocar, car si la rénovation urbaine nous a redonné une rue, elle ne permet toujours pas, par un mystère architectural non encore élucidé, aux autocars de venir jusqu’à l’école. Allez, on va y arriver…

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (1)

Rayon de soleil du la Bassin parisien — Rayon de soleil sur le Bassin parisien

Janvier 2006 / Du vent dans les voiles

Djamilatou n’ira pas en classe de voile. Pourtant, l’an passé, elle était partie avec son CE 2 en classe verte à Moulins : je le sais, j’y étais. Et je sais aussi tout ce que Djamilatou a appris sur la France, sur le Moyen-âge (nous avions visité la forteresse de Bourbon l’Archambault, et que cela nous avait permis d’étudier les mâchicoulis, le parchemin, le heaume, le combat à coup de baston sur le teston)… Bref, une semaine intense de vocabulaire, d’histoire de France, de sciences au bord de l’étang, de biologie au fond de la forêt (directrice, c’est la forest qui disaient avant ? ) et, du coup, de langue française… C’est qu’ils en ont dans le teston, ces petits… Bon, cette année, Valérie, la maîtresse de Djamilatou et sa classe de CM 1 ont décidé d’aller en classe de voile à Port-Bail (dans le Cotentin, département de la Manche). Bonne idée : l’étude du littoral et du milieu marin est au programme, et à Port-Bail, c’est tout de même plus simple et plus vivant qu’à Bobigny… Mais comme c’est trop cher pour une école comme la nôtre, la maîtresse se démène, trouve une subvention, fait dessiner ses élèves, imprimer un calendrier par son papa imprimeur (qu’il en soit remercié ici) et laisse ses élèves le vendre le soir après l’école : un succès qui permet que tous puissent partir non pas trois mais cinq jours…

La subvention des coopératives, que nous recevons de l’association départementale de l’OCCE (Office central de coopération à l’école), nous permet d’offrir à tous les parents qui en ont besoin une réduction de tarif, pour que tous les enfants partent. Le reste se paye petit à petit, mois après mois.

Mais Djamilatou n’ira pas : c’est l’instit (je n’arriverai jamais à dire professeur des écoles, pour moi les maîtres et les maîtresses d’école restent des instituteurs et des institutrices, qui instituent le monde) qui me l’a appris avant-hier. Ce n’est pas un problème d’argent. En fait, Djamilatou est l’aînée, et sa maman a besoin d’elle pour l’aider. Sa petite sœur part la même semaine, la maman va avoir un bébé, il faut donc que l’aînée soit présente pour accompagner les petits à l’école et préparer le repas. A la récré, je vais lui parler et lui propose de demander à sa maman de venir. Elle approuve. Elle veut faire de la voile et je sais déjà qu’elle fera tout ce qu’il faut pour y arriver. Mais le lendemain, elle revient me voir. Sa maman ne veut pas venir, ne veut pas que sa fille parte et ne veut pas me rendre des comptes.

Je lui réponds : propose à ta maman de venir samedi. Et j’ajoute que si sa maman ne vient pas, alors je monterai chez eux à midi, avec elle, pour tenter de parler. Samedi matin (donc ce matin), Djamilatou entre à l’école et me dit : « J’ai menti. J’ai dit à maman que j’avais un problème de vaccinations et qu’il fallait qu’elle passe au bureau de la directrice. » Djamilatou est souriante, et fière comme Kirikou de sa blague. Elle s’en va aussitôt en classe, et me voilà seule avec le cadeau empoisonné…

Midi moins dix. La maman arrive. Je la fais entrer dans le bureau et lui parle directement du séjour : au diable les vaccinations. Je lui propose de trouver une solution pour qu’un autre enfant de l’école puisse aller chercher les petits pendant cette semaine-là. Je lui dis que je trouverai sans difficulté un enfant qui fera sa tâche avec sérieux pour permettre à Djamilatou de partir. Je lui explique que nous éduquons les enfants à ce type d’entraide, lui parle du calendrier, du papa imprimeur, de la nécessité pour sa fille de connaître la France, car elle y vivra, de connaître aussi l’océan pour lire des livres de pirates. Je lui rappelle que chez nous, les classes transplantées, c’est aussi de la lecture des documents, des plans et des cartes, des horaires des marées, les maths d’un budget à gérer, de l’écriture, des sciences : bref, un projet qui n’est pas un mot creux, mais exprime l’élan de tout un groupe, enfants, instit, parents… J’ajoute que sa fille a besoin, aussi, d’avoir sa vie de petite fille et pas seulement d’être déjà à la tâche près de sa mère. Elle dit oui, demande si une réduction du tarif est possible. Réduction accordée : tous les enfants doivent partir… Quand nous sortons du bureau, je lève le pouce. Djamilatou est derrière la porte avec son frère et sa sœur. Son sourire rallume son visage. J’embrasse sa maman. Djamilatou ira en classe de voile.

Point 2016 / Les mentalités régressent

Emmener les filles en classe transplantée a toujours été un combat, qui nécessite un travail de fond pour installer la confiance avec les parents. Les classes transplantées ne font pas partie de la scolarité obligatoire. Non seulement il faut payer, mais il faut laisser l’enfant partir loin de la maison. Lorsqu’on leur parle de classe verte, bien des parents ont peur des pédophiles, des accidents… Évidemment, ils ont parfois peur de voir leurs enfants grandir et échapper progressivement à leur situation de dépendance. C’est encore plus difficile pour les filles qui, souvent, aident aux travaux de la maison, vont chercher le petit dernier à l’école…

Les mentalités stagnent, voire régressent, car la publicité faite à la pédophilie (qui, pourtant, est bien plus fréquente au sein même des familles que partout ailleurs) donne des arguments à ceux qui peinent à accorder des libertés à leurs enfants. De plus, et c’est la grande nouveauté de la période, les attentats font craindre le pire dès qu’il faut traverser une gare : Vigipirate, et maintenant l’état d’urgence, plombent l’ambiance. Le ministère de l’éducation ne centralise pas au niveau national les statistiques des classes transplantées, qui sont recensées par chaque académie. On ne peut donc donner de chiffres, ni sur la baisse des voyages ou séjours proprement dits, ni sur les sorties scolaires de toutes sortes, mais il est certain qu’il y a baisse. Les parents, les enseignants, l’administration, tout le monde hésite.

Enfin, les économies recherchées par toutes les municipalités réduisent les possibilités d’obtenir des aides financières. A la longue, même les enseignants les plus engagés finissent par s’épuiser. Cela dit, nous avons encore dans notre école quelques départs en classes transplantées…Deux classes vont partir à Oléron en « classe rousse » en octobre, et deux classes sont déjà prévues pour février en « classe de neige » dont nous saluons cette année le retour après près de dix ans d’absence (trop cher, trop loin, les inspecteurs ne voulaient plus de ces séjours coûteux, même si nous trouvions des fonds avec la mobilisation de tous les parents de l’école et pas seulement des parents dont les enfants partaient : loto, vente de gâteaux, de calendriers, …). Mais il est très difficile de faire partir tout le monde. C’est un combat héroïque pour chaque départ, car beaucoup de familles, désormais, ont peur.

A suivre

Bertrand Schwartz ou l’inlassable poursuite d’un idéal de justice

Dans les univers croisés de la formation des adultes, de l’éducation et des politiques de la jeunesse, Bertrand Schwartz était un « grand monsieur », dont la disparition à l’âge de 97 ans ne laisse personne indifférent. Cet homme de gauche respecté du monde de l’entreprise a été un avocat déterminé et chaleureux de la lutte contre toutes les formes d’exclusion. Il a développé en ce domaine des concepts, des outils et des modes de travail durables mais n’a pourtant jamais pu réaliser son idéal : « moderniser sans exclure », selon le nom d’une association qu’il avait fondée.

Créateur en 1982 des « missions locales », structures publiques dévolues à l’insertion des jeunes et qui existent encore aujourd’hui, il n’imaginait pas, alors, que leur action dût perdurer dans un contexte de crise permanente et d’aggravation continue du chômage de masse.

Bertrand Schwartz est né le 26 février 1919 à Paris, dans une famille juive d’origine alsacienne. Son père est chirurgien, son oncle maternel est le pédiatre Robert Debré, père de l’ancien premier ministre Michel Debré. Il est le frère du mathématicien Laurent Schwartz et du statisticien Daniel Schwartz. Ancien élève de Polytechnique, ingénieur au corps des Mines, docteur ès sciences, il est nommé directeur de l’Ecole des Mines de Nancy en 1957, après y avoir enseigné depuis 1948. Son tempérament d’innovateur peut alors s’y déployer. Il réforme profondément l’établissement : resserrement des contenus, implication des élèves, suppression des cours magistraux au profit des petits groupes, remplacement des examens par l’évaluation permanente, doublement de la durée des stages…

Par la suite, toujours à Nancy, il dirigera aussi le CUCES (Centre Universitaire de Coopération Economique et Sociale) de 1960 à 1972 et l’INFA (Institut National pour la Formation des Adultes) de 1963 à 1968. Le développement du concept de formation permanente dans les milieux industriels lui doit beaucoup. Il s’investit notamment, dès 1960, dans la mise en place de formations pour les salariés peu qualifiés et, entre 1964 et 1970, dans la reconversion collective des mineurs de fer du Bassin de Briey (Meurthe-et-Moselle).

