C’est un texte que vient de mettre en circulation une « instit » engagée dans le mouvement dit des « désobéisseurs », qui refusent d’appliquer certaines des réformes ou des dispositions des ministères Darcos et Chatel.
Daté du 26 mars et mis en ligne sur le site clermontois «Quelle école pour demain?», ce texte s’intitule « Evaluations nationales CE1 2011 : mon engagement ». C’est un appel à boycotter ces prochaines évaluations, qui auront lieu du 16 au 20 mai 2011. Par rapport à d’autres textes ou communiqués émanant de cette mouvance, il constitue à mes yeux un document particulièrement intéressant.
Sécession mentale
Il résume très bien l’état d’esprit et les motivations de ceux qui, parmi les fonctionnaires de l’Education nationale, décident de franchir ce seuil de la désobéissance. Mais il en dit long aussi sur un phénomène plus large de « sécession mentale » que vivent beaucoup d’enseignants aujourd’hui face au système dont ils dépendent.
En creux, c’est aussi un acte d’accusation contre les ravages d’un mode de pilotage du système éducatif selon des intérêts politiques à court terme (depuis mai 2007 : montrer à l’électeur que l’on sait mettre au pas les fonctionnaires-de-gauche-toujours-en-grève).
Ce mode de pilotage consiste à tout imposer « d’en haut » et à plaquer des mesures (l’abandon du samedi, les programmes de 2008, la mise en extinction des RASED – réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté – les nouvelles évaluations, etc.) en considérant les quelque 350 000 enseignants du primaire comme de purs exécutants.
Des professionnels aux exécutants
Des exécutants que l’on n’a donc pas besoin de convaincre, auxquels il suffit de donner des ordres et qui n’ont qu’à épouser la forme des caprices, des lubies ou des géniales décisions des politiques au pouvoir. Donc tout, sauf des professionnels motivés et responsables, dotés d’une autonomie dans leur travail.
Vous prenez un professionnel motivé, vous commencez par lui faire comprendre que tout ce qu’il a fait jusqu’à présent était plutôt mauvais, vous lui ôtez toute marge de manœuvre personnelle, vous le pliez à cette idée qu’il n’est pour vous qu’un exécutant… Bravo, vous avez tout perdu.
C’est, en caricaturant à peine, la position de l’actuel pouvoir politique face au monde de l’enseignement primaire : une attitude non pas pousse-au-crime mais pousse-à-la-désobéissance. Ou, ce qui est pire, à l’atonie massive. A la non-opinion. Au fatalisme, là où le volontarisme est depuis toujours le moteur.
L’enseignement primaire était paisible lorsque le quinquennat a débuté. Cette opportunité n’a pas été exploitée pour avancer sur « le » sujet important : améliorer l’efficience du système et étouffer à la source, avant qu’il ne s’incruste, l’échec scolaire lourd qui retentit ensuite de niveau en niveau.
Des «chiens méchants»?
Il y avait, il y a toujours pour cela des syndicats avec lesquels il est possible de parler. Seule l’ignorance, les préjugés, l’opportunisme et la paresse politique entretiennent le mythe des syndicats qui « bloquent tout » à l’école primaire. Des « chiens méchants » selon une parole dure prononcée par Marcel Gauchet, en 2009, dans un débat à l’EHESS.
J’ai déjà exprimé ailleurs, notamment ici, les réserves que m’inspire, ainsi qu’à d’autres observateurs, le concept de désobéissance civile appliqué à l’enseignement. Je n’y reviendrai pas aujourd’hui. Je ne suis pas l’ennemi des désobéisseurs. Simplement et comme d’autres, j’examine leur démarche sous un œil critique.
Le texte qui suit est, je le répète, un document. Je n’avalise ni ne cautionne aucune des affirmations qu’il contient et dont la vérification me prendrait (ou me prendra) beaucoup de temps. Mais j’invite à constater que c’est un texte éloquent, sincère et respectable, témoignant d’une énergie disponible et qui n’est pas fatalement destinée à s’investir dans le conflit.
Conflit et gâchis
A propos de conflit, et de gâchis, cette information : François Le Ménahèze, exerçant dans une école de Loire-Atlantique, enseignant reconnu et apprécié, animateur national au mouvement Freinet, a appris début avril qu’il serait convoqué en commission disciplinaire pour avoir refusé de passer les évaluations 2009-2010.
Pour les mêmes motifs, l’inspection académique lui avait déjà refusé en novembre 2010 un détachement comme formateur à l’IUFM de Nantes. Selon le « réseau des enseignants du primaire en résistance », qui veut en faire « une affaire nationale » il risquerait un abaissement d’échelon ou une mutation d’office.
Assez commenté. Place au texte. Il est signé de Marie-Odile Caleca, professeur des écoles à Clermont-Ferrand et membre elle aussi du « réseau des enseignants du primaire en résistance ».
L.C
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Ajout du 13 avril 2011:
La compagnie NAJE (nous n’abandonnerons jamais l’espoir) a mis en scène ce texte. Voici le lien pour la vidéo . Comme on dit dans les collèges, ça déchire…
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Les évaluations CM2 sont passées, les évaluations CE1 se profilent, l’heure est aux grandes décisions !
En tant qu’enseignant-fonctionnaire-qui-fonctionne, je m’engage donc :
- à stresser mes élèves, en leur imposant des épreuves et un protocole de passation totalement inadaptés à leur âge,
- à respecter un codage binaire de correction qui transforme, de façon très arbitraire, chaque élève en une ligne de « zéros » et de « uns » (les autres codes ne sont pas pris en compte lors du relevé)
- à faire remonter les résultats obtenus, dont je sais qu’ils ne veulent rien dire, pour que les inspecteurs s’en saisissent et « pilotent » artificiellement les écoles et les personnels
- à utiliser les résultats obtenus, dont je sais qu’ils ne veulent rien dire, pour trier mes élèves,
- à envoyer, sur cette base, des enfants à des stages et des heures de soutien qui ne leur apporteront aucune aide spécialisée efficace,
- à mentir aux parents en leur assurant que les résultats sont anonymés, alors qu’ils sont joints au dossier de leur enfant, et que ce dossier sera dès l’an prochain informatisé,
- à laisser croire que l’ensemble du dispositif est scientifique et rigoureux.
Pour améliorer les résultats de mes élèves, et gagner l’estime de mes cadres hiérarchiques, je pourrai toujours :
- éviter de prendre dans ma classe / mon école, des élèves qui risqueraient de trop faire baisser mon taux moyen de réussite ;
- consacrer la plus grande partie de l’année scolaire à dresser mes élèves à répondre à des questions sans intérêt, au détriment des autres apprentissages ;
- faire bachoter mes élèves sur la version 2011 dès qu’elle sera diffusée ;
- apporter, en cours d’épreuve, une aide plus ou moins ciblée et détaillée, pour éviter toute défaillance qui porterait préjudice au score global…
Cependant, si mon objectif est d’obtenir un classement de type « éducation prioritaire », et si j’espère le maintien des subventions spécifiques qui y sont associées, je veillerai à inverser tous ces choix, et j’appliquerai sans pitié les temps et consignes de passation de la façon la plus stricte.
Ainsi, la politique actuelle appliquée à l’école sera cautionnée.
Ainsi, les effets néfastes de la surcharge des classes, de la suppression des remplaçants, de la déscolarisation des 2 ans en zones défavorisées, de la suppression des RASED et de la destruction des petites structures seront masqués.
Ainsi, les fichiers informatiques des élèves pourront être alimentés.
Je recevrai, si le budget de l’éducation nationale le permet encore, une prime de 400€, en paiement de ma docilité.
Tout cela m’écœure et me rend malade.
Je n’en peux plus d’attendre une consigne syndicale unifiée qui n’arrivera pas.
Je n’en peux plus d’essayer d’adapter à la marge les consignes de passation de ces évaluations, en espérant que les effets néfastes sur les élèves et sur la gestion de l’école resteront limités.
Je n’en peux plus de voir à quel point ces évaluations influent de façon négative sur ma pédagogie.
Je n’en peux plus de voir l’impact qu’elles prennent malgré moi sur les élèves et leurs familles…
Je n’en peux plus de recevoir cette prime de 400€, qui ne représente rien d’autre que le prix de ma soumission.