Universitaire et homme de terrain

Ebranlé autant qu’aiguillonné par mai 1968, il entre en septembre de la même année au cabinet d’Edgar Faure, ministre de l’éducation nationale. En mars 1970, il est nommé au ministère conseiller à l’éducation permanente. Il devient en octobre 1972 professeur en sciences de l’éducation à l’université Paris IX Dauphine. Universitaire, il se voudra toujours homme de terrain, à l’origine d’actions innovantes, travaillant par exemple sur les moyens de développer l’accès des non-bacheliers aux études supérieures. En 1981, le premier ministre Pierre Mauroy, qui se veut « chef de guerre contre le chômage », place Bertrand Schwartz sous les feux de l’actualité en lui confiant la rédaction d’un rapport sur l’insertion sociale et professionnelle des jeunes.

Présenté à la télévision comme « l’homme qui sait parler aux jeunes », Bertrand Schwartz est alors une des personnalités portant les grandes ambitions sociales que nourrit encore la gauche au pouvoir. Son rapport préconise une approche nouvelle des problématiques de la jeunesse fondée sur la prise en compte de la personne du jeune dans sa globalité : formation, recherche d’emploi, santé, culture ne doivent plus être traitées séparément mais faire l’objet d’une action publique concertée, axée sur le travail en partenariat et en réseau. « Il faut agir et travailler au plus près des jeunes. Mettre un nom sur un visage, un visage sur un nom », insiste-t-il.

Délégué interministériel

La suite logique en est la création en 1982, d’abord à titre expérimental, des missions locales, institutions spécialement dédiées à l’insertion des 16-18 ans, puis des 16-25 ans à partir de 1984. Dans la foulée, Bertrand Schwartz devient, de 1983 à 1985, délégué interministériel à l’insertion professionnelle et sociale des jeunes. « Avec des centaines de personnes de la délégation et des missions locales, grâce à elles et à travers elles, j’ai développé l’expérience la plus fascinante et la plus contradictoire de mon existence : elle fut en effet la plus dure et la plus généreuse, la plus triste et la plus gratifiante, la plus décourageante et la plus encourageante », écrivait-il en 1994.

Entre 1984 et 1988, Bertrand Schwartz lance aussi sur des sites expérimentaux une opération « Nouvelles Qualifications » visant, en étroite collaboration avec les entreprises, a promouvoir une conception plus pragmatique et évolutive de la relation entre formation et emploi, particulièrement pour les moins qualifiés. Cette expérimentation est relayée en 1989 par le ministère du travail : celui-ci lance une Mission Nouvelles Qualifications qui fonctionnera jusqu’en 1993 sous la responsabilité de Bertrand Schwartz, mobilisant des centaines d’entreprises ou organismes de formation. Il s’agit de former en situation professionnelle des salariés ou demandeurs d’emploi de faible niveau de qualification et démontrer ainsi qu’ils sont capables d’acquérir les compétences nouvelles attendues par les entreprises.

Une action « disséminante »

« Moderniser sans exclure », pour reprendre le nom de son association lancée en 1990 (qui est aussi le titre d’un livre-manifeste publié aux éditions La Découverte en 1994), veut faire reconnaître un droit à l’expérimentation en matière d’organisation sociale et professionnelle et au bénéfice des personnes de faible qualification. L’association fonctionnera de 1990 à 2003 (et plus tard dans certaines régions) en pratiquant une démarche d’ «automédiatisation»: des groupes ont recours à la vidéo pour élaborer leur expression collective, ensuite utilisée pour organiser des rencontres avec des élus, chefs d’entreprise, formateurs ou autres interlocuteurs.

Il est impossible d’être exhaustif sur les initiatives lancées, impulsées ou accompagnées par Bertrand Schwartz, dont l’action a été à juste titre qualifiée de « disséminante ». Il restera, par exemple, parmi les pionniers des diplômes par unités capitalisables. Pour ce chercheur contestataire, campé sur un refus obstiné de se résigner à l’injustice, l’écoute et le dialogue sont des conditions pour faire émerger des solutions nouvelles, quitte à ce qu’elles dérangent l’ordre établi. Fondateur de la revue Education permanente, il a été un des premiers à défendre ce qu’on appelle aujourd’hui formation « tout au long de la vie ». A travers son impulsion, la formation des adultes va recycler en quelque sorte les principes pédagogiques expérimentés dans un cadre scolaire par « l’éducation nouvelle » – notamment le refus de l’autoritarisme et la promotion de l’autonomie de l’individu.

Contraint au grand écart

Mais son projet est aussi de s’en servir comme levier de changement dans la formation initiale, donc l’éducation nationale. Il veut en faire une nouvelle utopie, à l’image de ce qu’avait pu représenter l’école publique en 1880. Son livre L’éducation demain (Aubier-Montaigne, 1973) préconise de développer massivement la formation des adultes et de mettre en œuvre dans tout le système éducatif une pédagogie de la créativité, de la socialisation et du développement personnel. Dans Une autre école (Flammarion, 1977), il approfondit son projet global sur l’éducation, qu’il fonde sur l’alternance entre différentes « situations complémentaires » de formation, dans et hors de l’école.

La force de Bertrand Schwartz tient sans doute à une combinaison de pragmatisme sur les moyens et de fermeté sur les valeurs. Mais il sera contraint au grand écart entre deux formes de « socialisme » : d’une part celui qu’il réalise en quelque sorte au quotidien et qui va devenir de plus en plus « réparateur » des dégâts de la modernisation capitaliste (exclus de la formation, chômeurs à recycler, jeunes à qualifier) ; d’autre part son socialisme de référence, celui qu’il désigne pour « après-demain » et qui suppose un changement radical de société.

Bertrand Schwartz n’aura pas vu cet « après-demain », de même qu’il n’a pu que constater que l’école ne se modifiait pas vraiment et qu’il s’est sans doute fortement désolé qu’en France 1,9 million de jeunes de 15 à 29 ans ne soient ni à l’école, ni en emploi ni en formation. On a encore besoin d’utopistes.

Luc Cédelle et Jean Houssaye, (Professeur émérite de Sciences de l’éducation, Université de Rouen)

« Ici, tout est une lutte » (ou le mépris arrogant du terrain, des gens, de la vie, des enseignants, des syndicalistes, du Snes, etc.)

Ceci est un article paru dans l’édition du Monde datée du 8 mai 2009. C’est loin , mais j’y ai repensé à la faveur (si je puis dire) d’échanges (si je puis dire) récents sur Twitter avec certains enseignants persuadés de tenir en ma personne l’archétype du journaliste hors-sol, méprisant tout à la fois, le terrain , les gens, la réalité, les enseignants (cela va de soi) et les syndicalistes aussi, avec une prétendue prédilection à dézinguer les militants du Snes. D’où mon souvenir ravivé de cette enquête, menée en dehors de tout feu vert académique et au contact de deux enseignants syndiqués au Snes, dont l’un, ironie de l’histoire, est devenu quelques années plus tard, en 2012 et 2013, chargé des relations avec la presse au Snes national. Pas d’autre commentaire à faire. Ah, si! Une posture convenue, lorsqu’un journaliste se défend, consiste à se moquer de son ego en lui rappelant charitablement qu’il n’est pas le centre de l’actualité dont il traite. Soit, mais alors c’est contradictoire avec l’enthousiasme de certains à développer, peaufiner, aiguiser et répéter des attaques tout à fait individualisées. LC

« Ici, tout est une lutte »

8 mai 2009.

Le collège Jean-Perrin, situé non loin de la porte de Montreuil, dans le 20^e arrondissement parisien, compte environ 400 élèves. Un établissement de taille modeste, ce qui devrait faciliter un fonctionnement serein. Mais voilà : plus rien n’est facile à Jean-Perrin. Pourtant, le collège ne présente aucun trait caractéristique des établissements défaillants. Il est dirigé par une principale appréciée et aucun problème n’est signalé du côté de l’équipe éducative. Mais les conseils de discipline s’y multiplient. Peut-on les éviter ? Ce serait nier la notion même de sanction. Alors, leur succession rythme l’année.

Le premier conseil, début octobre 2008, était motivé par des vols commis par un élève de 3^e dans les vestiaires de sport. Un problème administratif est à l’origine du deuxième. Le troisième avait pour objet une tentative d’agression d’un autre élève de 3^e, empêché par des témoins d’asséner un coup de chaise à un camarade. Le quatrième était lié à une agression physique sur une enseignante de français : un élève de 5^e l’avait coincée contre le tableau, avant de lui jeter des craies à la figure.

Les cinquième et sixième conseils, à l’approche de Noël, étaient dus à une intrusion. Pour comprendre cette affaire, il faut savoir que Jean-Perrin compte deux conseillers principaux d’éducation (CPE), un homme et une femme. « La » CPE, voyant pénétrer dans l’établissement un élève exclu pour plusieurs jours, lui demande de sortir. L’élève refuse, la prend à partie et tente de lui donner un coup de poing, stoppé in extremis par « le » CPE. L’élève se retourne alors contre celui-ci, le bouscule puis le fait tomber en arrière en le saisissant par les cuisses. Un autre élève a répondu du fait d’avoir, lors du même incident, asséné des coups puis tenté d’étrangler un surveillant qui venait secourir le CPE.

Janvier commence avec un septième conseil, pour « menaces proférées par un élève à l’encontre de plusieurs adultes », dont la CPE, qui a porté plainte pour être protégée. Juste avant les vacances de février, deux élèves tentent de la pousser dans l’escalier, motivant les huitième et neuvième conseils de discipline, le 5 mars.

Enfin, le 20 mars, c’était le douzième conseil de discipline de l’année au collège Jean-Perrin. Le motif de comparution de l’élève ? Avoir frappé « délibérément » une jeune camarade avec une chaise et lui avoir cassé le bras. Outre cette affaire, deux autres élèves comparaissaient. L’un pour « manquements répétés au règlement intérieur et refus systématique de l’autorité des adultes« , l’autre pour les mêmes motifs, ainsi que des « menaces et intimidations à l’encontre d’un professeur ».

Combien d’exclusions définitives, au total ? Les délibérations sont secrètes. Mais chacun sait que les auteurs de violences graves n’y échappent généralement pas.

C’est dans ce contexte que, le 3 février, quand le collège est informé de sa dotation en heures d’enseignement pour la rentrée 2009, l’équipe se rebelle. « Avec une prévision de perte de 36 élèves, on nous retirait 38 heures de professeur par semaine, ce qui équivaut à la suppression d’une classe », expliquent Frédérique Bezançon et Jerôme Ferec, deux trentenaires professeurs d’histoire géographie et de sciences de la vie et de la terre (SVT), syndiqués au SNES. L’équipe dépose alors un préavis de grève pour le 3 mars et revendique un classement du collège en éducation prioritaire, « catégorie 5 », un critère parisien indiquant un niveau maximal de difficulté en fonction de la composition sociale de l’effectif. Ce classement permettrait d’avoir davantage de professeurs et de surveillants pour encadrer les élèves.

La grève du 3 mars est suivie « à 100 % », rapporte Frédérique Bezançon. Le 5, une délégation de professeurs et de parents est reçue au rectorat par le responsable du second degré. « Il nous a dit qu’on avait déjà beaucoup de moyens pour un petit établissement et qu’une refonte des critères de classement à Paris était prévue pour 2010″, résument les enseignants. Leur interlocuteur leur promet néanmoins que les difficultés seront prises à leur « juste mesure »… pour la rentrée 2010.

Jean-Perrin est un collège aux multiples projets pédagogiques. On y étudie le latin et le grec ancien, et l’équipe « se démène« , assure Jérôme Ferec. Pour expliquer cette dégradation, il souligne la disparition progressive de la mixité sociale. D’abord à cause d’une modification du secteur de recrutement du collège, intervenue il y a sept ans, et maintenant dans le cadre de la suppression de la carte scolaire, « parce que les dérogations se multiplient ». C’est à ce dernier facteur qu’il attribue la différence entre les classes de 3^e, où « subsiste encore un petit mélange », et cette 6^e qui lui fait passer « sa pire heure dans la semaine ». Selon Frédérique Bezançon, « une majorité d’élèves semble hors d’atteinte, hors d’état de comprendre ce que nous disons. Ils sont tout le temps dans le hurlement, le rapport de force, la recherche de la domination »…

Ce constat est confirmé par d’autres membres de l’équipe. Sur les six établissements qu’a connus Chloé, professeure d’anglais, « c’est de loin le plus dur ». Clarisse, professeure de français, a connu cinq établissements. Et sa conclusion est la même : « Une heure de cours et t’es mort ! Tout est une lutte. Le silence, c’est une lutte. Le travail, c’est une lutte. Faire sortir une feuille, c’est une lutte. »

Luc Cédelle

De l’insécurité de toute démarche « différente » au sein de l’éducation nationale

On met fréquemment en avant « l’activisme » des promoteurs de projets pédagogiques pour relativiser leur succès, lorsque celui-ci est au rendez-vous. Certains détracteurs (et même certains observateurs bienveillants) des expérimentations scolaires relativisent même d’avance, en estimant plus ou moins ironiquement que « toutes les méthodes sont bonnes » dès lors qu’elles sont mises en œuvre par des militants, donc des individus qui vont se mettre en quatre, mobilisant toute leur ténacité pour démontrer que leurs conceptions sont les meilleures et que leur projet « marche ».

Il est en effet indéniable qu’un travail accompli avec passion présente de meilleures chances d’obtenir de bons résultats qu’un travail exécuté de manière routinière, bureaucratique ou en traînant les pieds. En ce sens, l’argument est imparable, même si les mots de « passion » ou de « passionné » sont parfois utilisés par les bureaucrates, un peu comme « poète » ou « artiste », pour déconsidérer les intéressés. Le relativisme absolu induit par l’argument de « l’activisme » est pourtant sujet à caution. Non, toutes les méthodes et toutes les postures éducatives ne se valent pas, bien qu’il existe en ce domaine beaucoup d’incertitudes en matière d’évaluation, et donc un vaste espace de débat.

Par exemple, il y a fort à parier que quiconque voudrait appliquer, en zone ou établissement « sensible », les principes de l’autorité scolaire traditionnelle adopterait ainsi une conduite proprement suicidaire… à moins de mettre de l’eau dans son vin et de reprendre à son compte – quitte à les requalifier ou les baptiser différemment pour les besoins de la cause – un certain nombre de principes ou de dispositifs typiquement pédagogiques. A moins, encore – autre hypothèse – d’aller au bout de la logique traditionaliste en excluant à tour de bras les élèves récalcitrants, au motif qu’ils n’auraient « pas leur place » dans un établissement bien tenu et qu’ils épanouiraient mieux leurs talents « naturels » dans quelque filière précocement professionnelle.

Une seconde objection tient au fait que, dans l’éducation nationale, la passion (retenons le mot) de bien faire n’est nullement réservée, fort heureusement, aux promoteurs ou aux acteurs de projets alternatifs. L’enseignement faisant clairement partie de ces métiers où le « rapport à autrui » est déterminant et l’absence de résultats désespérante, de très nombreux enseignants, à titre individuel ou collectif, font preuve de cette même ténacité dans l’engagement personnel qui anime une équipe « expérimentale ». A ceci près, toutefois, que les promoteurs d’un projet tel que Clisthène (mais la remarque vaut pour pratiquement tous les projets similaires) sont également obligés de consacrer une bonne part de leur énergie à protéger leur entreprise contre… le système au bénéfice duquel ils travaillent et qui, inexorablement, tend à leur vouer une hostilité sourde.

Ce paradoxe peut ressembler à une originalité de l’éducation nationale, mais il n’en est pas : c’est la réaction humaine ordinaire de toute grande organisation régie par un ensemble de normes, face à une entreprise qui met en cause la pertinence de ces normes, bouscule la culture professionnelle dominante et, malgré toutes les précautions possibles, se pose ainsi en donneuse de leçons. Créer au sein d’un tel système un établissement « différent », c’est – qu’on le veuille ou non – manifester son insatisfaction sur les modes de fonctionnement en vigueur et faire passer à ceux qui font « tourner la machine » dans ses règles habituelles un message du genre : « Nous allons vous montrer comment on peut faire mieux que vous ne le faites »…

Il est toujours possible de cultiver le caractère amical, confraternel et positif de l’expérimentation, d’exalter son aspect réel de contribution à l’œuvre commune, d’avouer des doutes (« nous allons tenter de montrer que, peut-être, mieux vaudrait s’y prendre autrement… »), mais toute la diplomatie du monde ne pourra pas gommer entièrement cette dimension de provocation. Et d’ailleurs, à quoi bon se démener pour faire vivre une pratique différente si ce n’est pas en espérant fermement qu’elle est une amélioration et que la preuve en sera donnée ?

Il en résulte que tout projet pédagogique alternatif s’accompagne d’un volet défensif, à la fois politique et psychologique, consistant à le protéger. De quoi ? De tout : des rumeurs, des malveillances, des mesquineries banales, de la suspicion syndicale, de l’étranglement budgétaire, de l’insécurité administrative… Il n’existe d’ailleurs pas d’exemple de projet durable qui n’ait bénéficié d’une protection de haut niveau dans l’appareil du ministère de l’éducation nationale, le feu vert d’un ministre n’étant pas une garantie suffisante, en raison du caractère éphémère de la fonction, pour mettre définitivement une structure à l’abri d’un coup fourré.

De toutes les tâches que les promoteurs de projets assument, cette activité de « défense nationale » est de loin la plus compliquée et la plus usante. Il est en effet très éprouvant de devoir sans cesse se détourner de l’essentiel – la bonne marche de la structure naissante et le sort des élèves – pour prévenir, identifier ou parer des coups dont on ne sait pas toujours quand ni de quelle direction ils arrivent. Et – cercle vicieux – il est particulièrement difficile de ne pas en nourrir, même à son corps défendant, un complexe de persécution qui devient en lui-même un piège. L.C.