Je n’en peux plus de m’astreindre à ne pas trop penser aux dérives que le pilotage par le chiffre ne va pas manquer de provoquer.
Je n’en peux plus de m’astreindre à ne pas trop penser.
J’ai décidé de ne pas/de ne plus être un rouage de ce dispositif. Je boycotterai ces évaluations.
Je n’en ferai pas remonter les résultats.
Si je n’enseigne pas dans le niveau concerné, je me rendrai solidaire de ceux et celles qui les boycotteront. Je demanderai à être mis en cause à mon tour si l’un d’entre eux est convoqué ou sanctionné pour cette action.
Je peux aussi donner un sens collectif à cet engagement, et signer la charte de résistance pédagogique.
Je rejoindrai ainsi ceux qui construisent une action concrète et efficace pour alerter les parents et les enseignants sur les dangers de ces évaluations nationales et pour contrer ce dispositif.
Marie-Odile Caleca
Le référentiel bondissant 
Répondez à ce que j’écris.
J’ai dit qu’on ne sait comment fonctionne un élève, que ce n’est pas grave, et que ce n’est pas la question de l’enseignement.
Vous en concluez que je me moque des élèves.
La question n’est pas celle des interactions du professeur et des élèves, même si on ne peut l’éviter, elle est celle des réactions des élèves face au savoir qu’on leur enseigne.
Les relations entre un professeur et ses élèves se font autour du savoir. Et lorsque l’élève ne comprend pas c’est sur le savoir qu’il faut revenir.
Quant au rapport de l’enseignant au savoir, c’est le socle sur lequel se construit sa relation avec l’élève.
Si c’est pour dire que toute transmission suppose un destinataire, je suis d’accord et n’ai jamais dit le contraire.
Mais les relations entre deux personnes ne sont pas analogues aux relations entre un homme et une machine.
Lorsque le parle avec quelqu’un j’analyse ce qu’il dit, mais je ne préoccupe pas de savoir comme il fonctionne. Vous semblez confondre ces deux choses.
Morris Kline, historien des mathématiques, explique avec raison : « Pour enseigner des mathématiques à John, il faut connaître les mathématiques et il faut connaître John ».`
Mais le « connaître les mathématiques » et le « connaître John » ne sont pas du même ordre. Si je connais John lui aussi me connaît et la connaissance implique une relation de réciprocité. C’est dans cette relation que j’essaie de l’amener à comprendre ce que je lui enseigne.
Je pense être clair.
rudolf bkouche
Non, vous n’êtes pas clair du tout, dans la mesure où vous avez employé des mots très forts (viol et voyeurisme) sans expliquer vos intentions. Que vouliez-vous dire ? A quelles interactions songiez-vous lorsque vous avez employé ces mots ?
Par ailleurs, j’ai besoin de savoir à peu près comment fonctionnent mes élèves, sans quoi je passerai pour un bouffon (cf. la définition que j’ai donnée du bouffon en marge de l’interview de Finkielkraut). Dans les interactions avec les élèves, il y a du verbal, du non-verbal et de l’implicite. Il y a des représentations que j’ai intérêt à reconnaître rapidement, certaines attentes et des conduites plus ou moins régulières. Toutes les interactions avec mes élèves ne sont pas des énoncés mathématiques et même dans ces énoncés je me dois de comprendre pourquoi ils font appel à des stratégies auxquelles ils sont attachés comme à des habitudes de pensée.
Lorsqu’on analyse un discours, on observe une pensée en acte, donc on comprend au moins en partie comment les idées sont liées entre elles dans l’esprit du locuteur. L’analyse du discours met en évidence les mécanismes d’une pensée : ses métaphores, ses postulats, ses raisonnements… il y a une cohérence interne à découvrir même dans les propos les plus déconcertants. Quant aux attitudes, elles traduisent des pensées et des sentiments qu’il vaut mieux comprendre sous peine de rompre tout lien de communication.