[extrait légèrement remanié de Un plaisir de collège (Seuil, 2008). Je suis tombé dessus en rangeant mes archives numériques, et cela m’a fait penser au regain des attaques contre Clisthène ayant suivi l’annonce de la réforme du collège]

Les critiques de trois anciens hauts responsables du SNES : « Nous nous contentons de dénoncer sans jamais dire ce qu’il faudrait faire»

(Billet actualisé le 22 mars, avec la réponse de Denis Paget au SE-UNSA)

Dans une contribution aux débats préparatoires du congrès national du SNES-FSU, qui se tiendra à Grenoble du 28 mars au 1et avril, trois anciens hauts responsables de ce syndicat, retraités, émettent de sévères critiques sur la ligne suivie ces dernières années, notamment au sujet de la réforme du collège.

Sur le site du syndicat

Signée de Denis Paget, ancien cosecrétaire général de 1997 à 2004, Jean-Marie Maillard, ancien cosecrétaire général jusqu’en 2002,et Elizabeth Labaye, ancienne secrétaire nationale, cette contribution est publiée, comme des dizaines d’autres, sur le site du SNES à la rubrique congrès. Datée du 10 mars, elle figure parmi les 17 contributions d’adhérents qui commentent le thème 1 (Réussir du collège au lycée) du rapport préparatoire soumis au débat par l’actuelle direction.

La même contribution figure aussi, sous la seule signature de Denis Paget dans les contributions sur le thème 3 (Pour une société plus juste, plus solidaire et plus démocratique) du rapport préparatoire.

Les trois anciens responsables, dont le texte intégral est consultable ici sur le site du syndicat, contestent dès leur introduction le rapport préparatoire de la direction, déclarant qu’il « semble bien défensif et ne propose pratiquement aucune piste nouvelle pour le système éducatif ». Ils abordent ensuit(e différents sujets des thèmes 1 et 3 : « l’analyse des défaillances du système éducatif », dont ils estiment qu’elle « n’est pas menée » dans le rapport de la direction, l’organisation de la scolarité en cycles, la rigidité des différentes voies du lycée et leur hiérarchie, la laïcité, le statut des chefs d’établissements… Ils ont la dent dure, comme lorsqu’ils jugent que la direction du syndicat semble n’orienter ses choix « qu’en simple illustration de l’image idéalisée du professeur du secondaire accroché à sa discipline comme la moule sur son rocher ».

Mais la dernière partie de leur texte est la plus en prise avec l’actualité puisqu’elle a trait à la réforme du collège, dont le SNES est le principal et constant opposant depuis sa présentation par Najat Vallaud-Belkacem en mars 2015. C’est aussi la partie la plus « dure » envers les orientations actuelles du syndicat. En voici le texte [les séparations et les intertitres ont été ajoutés ici pour faciliter la lecture] :

« Aucune réflexion d’ensemble n’ été menée »

« Plus généralement, le SNES n’a pas suffisamment anticipé la réforme du collège. Des propositions sur l’organisation horaire des enseignements sont, depuis des années, reportées sine die de congrès en congrès. Aucune réflexion d’ensemble n’a été menée pour repenser l’introduction progressive des disciplines ni la forme des programmes. Le congrès de Marseille [en 2014, NDLR] n’avait pas récusé des activités pluri- ou interdisciplinaires, Mais, faute d’en créer concrètement la possibilité, le SNES s’est éloigné de ce mandat et mène aujourd’hui campagne contre l’interdisciplinarité. Le temps d’enseignement n’est pas extensible à l’infini, et l’introduction de travaux de ce type ne peut pas se surajouter et doit être intégré aux horaires et enseignements disciplinaires. Dans quelle proportion ? Sous quelle forme ? Les EPI de la Ministre sont mal ficelés (trop d’heures affectées, aspect « pratique » discutable, thématiques contestables…) mais d’une certaine façon leur manque de cadrage est une chance pour inventer des projets intéressants à condition de croire en la capacité de nos collègues à inventer et concevoir leur métier.

« Nous récusons toute initiative locale »

Travailler sur des projets a toujours une dimension pluri-disciplinaire. L’important c’est surtout que les élèves réalisent une œuvre sur la durée, de façon collective. L’expérience des TPE montre que cela modifie profondément la relation pédagogique. Or, là aussi le SNES n’est pas sans contradictions : d’un côté farouche défenseur de l’enseignant concepteur, de l’autre imploration de programmes programmant de façon minutieuse tous les contenus et toutes les pratiques plutôt que d’affronter les questions d’une gestion collective du curriculum de l’élève en en réclamant les moyens en concertation et les responsabilités. On pourrait en comprendre les mobiles s’il était démontré qu’un système centralisé et pyramidal produisait de l’égalité mais c’est malheureusement le contraire qui se passe car les systèmes qui creusent le moins les écarts en Europe sont précisément ceux qui accordent une grande marge d’initiative aux équipes pédagogiques. Nous prétendons à juste titre que les contenus enseignés sont le cœur de la machine mais nous récusons toute initiative locale sur ces sujets. Mais là encore nous vivons refermés sur nous-mêmes et sur des principes que la réalité contredit.

« Nous nous contentons de dénoncer »

Jamais par le passé nous n’avions construit une stratégie syndicale sur le seul mot d’ordre de l’abrogation d’une réforme comme nous le faisons depuis mai dernier. Nous prenions au moins la précaution de présenter nos contre-propositions, même si c’était toujours un peu à coup de slogans. Aujourd’hui, nous nous contentons d’égrener les vices réels, ou supposés pour certains, de la réforme. Comment souder la profession autour de propositions de changements discutées et partagées si nous nous contentons de dénoncer sans jamais dire ce qu’il faudrait faire ? » [Fin du texte]

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Un complément de Denis Paget

Mis en ligne le vendredi 18 mars au soir, ce billet a, on s’en doute, suscité pas mal de réactions dans le Landerneau syndical, incluant partisans comme adversaires de la réforme du collège. Ma consoeur Soisig Le Nevé a réagi en faisant son propre article sur le même sujet, publié sur le site Acteurs publics.

Statutairement, toutes les contributions sur le site du syndicat, j’imagine, se valent. Mais cette contribution-là, signée de ces trois personnes-là, a forcément une résonance particulière. C’est d’ailleurs la raison pour laquelle ce texte, les jours précédents, circulait déjà beaucoup d’adresse mail en adresse mail. Avant même que ce blog ne le consacre en « événement » (modeste, néanmoins et ne concernant à ce stade qu’un milieu de spécialistes) il était déjà considéré comme tel.

Les réactions au Snes ont été contradictoires. Certains militants, à juste titre, ont souligné que l’existence de cette contribution critique envers la direction et son libre accès en ligne sur le site du syndicat témoignaient d’une réelle ouverture au débat dans le cadre d’un fonctionnement démocratique. On aurait pu en rester à ce constat, plutôt avantageux pour le Snes. Malheureusement, d’autres interprétations ont eu cours sur les réseaux sociaux consistant à incriminer le journaliste pour avoir contribué à la notoriété de cette contribution. Autrement dit: le SNES est démocratique et transparent, mais uniquement à usage interne et il serait malveillant d’en profiter pour commenter ce qu’on y voit.

Frédérique Rolet, co-secrétaire générale du Snes, interrogée par Soisig Le Nevé, a commenté la contribution en cause en évoquant « un débat démocratique ordinaire » lors d’une préparation de congrès. Et en affirmant que cette contribution était celle « d’anciens militants plus au fait ni des débats dans la profession ni de ce qu’a défendu le Snes sur l’interdisciplinarité ». Denis Paget, ancien cosecrétaire général, devient donc un « ancien militant » pour la direction du Snes.

Il n’est pourtant pas tout à fait ancien pour le Snes d’Aix-Marseille qui a publié, sous une présentation de son responsable Laurent Tramoni, une réponse de Denis Paget au SE-UNSA, accusé d’avoir « instrumentalisé » sa contribution. De même que les textes préparatoires au congrès, cette présentation de Laurent Tramoni et ce nouveau texte de Denis Paget sont des documents parfaitement publics. Les voici.

La présentation de Laurent Tramoni

Après l’envoi d’un mail à tous les agents dans lequel l’UNSA instrumentalise, pour discréditer le SNES-FSU (est-ce bien la fonction de ces listes ?), une contribution publique de Denis Paget , celui-ci a tenu à répondre sur le site du SNES-FSU Aix-Marseille.

Les collègues qui ont eu l’occasion de débattre avec Denis Paget lors de plusieurs stages organisés par le SNES-FSU Aix-Marseille sur la réforme du collège et les nouveaux programmes, ceux qui ont eu l’occasion de lire ses ouvrages, savent à quel point la reprise de ses propos par le SE-UNSA relève d’une opération d’instrumentalisation grossière.

La préparation d’un congrès du SNES-FSU est bien l’occasion d’un débat d’orientation, contradictoire et public, ce qui semble surprendre à l’UNSA. Laurent Tramoni

Le texte de Denis Paget: »En aucun cas une approbation de la réforme du collège »

La contribution que j’ai co-signée avec d’autres anciens responsables du SNES n’est en aucun cas une approbation de la réforme du collège comme tente de le faire croire un message aux professeurs adressé par le SE-UNSA. Cette réforme a été imposée autoritairement après un premier mouvement de protestation, sans aucune recherche de consensus ou de compromis avec les organisations syndicales représentatives mises devant le fait accompli.

Elle contient certaines dispositions très problématiques dont le principal défaut est de ne pas tenir compte des contraintes professionnelles des enseignants. Par exemple, il est presque impossible de faire vivre concrètement un conseil école-collège efficace, de multiplier les conseils de cycle, encore plus difficile de mettre en œuvre simultanément des changements très conséquents de programmes en une seule rentrée sur 9 ans de scolarité. Et cette difficulté est rédhibitoire dans le secondaire car un professeur travaille souvent dans plus de dix classes différentes. L’introduction de travaux interdisciplinaires, qui est une bonne chose en soi, est conçue de façon rigide et peu progressive. La responsabilité de son organisation renforce les pouvoirs pédagogiques du chef d’établissement au lieu de responsabiliser les équipes. Les formations proposées relèvent plus de l’injonction pilotée par la hiérarchie que du débat professionnel. Ces points et d’autres auraient pu être corrigés et négociés. Il n’en a rien été.

Mais ce constat n’exonère pas les personnels, et mon organisation syndicale, de travailler à une réforme absolument nécessaire tant s’accumulent les problèmes pédagogiques, les inégalités et les souffrances multiples qui en découlent chez les jeunes et chez leurs enseignants. C’est à cet effort de réflexion que j’ai exhorté, avec d’autres, le congrès du premier syndicat du second degré et l’ensemble de la profession car l’état de notre système exige, dans l’urgence et dans la durée, de profondes transformations pour que tous nos élèves entrent dans les processus d’apprentissage. Le refus d’une réforme n’a de sens qu’en proposant d’autres solutions plus efficaces. Denis Paget

Quand la régression se pare des atours de l’utopie

[Sous le titre « N’est pas utopie tout ce qui brille », ce texte a été publié sur le site des Cahiers pédagogiques, avec le dossier du n°525 consacré aux utopies pédagogiques]

Toutes les utopies ont une façade « sympa », mais toutes ne le sont pas. Toutes ont un pouvoir de séduction, mais ce pouvoir peut être perverti. Avant d’évoquer une utopie récente, aussi séduisante qu’inquiétante, rappelons-en une autre, ancienne et qui s’est massivement imposée sans se pervertir : la gratuité de l’enseignement. Réalisée dans les pays développés, cette gratuité est encore hors de portée dans les pays pauvres, émergents, ou d’émergence récente. Plus qu’une simple corrélation, un lien de causalité semble établi entre gratuité de l’enseignement, niveau d’instruction d’une population et niveau de développement (à condition de ne pas concevoir le développement sous le seul angle, qui tend à s’imposer aujourd’hui, de la puissance financière).

1933 : l’enseignement secondaire devient gratuit

Pas d’angélisme : dans nos contrées, la gratuité de l’enseignement si elle a bien d’abord procédé d’un concept philosophique et d’un élan éthique, s’est étendue à grande échelle sous la pression d’exigences triviales. Il est banal de le rappeler : lorsque la loi sur l’obligation scolaire de 7 à 13 ans est votée en mars 1882, il s’agit à la fois de former de futurs soldats et de répondre aux besoins croissants de l’industrie en main d’œuvre qualifiée. Et ce n’est qu’en 1933 et pour répondre à des besoins similaires, mais à un niveau devenu plus élevé, que l’enseignement secondaire est devenu à son tour gratuit. En fait, chaque fois qu’une généralisation s’est avérée nécessaire, l’instauration ou l’extension de la gratuité, prise en charge par l’État, en a été le principal vecteur.

De cette utopie devenue principe, l’histoire a fait une « évidence », inhérente à notre culture : qui veut instruire le peuple l’instruit gratuitement. C’est pourquoi le même principe s’est appliqué en France au développement de l’université publique, sous le régime de quasi gratuité que permet un tarif d’accès à la portée du plus grand nombre. Une partie des grandes écoles, en particulier les business schools, ont fait un choix différent, fondé à la fois sur l’idée qu’il est normal de payer lorsqu’on s’apprête à gagner plus tard beaucoup d’argent et sur l’adhésion à un modèle international d’enseignement sélectif et payant.

Et maintenant ?

Après la généralisation de la scolarisation primaire, puis secondaire, une nouvelle étape historique se présente… La suite ici sur le site des Cahiers pédagogiques

PISA ou l’impossible circonspection

Ce texte personnel sur la réception médiatique de Pisa a été publié dans le premier numéro de 2015, intitulé Le « choc » Pisa ?, de la revue Administration & Education, publication trimestrielle de l’Association française des acteurs de l’éducation (AFAE). La revue m’a fait l’honneur d’accueillir ma contribution à côté de 18 autres articles, sous des signatures beaucoup plus autorisées. Le sommaire de ce numéro, passionnant car il aborde le phénomène Pisa sous des angles auxquels nous ne sommes pas habitués, est accessible en ligne sur le site de l’association, avec une courte présentation de chaque article. Les résultats de PISA 2015, sixième enquête du genre, doivent être connus en décembre 2016. D’ici là, il est souhaitable, pour la qualité des débats et celle de l’information, que chacun connaisse l’existence et la disponibilité de ce document de référence. L.C.

La manière dont l’enquête PISA [Program for International Student Assessment} est présentée en France relève-t-elle d’une mécanique du conformisme ? Journaliste traitant de l’éducation, c’est ce que j’en suis venu à penser au fil des ans. Ce point de vue critique et d’apparence abrupte, bien que nourri de discussions approfondies avec des collègues journalistes, procède d’une réflexion personnelle. Comme il est d’usage de préciser sur les réseaux sociaux, elle « n’engage que moi ».

Ces préalables étant posés, je dois néanmoins commencer par tempérer mon affirmation de départ. Car s’il y a bien une mécanique, il n’y a pourtant pas de mécanicien machiavélique, ou alors ni plus ni moins que dans une foule d’opérations importantes de transmission d’informations entre une institution et ses interlocuteurs. La communication de l’OCDE sur son enquête internationale est légitime et menée dans les règles habituelles pour ce type de document ; les médias récepteurs de l’enquête PISA et leurs journalistes ne sont a priori imprégnés d’aucune complaisance particulière sur ce sujet. Nous parlons donc d’un conformisme sans coupables, résultant dans ces deux domaines de l’application conjointe des « lois du métier ».

Défi professionnel

Tous les trois ans, précédée d’une rumeur qui en marque l’importance, l’enquête PISA apporte sur un plateau une énorme masse d’informations statistiques aux journalistes en charge de l’éducation. Cette masse a beau avoir fait l’objet d’un considérable travail de présentation, elle ne place pas moins ceux qui la réceptionnent devant un défi professionnel : démontrer à la fois leur maîtrise technique, leur capacité d’analyse et leur faculté de mettre en scène l’information, le tout dans un temps très court et sur un sujet qui, depuis quelques années, mobilise intensément leurs hiérarchies.

Dit en termes triviaux, l’OCDE donne aux journalistes « de quoi manger », à eux de préparer le plat en donnant à leurs médias respectifs « de quoi titrer ». Ce n’est pas toujours facile : comme pour tous les « marronniers », ces sujets qui reviennent régulièrement dans l’actualité, il importe de varier les angles, d’en trouver chaque fois de nouveaux et si possible originaux… alors même que cette recherche est bornée par la quasi impossibilité d’être à contre-courant de l’interprétation générale des données PISA. C’est en effet le type même de sujet sur lequel il serait très embarrassant d’être isolé.

Lignes de force

Interprétation générale ? Oui, car l’alliance des chiffres et de l’urgence ne laisse pas beaucoup de marge aux journalistes et détermine, sans décision particulière, un comportement grégaire : tout le monde, littéralement, va dans le même sens. Quel sens ? Le seul qui permet de ne pas s’embourber dans le magma des chiffres, des tableaux, des graphes et autres nuages de points. Même si l’émergence récente du « data journalisme » commence à modifier les choses, la majorité des journalistes ne sont pas des matheux et beaucoup – l’auteur de ces lignes en fait partie – combattent tant bien que mal une relative phobie des chiffres. Les conditions objectives de production font le reste : personne ne va sérieusement se plonger, alors qu’il faut « boucler » dans l’urgence, dans les 584 pages du volume 1 de PISA 2012 ; encore moins dans les cinq autres tomes.

Le travail est fort heureusement mâché par le résumé fourni par l’OCDE qui permet d’aller à l’essentiel : les lignes de force du rapport, les chiffres clés qu’on entendra partout, quelques commentaires succincts… La personnalisation du travail, pour ceux dont les médias permettent ce luxe, ne se fait qu’après assimilation et traitement de ce viatique.
Affirmons-le nettement : il n’y a, sur la mise à disposition de ce digest, aucun procès à faire aux producteurs de PISA. Au contraire, c’est l’absence d’un résumé qui serait franchement désobligeante.

Il est par ailleurs d’usage que les principaux médias intéressés bénéficient aussi, dans les jours qui précèdent la publication du rapport, d’éclairages méthodologiques de la part des responsables du programme ou, comme ce fut le cas pour l’édition 2012, de la part de la direction de la DEPP au ministère de l’éducation nationale. Aussi pédagogiques et scrupuleux soient-ils, ces éclairages et cette préparation ne sont pourtant jamais parvenus à enrayer l’engouement médiatique pour les classements. Ni à empêcher l’usage de ces classements dans des conditions contre lesquelles les documents PISA eux-mêmes mettent discrètement en garde.