D’une façon générale, j’ai l’impression que vous vous centrez sur l’enseignement, c’est-à-dire sur le rapport du professeur au savoir, et que vous avez des réticences à considérer que la mission de l’école est de transmettre des savoirs, c’est-à-dire de faire en sorte que les élèves apprennent et pas seulement qu’ils aient été exposés à un enseignement. Voilà mon sentiment sur la façon dont vous fonctionnez… Je peux me tromper, mais autant vous révéler la façon dont je me représente votre fonctionnement, sinon vous ne pourrez pas comprendre le sens de mes questions et de mes réponses. Enfin, pour dissiper tout malentendu entre nous, il me semble indispensable de préciser ce que vous entendez par « viol » et « voyeurisme » dans le domaine didactique, ce qui demeure un mystère complet pour moi. Du coup, j’ai tendance à penser que vous considérez les interactions verbales les plus banales sous un angle assez étrange, ce qui me conduit à construire une fausse image de votre personnalité, de vos valeurs et de vos intentions. Par exemple, je ne m’explique pas vos réticences envers l’observation concrète de la classe.
Je ne sais pas si je suis clair, mais vos propos sont très clairs. Vous avez une conception très mécanique de relations entre personnes.
Lorsque je discute avec une personne, j’essaie de comprendre ce qu’elle dit, je ne cherche pas à savoir comment elle fonctionne.
Lorsqu’un étudiant ne comprenait pas, j’essayais de comprendre pourquoi il ne comprenait pas, ce qui renvoyait au savoir puisque c’est de cela que nous parlions, lui et moi.
Je n’ai jamais eu d’interaction avec mes étudiants, nous avons eu des discussions, ce qui n’est pas la même chose. Votre langage mécanique me semble tout un programme.
Et votre façon de renvoyer au seul rapport au savoir du professeur dans ce que je dis me renforce dans cette conviction.
C’est bien sur le savoir que se construit l’échange entre le professeur et l’élève. Je ne vois pas en quoi cela implique que l’élève est exclus, au contraire. Mais si vous confondez « analyser ce que dit un élève » et « savoir comment il fonctionne », alors la relation maître élève passe par l’étude du fonctionnement de l’objet élève. Et les théories de l’apprentissage deviennent la condition sine qua non du métier.
Vous faites le contre-sens classique des didacticiens : dans les expressions »connaître les mathématiques » et « connaître John », le verbe connaître a le même sens.
Je n’ai jamais considéré les étudiants comme des objets à connaître comme je tente de connaître les mathématiques. Il y a, par contre, dans vos propos, une vision mécanique des objets élèves qu’il faut savoir décortiquer pour comprendre les difficultés qu’ils rencontrent dans l’apprentissage d’un domaine du savoir.
Alors pour défendre votre point de vue, vous n’avez pas le choix ; il faut montrer à qui ne veut pas se plier à cette forme simpliste de scientisme (la réduction des élèves à des objets) qu’il réduit l’enseignement au seul discours du maître et qu’il ne s’intéresse pas aux étudiants. Cela me semble votre seul argument. Qu’il soit bon ou mauvais est ici secondaire.
rudolf professeur
Votre argumentation repose sur un postulat pour le moins discutable : que comprendre les principes, les raisonnements et les références des individus les réduise à des objets.
C’est tiré par les cheveux.
Au sujet du viol des consciences par la didactique et du voyeurisme didactique, pouvez-vous fournir des exemples concrets de ce que vous aviez l’intention de signifier en vous appuyant sur les vidéos disponibles sur le site suivant ?
http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/
Voici encore une idée pour vous permettre d’expliciter votre perspective critique sur la didactique : pouvez-vous montrer à quel(s) moment(s) les professeurs filmés dans cette « Banque de séquences didactiques » ou dans « Zoom sur l’expertise pédagogique » considèrent leurs élèves comme des objets ?
J’en profite pour donner d’autres exemples de « voyeurisme didactique » et de réification des élèves dont la conscience se trouve systématiquement « violée » par ces réflexions didactiques dont vous considérez qu’elles sont indécentes :
http://zoom.animare.org/zoom
Compte tenu de la richesse des sources disponibles sur ces sites, vous devriez réussir à montrer sans peine à quoi vous songiez en considérant que la didactique pratique le viol des consciences.
à Mathieu Kessler
Savez-vous faire la différence entre discuter avec quelqu’un et regarder comment il fonctionne.
Ce que je reproche à la didactique, c’est de considérer élèves et enseignants comme des objets, ce qui conduit à oublier l’enseignement. Maintenant comme vos seuls arguments consiste à déformer ce que je dis, je ne sais pas à quoi vous jouez.