Forcer le contraste

Il faut bien dire que le cœur du message délivré par PISA, tel qu’il apparaît tableaux à l’appui, se présente comme une avalanche de scores et de rangs de classement par pays et par domaine étudié. La notion de « plages de classement » (tel pays se situe entre tel et tel rang) est présente dans les documents et marque certaines limites, mais celles-ci, à peine énoncées, sont aussitôt oubliées. Les médias de toutes tailles et de toutes natures se montrent non réceptifs à cette notion, d’un usage extrêmement malaisé en termes de mise en scène rédactionnelle.

Les tensions inhérentes au système médiatique opposent schématiquement une tendance des journalistes éducation à résister à la tentation simplificatrice des palmarès et une tendance inverse des hiérarchies, chaque partie étant là dans son rôle. Un classement fournit en effet une image forte, simple, aisément communicable. La top story est sauvée par le recours aux classements. Il suffit pour cela d’appliquer à PISA ce que les médias ont toujours fait dans tous les domaines lorsqu’une actualité n’est pas assez tranchée : forcer le contraste.

Les classements du déclin

Ce recours privilégié aux classements, au moins dans la présentation simplifiée et dans l’affiche de cette actualité par les médias (le contenu réel des articles est souvent beaucoup plus prudent), détermine dans le cas de la France une rituelle mais toujours impressionnante poussée de catastrophisme. Semaine de PISA, semaine de la cata… Tout le champ lexical du déclin y passe. Une légère érosion des performances globales – car, sans y revenir ici, tel est bien un des principaux constats de PISA concernant la France sur la période 2000-2012 – devient « dégringolade », « effondrement », « déroute », « débâcle », « déconfiture », etc.

Indépendante de PISA si l’on en suit les textes, cette outrance est aggravée par l’attitude des politiques qui, de droite d’abord puis de gauche à partir de la campagne présidentielle de 2012, ont créé de la confusion en instrumentalisant l’enquête pour fustiger les « dégâts » commis par leurs adversaires en matière scolaire, dégâts dont, au mépris de la logique et du calendrier des alternances, les performances des élèves de 15 ans seraient la conséquence directe ! Chacun voit PISA à sa porte et – à condition de s’en tenir au seul dénominateur commun des classements et du déclin – prétend y trouver la validation de ses analyses.

Rendement médiatique

La pression – au sens atmosphérique du terme – est si forte dans le sens « décliniste » au moment de la publication de PISA que même certains chercheurs connus et susceptibles de calmer le jeu passent par une phase où ils semblent momentanément inaudibles. « Il y a une semaine a été scandée par les titres de la presse la chute, le dévissage de la France dans le palmarès PISA. A y regarder de près, la situation est un peu plus complexe », écrit Nathalie Mons en introduction d’une tribune dans les pages « Débats » du journal Le Monde du 13 décembre 2013, quelques jours après la publication de PISA 2012.

Le même jour dans les mêmes pages, Julien Grenet, chercheur à l’École d’économie de Paris, s’insurge contre la « réification » du classement PISA et les affirmations du type « la France chute au 25e rang du classement » ou « la France devancée par l’Irlande et le Danemark en mathématiques ». Des énoncés qui, dit-il, « n’ont pas de fondement statistique ». Force est de constater que les responsables de PISA, sans doute hésitants à l’idée de tuer la poule aux œufs d’or du rendement médiatique, n’ont jamais fait rempart de leur corps devant les simplifications dénoncées par ces chercheurs et d’autres.
Il existe cependant un autre aspect récurrent qui joue, lui, un rôle plutôt positif et utile en termes d’impact sur l’opinion. C’est la conscience accrue, et répercutée massivement par les médias, du caractère inégalitaire de l’école française et de son incapacité à compenser les handicaps sociaux et familiaux des élèves.

Défaut structurel

La profondeur de cette prise de conscience – même si elle débouche sur des propositions divergentes en termes de politique éducative – est sans doute à porter au crédit de PISA. Toutefois, dans ce domaine aussi, certains constats critiques s’imposent. Le premier serait que ce défaut structurel du système français n’est nullement une découverte : il était déjà connu auparavant même si de nouvelles données viennent désormais le corroborer. D’autre part, la manière dont ce thème est traité est parfois embarrassante. En tout cas, elle l’a été à mes yeux, jusqu’alors innocents, de journaliste non-matheux et non-statisticien lors d’un épisode qui fut pour moi celui d’une perplexité naissante vis-à-vis de PISA.

Au moment de la sortie de l’édition 2009 de l’enquête, en décembre 2010, un chiffre court les médias : « En France, l’impact du milieu socio-économique sur la performance est plus grand que pour la moyenne des pays de l’OCDE. Les diverses caractéristiques du milieu familial expliquent 28 % de la note », déclare notamment un responsable de PISA France. Intrigué par ce « 28 % » d’un ensemble insaisissable appelé tour à tour « la note » (score en anglais) ou « la performance », je tente alors d’en savoir plus et, sans être satisfait des réponses qui me sont faites, découvre dans les documents PISA les « indicateurs de variance ».

Dépasser les limites

Cette lecture me conduit à une reformulation, nettement moins spectaculaire que les « 28 % de la note ». Je suis amené à écrire la phrase suivante, atrocement dépourvue de sex-appeal : « Un ensemble de caractéristiques familiales (statut professionnel et niveau de formation des parents, niveau de revenu, nombre de livres à la maison, langue -, explique ainsi 22 % de la variation de performance des élèves dans les pays de l’OCDE. Mais ce chiffre atteint 28 % en France, ce qui place le pays au 8ème rang mondial de l’inégalité, selon ces critères ». On a beau m’expliquer, aujourd’hui encore, que l’indicateur de variance est chose scientifiquement « robuste », je ne peux pas me départir de l’idée qu’il existe, en statistique comme dans d’autres domaines, une hubris (démesure) conduisant à dépasser les limites, et qu’il importe de s’en méfier.

D’autres éléments, plus idéologiques, ont nourri mes réserves : le fait qu’à aucun moment l’OCDE, que ce soit à travers PISA ou d’autres documents, ne semble établir de hiérarchie ni même faire la différence entre une démocratie et une dictature. Gênant. Comme une actualité cruelle nous l’a rappelé brutalement en ce début d’année 2015, l’éducation est affaire de valeurs et ne saurait se réduire à une approche technicienne. La référence, par exemple, à Shanghai dans les dernières enquêtes PISA me place en tant que journaliste et démocrate devant une profonde interdiction intérieure : comment peut-on reprendre à son compte comme s’il s’agissait d’une évidence des données statistiques recueillies dans le contexte d’un régime n’entretenant de rapport ni avec la liberté d’expression ni avec la vérité factuelle ?

[ajout du 24 décembre 2015 : au moment où j’écrivais les lignes qui précèdent je ne connaissais pas encore les textes de l’universitaire américain Tom Loveless qui s’est précisément exprimé sur ce sujet en interpellant les responsables de PISA. Je dois remercier ici Loys Bonod, exaspérant polémiste et mangeur de pédagogues pour m’en avoir indiqué l’existence (comme quoi, il est parfois utile de s’aventurer hors de sa zone de confort idéologique). Je ne connaissais pas non plus ce captivant (et accablant) reportage de l’émission Envoyé spécial sur le système scolaire de Shanghai).]

Comme le remarquait Philippe Meirieu en 2010, « les résultats de PISA nous donnent des indications sur le niveau de performance des systèmes scolaires mais en aucun cas sur la nature des projets éducatifs des sociétés qui les portent ». La théorie du capital humain, que je connais à peine, et vis-à-vis de laquelle je n’ai, comme la plupart de mes collègues journalistes éducation, pas d’outillage critique, imprègne visiblement toutes les productions de l’OCDE. Cette imprégnation me fait penser que des documents comme PISA servent aussi à faire passer en « contrebande » une idéologie implicite.

Vague de critiques

Au cours de l’année 2014, PISA a essuyé sur le plan international une vague de critiques d’une sévérité sans précédent, relayées par certains des plus grands titres de la presse internationale et mettant en doute, sous des biais divers et parfois contradictoires, la validité de ses résultats. Certains universitaires mettent en cause la notion de « réponse plausible » utilisée dans l’enquête pour combler l’absence de passation de certains questionnaires, d’autres contestent jusqu’au modèle statistique utilisé. Je n’ai pas, à ce stade, d’opinion arrêtée sur la pertinence de ces critiques, dont je sais seulement qu’elles sont portées par certaines personnalités de poids et que ce serait une erreur de les négliger.

Les médias français sont restés dans l’ensemble assez discrets sur ces contestations, dont j’ai rendu compte dans mon blog. Probablement ai-je dû à ma position alors « hors-circuit », non impliqué dans la production éditoriale quotidienne, d’avoir simplement pu repérer l’existence de ces critiques. Pour autant, je ne suis pas « anti-PISA ». Il me semble juste que le temps de l’adhésion automatique et inconditionnelle à un message préparé est révolu et que c’est une bonne chose dans la perspective des prochaines livraisons de l’enquête.
L.C.

Une «vraie » semaine interdisciplinaire (3) : «C’est le bordel, vous ne trouvez pas ?»

Tout ce qui porte l’étiquette interdisciplinaire est fort discuté et souvent dénigré sans ménagements à l’occasion des débats et polémiques sur la réforme du collège. Pour contribuer à montrer de quoi il retourne, suite et fin de cette série de trois billets sur une forme radicale de travail interdisciplinaire: les semaines interdisciplinaires au collège expérimental public Clisthène, à Bordeaux. A partir d’extraits de mon livre paru en 2008 et de passages non publiés. L.C.

Le mercredi 5 mai, 11 heures 45. Classe de 4ème. Nous sommes exactement au milieu cette semaine interdisciplinaire consacrée aux médias et dont Jean-François Boulagnon [cofondateur de Clisthène], qui affectionne particulièrement ce thème, est le coordonnateur. Vincent Guédé, professeur d’histoire-géographie est seul devant la classe, pour un cours apparemment « disciplinaire », puisqu’il s’agit d’instruction civique. Mais il s’agit bien aussi des médias. Question du professeur, à haute voix : « Comment l’opinion publique influence-t-elle les médias ? ». Il inscrit la phrase au tableau, où se trouve déjà, puisque le cours est largement entamé, la question précédemment traitée : « Comment les médias influencent-ils l’opinion publique ? ». « A quel moment, reprend-il, les médias parlent tout le temps de l’opinion publique ? » Réponse en chœur : « Les élections ! ». « Et qu’est-ce qu’on fait, avant des élections, et dont parlent tous les médias ? ». « Des débats ? », hasarde un élève. « Des sondages ! », s’exclament plusieurs autres.

Satisfait, Vincent Guédé développe alors la différence entre les « enquêtes » qui portent sur l’ensemble d’une population donnée et les « sondages » qui s’appliquent à un « échantillon représentatif » ou à un « panel ». Il relève cependant que les deux termes sont parfois utilisés indifféremment et que l’on parle ainsi d’une « enquête d’opinion ». Pendant son explication, attentivement suivie dans l’ensemble, Zoé, dont la concentration n’est pas le point fort, écrit quelque chose sur sa main. Toutefois, une minute plus tard, elle répond à une question, prouvant qu’une part au moins de son activité mentale se trouve bien dans le cours.

« Pas le droit de vous dire mes opinions»

Sur les élections et les sondages, les échanges se poursuivent entre la classe et le professeur. Certains évoquent le premier tour des élections présidentielles, en avril 2002, et le score de Jean-Marie Le Pen. « D’accord, dit Vincent Guédé. On va parler du 21 avril 2002… Vous savez que nous sommes dans une école laïque et que cela veut dire, notamment, qu’on n’y fait pas de politique. Par exemple, je n’ai pas le droit de vous dire mes opinions politiques. Si je le faisais, je pourrais être sanctionné pour cela ». « Vraiment ? », s’étonne Ryan. « Puisque je te le dis ! Cela étant, on va donc considérer ces élections comme un fait historique. Leur résultat n’était pas vraiment prévu par la plupart des sondages qui avaient été publiés au cours des semaines précédentes… ».

Zoé écrit désormais sur son avant-bras. « Pourquoi, demande alors le professeur, mentirait-on à un enquêteur d’un institut de sondage lorsqu’on lui parle au téléphone ? ». Une nouvelle salve de questions et de réponses permet de conclure sur ce point que certains sondés n’ont pas envie d’afficher leur opinion, surtout s’ils savent que celle-ci peut être mal perçue par leurs interlocuteurs. Le propos s’arrête ensuite sur le fait que les sondeurs ne doivent « à aucun moment » interférer dans les réponses, afin de ne pas les influencer…

Vincent Guédé est dans son rôle « ordinaire » (celui qu’il aurait dans tout établissement) lorsqu’il intervient en instruction civique, matière dont sont habituellement chargés, au collège, les enseignants d’histoire-géographie. Dans une salle voisine, Pierre-Jean Marty, professeur de sciences expérimentales, devant les 24 élèves de 6ème, est nettement plus décalé par rapport à ses sujets habituels. Le thème du cours — baptisé « activité » pour respecter le vocabulaire des semaines interdisciplinaires — est le suivant : « Qu’est-ce qu’un média ? » (28). Objectif : « connaître la définition du mot média, les grands types de médias et savoir donner des exemples ». Cette activité ayant commencé à la même heure que celle de Vincent Guédé, de nombreuses définitions sont déjà inscrites au tableau et recopiées par les élèves. Définition générale : un média est « un moyen permettant aux hommes de s’exprimer et de communiquer ».

Des journalistes sont venus

Les différentes catégories de médias ont été successivement abordées. Médias de communication : tous les médias qui permettent de dialoguer entre personnes, groupes de personnes, ou entre personne et machine (exemples : téléphone, ordinateur connecté, Internet…). Médias de diffusion : tous ceux qui permettent de transmettre puis de distribuer des informations (exemples : satellites, réseaux câblés, antennes…). Médias autonomes : qui ne sont pas reliés à un réseau (exemple : lecteur DVD, magnétoscope, console de jeux, baladeur…). Au moment où Pierre-Jean Marty distribue à la classe une feuille photocopiée, intitulée « inventaire des médias », la matinée du mercredi se termine et la rumeur des collégiens « libérés » commence à enfler dans le couloir. Il réussit néanmoins à terminer, en faisant avec ses élèves l’inventaire des médias présents dans la salle de classe : caméra numérique, ordinateurs connectés et non connectés, etc. Croisée dans l’escalier, Nadine Coussy-Clavaud, professeur d’arts plastiques, est contente d’avoir fait avec ses élèves l’analyse de l’habillage graphique de la série « Un gars, une fille », sur France 2.

Le lendemain, jeudi, plusieurs groupes se succèdent devant un excellent DVD réalisé par le Clemi et les Cemea sur les journaux télévisés et leur histoire. On y voit notamment le présentateur Roger Gicquel prononcer, en février 1976, son célèbre « La France a peur » en ouverture du journal de 20 heures. Du coup, devant ce document passionnant, je garde l’impression que cette semaine est trop chargée : bien encadrée, la seule étude ce DVD pourrait être le support de plusieurs journées. D’autres éléments m’échappent, faute de pouvoir être partout. Des journalistes de différents médias sont venus s’exprimer sur leur métier : un ancien de TF1, un documentariste, un journaliste de Sud-Ouest, le correspondant du Monde à Bordeaux, un journaliste de France 3 Midi-Pyrénées…

Chacun d’entre eux a répondu aux questions des élèves, chargés de rédiger un « portrait ». Des groupes d’élèves ont également visité différents médias locaux : France 3, le quotidien Sud-Ouest et TV7, une chaîne privée bordelaise très regardée. Jean-François Boulagnon a accompagné, avec quelques parents, une visite à l’imprimerie de Sud-Ouest, entre 22 heures et 2 heures du matin. Le même groupe s’est également rendu au siège du journal et a assisté à une conférence de rédaction. Enfin, plusieurs personnalités politiques locales, de la majorité et de l’opposition, ont également été visitées et interrogées par les élèves, notamment sur leur rapport aux médias. Toutes ces visites, interventions ou interviews ont pour but la rédaction de petits articles.

« C’est difficile, hein, pour les titres »

Le jeudi en début d’après–midi, chaque groupe est en train de finaliser son projet. Comme toute semaine interdisciplinaire, celle-ci se déroule aussi selon une progression vers l’événement final : une réalisation ou une épreuve, appréciée et notée par un jury, qui attribue une note collective au groupe. Cette fois, ce qui est logique pour une semaine « médias », chaque groupe est tenu de réaliser un petit journal — choix des articles, rédaction et mise en page — en y mettant en application les notions apprises. Celui de Pierre-Jean Marty discute ferme sur ce qu’il faut mettre dans « l’ours » de son journal (dans le vocabulaire de la presse, comme les élèves viennent de l’apprendre, c’est l’endroit où l’on trouve les coordonnées de la publication, le nom de son directeur et la liste des principaux collaborateurs avec leurs fonctions respectives).

Mais Pierre-Jean Marty, ce jour-là, n’est pas très content. A l’heure de la pause, dans la maison des personnels, il le dit à ses collègues : « C’est le bordel… Il y a beaucoup de gamins qui se baladent, vous ne trouvez pas ? ». Un autre enseignant fait part d’une déception dans la confection du « journal » de son groupe : « C’est difficile, hein, pour les titres : que des propositions passe-partout ! Et pour le « portrait », il faut vraiment leur arracher quelque chose de vivant ». Cette semaine-là est pleine de défauts qui sautent aux yeux, qui se condensent sur cette journée-là, veille du « rendu », et se répercutent sur l’humeur des élèves, plutôt agités dans l’ensemble : ça crie et ça bouge de manière nerveusement usante, pas comme dans le cas d’une exaltation due au travail. Mais ce n’est pas non plus une réalité constante ni homogène. Les visites, notamment, se sont très bien passées.