Pour dire les choses brutalement, je ne vois pas la différence entre la didactique et la parapsychologie. Une façon de réduire l’homme à un objet pour mieux le
comprendre. mais que veut dire ici comprendre ?
Plutôt que d’inventer mes arrières-pensées, allez voir du côté des didacticiens.
rudolf bkouche
Vous dites :
a) « Lorsque je discute avec une personne, j’essaie de comprendre ce qu’elle dit, je ne cherche pas à savoir comment elle fonctionne. »
b) « Ce que je reproche à la didactique, c’est de considérer élèves et enseignants comme des objets, ce qui conduit à oublier l’enseignement. »
Vos propos ne sont pas clairs. Pouvez-vous donner au moins un exemple illustrant la distinction et le jugement que vous opérez ?
Comme vous vous évertuez à ne pas vouloir comprendre, je précise :
– lorsque je discute avec quelqu’un, je m’intéresse à son discours, pas à son fonctionnement interne. Et si j’analyse un texte, c’est le discours que j’analyse, pas l’auteur en tant que tel.
– en ce qui concerne la didactique, je prends une de leurs inventions, le triangle didactique dont les sommets sont le savoir, l’élève et le professeur. Qu’est-ce que cela veut dire, que l’on met le savoir, l’élève et le professeur sur le même plan. Mais cela ne montre pas l’acte d’enseignement qui consiste, pour un professeur, à transmettre un savoir à des élèves. Ce qui est au centre de l’acte d’enseignement, c’est le savoir. Et toute la question de la pédagogie repose sur les difficultés posées par l’acquisition du savoir.
Vous avez des élèves qui sont comme on dit des visuels, d’autres des auditifs, pourtant c’est le même cours que vous faites à tous, quitte à ce que chacun des élèves reprennent les choses à sa façon. A l’enseignant de les aider lorsqu’ils ne comprennent pas, et cette aide passe par le savoir.
J’ai donné il y a quelque temps l’exemple des négatifs, une des notions les plus difficiles à enseigner, mais la difficulté se situe dans le contenu.
Comment fait-on des mathématiques. Tous les mathématiciens ne travaillent pas de la même façon, et pourtant ils ont en commun le contenu mathématique, que certains soient plus intuitifs et d’autres plus formalistes. C’est bien pour cela que les ouvrages de mathématiques ne se ressemblent pas, même s’ils parlent de la même chose est sont aussi rigoureux.
Je ne sais pas si cela vous conviendra, je pense même que non.
Mais si j’ai cherché à comprendre, lorsque j’enseignais, les difficultés que rencontraient les étudiants, je n’ai jamais cherché à savoir comment ils fonctionnaient.
Cela dit, il faudrait entrer dans une discussion précise pour voir combien les didacticiens sont passés, par exemple, à côté de la question de la démonstration, tout cela pour comprendre comment fonctionnent les élèves en oubliant ce que signifie une démonstration. C’est pour cela qu’on a vu fleurir des articles sur le rôle de la figure dans la démonstration géométrique, sous prétexte qu’il fallait définir comment l’élève travaille sur une figure, oubliant la question essentielle : quel est le rôle de la démonstration dans l’étude des figures ? ce qui remet les difficultés à leur place.
Résultat de tout cela, la démonstration a perdu sa place dans l’enseignement des mathématiques ce qui vide cet enseignement d’une partie de son sens.
Et des élèves arrivent à l’université sans pratique de la démonstration, ce qui ne peut que les mettre en difficulté.
On pourrait multiplier les exemples.
Lorsque je vois un élève de seconde prendre sa machine pour faire la division de 660 par 220, je comprends le naufrage de l’enseignement. Et la didactique n’est pas innocente dans cette histoire. Il suffit de voir comment elle s’est emparé de l’informatique dite pédagogique.
Alors parlons des contenus et des difficultés que pose leur apprentissage. Plus important que les élucubrations didacticiennes.
rudolf bkouche
A Mathieu Kessler
pour préciser ma répo,se
Cliquer pour accéder à rb-manicheisme.pdf
rudolf
Je n’ai toujours pas obtenu d’exemple concret permettant de me faire une idée de ce que vous voulez dire.