Vincent Borrego, professeur de technologie, qui a initié chaque groupe d’élèves à la mise en page en PAO, avec Nadine Coussy-Clavaud, professeur d’arts plastiques, n’a pas l’habitude de mettre ses reproches ou ses insatisfactions dans la poche et se dit, lui, « impressionné » par le travail réalisé. « Il ne faut pas oublier, dit-il, que ce sont des gamins — des collégiens ! — et je peux dire que j’ai rarement vu ça ». Youssef Benzoubaïr, le professeur d’anglais, a pour sa part travaillé sans encombres à la réalisation par chaque groupe d’un petit article en anglais, qui sera reproduit sur chaque « journal » (un recto-verso de format A3) et fait aussi l’objet d’une présentation orale qui compte pour l’évaluation. Claude Lavallée, en mathématiques, a abordé les questions des mesures d’audience et de l’usage des nombres dans les médias. La semaine va vers sa fin. Je réalise que je ne peux pas en percevoir toutes les dimensions, que j’aurais dû pour cela suivre de bout en bout le parcours d’un groupe précis et que, observant au hasard, je suis condamné à rester tourneboulé par un objet insaisissable.

S’acharner sur la « méthodologie »

Plusieurs mois plus tard, Jean-François Boulagnon convient sans barguigner qu’il y avait effectivement « trop de trucs » dans cette semaine, dont le déroulement a par ailleurs été perturbé par un retard dans la livraison du DVD, qui aurait dû être étudié dans les premiers jours, et par les défections ou reports de plusieurs journalistes invités. « J’en garde personnellement un souvenir très moyen, mais c’est une “sid“ qui les a beaucoup marqués ». De même, il admet le risque d’emballement qui guette toute initiative de ce type. Raison de plus, selon lui, pour s’acharner sur la « méthodologie » de ces semaines et soigner leur préparation.

Mais, en même temps, il explique que leurs modalités ne sont pas toujours identiques. Par exemple, pour la semaine « parcours d’immigrés » (une des suivantes) la composition des groupes, habituellement constitués d’autorité dans un souci d’équilibre, a été exceptionnellement guidée par le choix des élèves. Il est arrivé également que les professeurs composent des groupes volontairement homogènes, quitte à varier leur encadrement. Dans tous les cas, des corrections ou des appuis ponctuels peuvent être apportés en cours de route si l’on constate qu’un groupe est à la traîne. L’équilibre des groupes, précise Jean-François Boulagnon, « est une règle presque constante, mais pas systématique ». Le thème de chaque semaine influe aussi sur son organisation.

« On ne peut pas toujours s’y prendre de la même façon », indique pour sa part Claude Lavallée, au moment où il prépare avec Nadine Coussy-Clavaud, pour la rentrée de janvier 2006, une « sid » sur les nombres, joliment intitulée « Plus vite que ton nombre ». « Je vais les faire travailler sur la notion de base en mathématiques. Vincent, en histoire-géographie, va faire le système décimal et le système métrique ». Souvent, des cours disciplinaires par classes sont intégrés au déroulement de la semaine. « Mais cette fois, dit-il, je vais donner des cours identiques et multi-niveaux à des “groupes de groupes“. Une des raisons pour lesquelles nous avons la possibilité de jouer cette carte-là est que, pour cette semaine, nous n’avons aucune visite et aucun intervenant extérieur. Tout se passe à Clisthène, ce qui nous permet d’avoir tous les groupes disponibles dans les locaux au même moment. ».

L’architecture invisible

Bref, non seulement chaque semaine interdisciplinaire, par définition, a tendance à partir dans diverses directions, mais en outre, les modalités n’en sont pas fixes… Pourtant, les enseignants de Clisthène sont unanimes à assurer qu’après avoir essuyé quelques plâtres, ils ont, à l’usage, bâti en ce domaine « un cadre précis » qui les satisfait professionnellement. Quel est-il ? « Quand nous parlons de méthodologie, cela porte essentiellement sur la préparation et l’évaluation », explique Claude Lavallée. Lors de chaque réunion hebdomadaire de l’équipe, un “point“ est fait — “sid“ moins quatre, moins trois, moins deux… — de façon à définir, dans l’ordre, la problématique, puis l’apport de chacun, puis la manière dont ces apports vont être calés dans le scénario de la semaine, puis la grille d’évaluation. Les critères en sont toujours écrits, et les élèves les connaissent dès le début de la semaine. En fait, plus le sujet est complexe, plus les critères d’évaluation sont nombreux, et plus ils doivent être précis. Et même s’ils changent selon le sujet, certains reviennent constamment : production écrite, qualité de la présentation orale, règles de constitution du dossier… Après le jury, on discute encore. Par exemple, si tel critère a été reconnu par tous difficile à évaluer on baisse son coefficient ou on le supprime. L’évaluation est complexe à mettre en place, mais elle est fondamentale. C’est elle qui nous permet de savoir ce que nous sommes en train de faire et de ne pas dériver face aux imprévus. L’évaluation, de ce point de vue, c’est aussi l’architecture invisible de chaque semaine ».

La mise au point, puis la maîtrise en temps réel de cet échafaudage mouvant réclament beaucoup de travail à l’équipe, et représentent, pour les deux ou trois membres organisateurs d’une semaine interdisciplinaire, une lourde charge. Trop lourde ? « Je ne sais pas », répond Claude Lavallée qui, pourtant, comme ses collègues, ne cesse de repiquer au jeu. « Il y a des matières qui s’y retrouvent plus facilement. Anne Hiribarren, par exemple, en français, est toujours à son affaire : présentation de l’oral, rédaction d’un texte, constitution d’un dossier… En maths, pour moi, c’est plus complexe : il me faut trouver la manière dont je vais m’insérer. Lors d’une semaine sur le thème de l’éco-citoyenneté, dans laquelle étaient abordées les questions du tri sélectif et du recyclage des déchets, j’ai travaillé le parallélépipède rectangle à partir des packs de lait. Au lieu de le construire, on l’a déconstruit de manière à arriver au “patron“. Ils n’avaient d’ailleurs pas tous le même “patron“, ce qui a permis un éclairage intéressant. Dans la semaine « parcours d’immigrés » et dans celle sur la justice, j’ai fait un travail sur les statistiques… ».

A chaque élève son plan de travail

Un des reproches les plus fréquemment adressés à ce type d’activité est qu’elle ne profiterait réellement qu’aux élèves déjà culturellement armés, par leur milieu familial, pour s’y investir. C’est d’ailleurs là un des axes de la contestation des TPE (travaux personnels encadrés), thématiques et interdisciplinaires eux aussi, mis en place en 2000 dans les lycées.

Jean-François Boulagnon « entend » cette critique, mais la récuse. « Les inégalités d’engagement, on s’en aperçoit et on y remédie, assure-t-il. Et c’est aussi ce qui motive une préparation détaillée. Chaque groupe a son programme de travail, qui est revu avec les élèves concernés lors de la dernière séance d’aide au travail qui précède la “sid“. Et je rappelle que chaque élève à son propre plan de travail, qui n’est pas forcément le même que celui du voisin, puisqu’il est établi par niveaux. Des “points“ sont faits tout au long de la semaine sur son accomplissement. L’investissement inégal ne recouvre pas les différences de milieu social. Celles-ci sont une variable parmi d’autres. Il y a aussi l’âge, le profil psychologique et scolaire de chacun et l’intérêt personnel envers le thème traité. Pour nous, c’est un bon indicateur du degré d’autonomie acquis ou non par un élève. Enfin, ce n’est pas non plus une donnée statique : nous avons tous des exemples d’élèves qui étaient des “boulets“ et qui aujourd’hui, dans ce genre d’activité, dynamisent leur groupe ».

Pour Claude Lavallée, « l’oral de fin de semaine est un élément très important. A raison de six semaines interdisciplinaires par an, ceux de nos élèves qui sont aujourd’hui en 3ème ont dépassé leur vingtième “soutenance“ de ce genre ». Quant au « rendement pédagogique » de ces semaines, tout en étant, comme les autres professeurs de l’équipe, profondément convaincu de sa réalité, il se refuse à l’affirmer d’une manière catégorique qui lui paraîtrait prétentieuse. « Moi, ça fait douze ans que j’enseigne, dans différentes conditions, et je pense que, dans ces semaines, les élèves apprennent… Mais c’est du “ressenti“. J’ai une formation scientifique, et de ce point de vue-là, je ne peux pas dire exactement ce qui est appris, à quel moment, comment et dans quelle proportion, même si les évaluations nous en donnent une idée. Est-ce qu’ils apprennent plus ou mieux que dans les semaines normales ? Cela, je ne sais pas. Mais le sait-on jamais, même dans le cadre d’activités plus classiques ? Si l’on en juge d’après les résultats d’ensemble des élèves de Clisthène, ces semaines sont positives. En tout cas, cela montre aux élèves qu’il n’y a pas qu’une seule façon de travailler ».

Fin.

Attention, SECOND degré (on n’est jamais trop prudent). Petite et ironique conclusion de ce mois de décembre 2015. Chacun aura noté, dans les citations qui précèdent, le sectarisme forcené, la prétention démesurée et l’absence totale de scrupules qui caractérisent la démarche de ces enseignants « expérimentateurs », de même que la dérive scandaleusement hagiographique de l’observateur journaliste. Merci. L.C.