Dans le texte que vous citez en complément de votre réponse, vous écrivez en conclusion :
« Les remarques ci-dessus montrent combien, dans l’enseignement, une opposition simpliste
« sens vs techniques » non seulement n’a pas grand sens, mais elle s’oppose à la compréhension. »
Pensez-vous vraiment qu’il existe des auteurs en désaccord avec votre conclusion ? Et si personne ne prétend le contraire, est-il bien utile de développer sept pages pour enfoncer une porte ouverte ?
Dans votre réflexion, vous désignez des contradicteurs sans les citer. Sincèrement, je me demande s’ils existent. Ici comme ailleurs, faute de références concrètes à des observations en classe ou ne serait-ce qu’à des écrits d’auteurs, vous donnez l’impression de lutter contre des moulins à vent.
à Mathieu Kessler
Ce n’est pas moi qui ait inventé l’opposition entre la voie directe et la voie indirecte dans l’enseignement de la lecture. Lisez donc les programmes de l’école élémentaire de 2002.
A ma connaissance l’opposition « sens – déchiffrage » continue d’exister, y compris dans ce blog.
Ce n’est pas moi non plus qui ait inventé l’opposition entre le sens des calculs et les techniques de calcul. Lisez encore les programmes de 2002. Et plus avant les discours sur l’informatique pédagogique.
Et ce n’est pas moi qui ai proposé que le calcul sur machine remplace le calcul dit posé. Ce qui conduit un élève de seconde à prendre sa machine pour diviser 660 par 220.
Vous avez dans les programmes de l’école élémentaire de 2002 un superbe bêtisier de la pédagogie dite moderne. Et maheureusement, ce ne sont pas des moulins à vent, mais de véritables machines à décerveler.
Si ces imbécillités n’existaient pas, je n’aurais jamais pensé à écrire cet article.
Allez voir l’évolution des programmes et vous y verrez ce qui se passe. Lisez les derniers programmes de lycée, c’est un scandale. Mais peut-être l’enseignement consiste à donner des moulins à vent aux élèves, le vent en moins pour que ce soit plus facile.
Mais il est plus facile de dire que ce que je critique n’existe pas. A se demander de quoi vous parlez.
Puisque ce qui importe, c’est le fonctionnement des élèves, peu importe ce qu’on leur enseigne.
Puisque je suis contre la didactique, c’est que les élèves ne m’intéressent pas. Argument suprême comme tout argument d’autorité.
Triste conception de l’enseignement.
rudolf bkouche
Puisque ce que vous critiquez existe, selon vous, pourquoi ne pas citer dans le texte les thèses que vous réfutez ?
Une caractéristique commune aux écrits anti-, c’est leur absence de citation des écrits des « adversaires » (ou alors des citations tronquées), d’où mon soupçon au sujet des formulations. Je ne suis pas sûr que les oppositions que dressent les anti- soient fondées en raison, je veux dire sur une lecture informée et pas sur la caricature des thèses ou des pratiques.
Ni les écrits ni les pratiques ne sont cités d’une façon satisfaisante d’un point de vue universitaire, mais seulement évoqués sous la forme de rumeurs. C’est suffisant pour alimenter la polémique, mais on reste un peu sur sa faim si on exige des débats fondés sur des sources.
“ (…) Lorsque le parle avec quelqu’un j’analyse ce qu’il dit, mais je ne préoccupe pas de savoir comme il fonctionne. Vous semblez confondre ces deux choses. (…) ”
[rudolf bkouche | le 05 mai 2011 à 16:21]
–> » (…) Vos propos ne sont pas clairs. Pouvez-vous donner au moins un exemple illustrant la distinction et le jugement que vous opérez ? (…) »
[Mathieu Kessler | le 07 mai 2011 à 12:16]
********************
Pour ma part, je le ferai volontiers: mon exemple est tiré des commentaires du fil du 03 mars 2011, « La didactique peut-elle casser des briques ? », sur le présent blog.
A ma surprise, vous énonciez le 12 mai, (…) C’est pourquoi on commence pas tester les capacité de déchiffrage, puis on teste les différents niveaux de lecture.(…), alors que mes quatre demandes successives antérieures (deux le 05 mai, deux autres le 09 mai, voir plus bas en ANNEXE à la fin du présent message), étaient restées lettres mortes de votre part.
Plutôt que de me chercher des fonctionnements (ou des représentations mentales), et, pire, m’en attribuer dans lesquels je ne me reconnaissais pas…..
– » (…) je ne vois pas où est le mystère que vous cherchez à représenter.(…) » [Mathieu Kessler | le 06 mai 2011 à 14:41]
– » (…) où voulez-vous en venir ? Quelle thèse soutenez-vous ? (…) [Mathieu Kessler | le 09 mai 2011 à 14:09]
– » (…) Votre question initiale consistait à vous demander s’il est concevable d’articuler une phrase sans la comprendre (…) » [Mathieu Kessler | le 09 mai 2011 à 14:09]
– » (…) En fait, vous soutenez que déchiffrer, c’est comprendre le sens.(…) » [Mathieu Kessler | le 10 mai 2011 à 17:43]
– » (…) vous déclarez ne pas concevoir qu’il soit possible d’émettre un son articulé sans en comprendre le sens. (…) Vous soutenez la thèse de Cratyle dans le dialogue platonicien éponyme. (…) » [Mathieu Kessler | le 12 mai 2011 à 16:23]
…., j’aurais préféré que vous consacriez plus d’attention à l’analyse de ce que j’avais écrit ces quatre fois.
J’ai en tout cas l’impression au cela aurait augmenté mes chances que vous y découvriez qu’à quatre reprises, je demandais OÙ TROUVER COMMENT SONT ÉLABORÉS CES FAMEUX TESTS DE capacités de déchiffrage, de niveaux de lecture.
‘Puoch
ANNEXE: mes quatre demandes successives:
____
J’aimerais savoir où il est possible de consulter ces données objectives permettant:
1) de saisir ce que recouvre l’expression “déchiffreur non lecteur”,
2) de constater la mise en évidence de ces personnes qui déchiffrent (selon les critères du déchiffrage précédemment exposés), mais ne comprennent pas ce qu’ils lisent.
[Ettepuohc | le 05 mai 2011 à 11:22]
____
(…) ma question, qui était: précisément, comment détermine-t-on qu’on a un affaire à un déchiffreur (qu’il comprenne ou pas ce qu’il lit), ou, éventuellement, comment établit-on une échelle de degré de maîtrise de déchiffrage? Par quelles modalités, quelles mesures procède-t-on?
[Ettepuohc | le 05 mai 2011 à 22:43]
____
D’où découle ma demande concernant des données exposant le protocole qui définit et détermine un déchiffreur, ou une échelle de degré de maîtrise du déchiffrage.
[Ettepuohc | le 09 mai 2011 à 11:55]
____
ma demande de sources de données, (…) des références vers des données brutes que je souhaitais (…) pouvoir consulter.(…) me signaler où je peux trouver les mesures, observations, données (je ne sais plus comment le formuler, à force) qui me permettraient de comprendre comment on en arrive à l’idée de “déchiffreur qui ne comprend pas ce qu’il lit”.
[Ettepuohc | le 09 mai 2011 à 18:25]
EPILOGUE:
» (…) Ni les écrits ni les pratiques ne sont cités d’une façon satisfaisante d’un point de vue universitaire, mais seulement évoqués sous la forme de rumeurs. C’est suffisant pour alimenter la polémique, mais on reste un peu sur sa faim si on exige des débats fondés sur des sources. (…)
[Mathieu Kessler | le 13 mai 2011 à 13:36]
Nous semblons bien d’accord, pourtant.
à Mathieu Kessler
Je ne fais pas des textes anti. J’ai lu des textes de didacticiens et de ceux qu’on appelle des pédagogistes pour voir combien ils oublient les contenus d’enseignement.
Vous dites que je ne cite aucune référence alors que dans mon texte sur le manichéisme intellectuel je renvoie aux programmes de 2002 qui reprennent la plupart des poncifs pédagogistes. J’ai envoyé sur ce blog deux textes, l’un sur la transposition didactique, l’autre sur le manichéisme intellectuel, mais comme ils ne vous plaisent pas, vous considérez que ce que je critique n’existe pas.
Et vos seuls arguments consistent à dire que pour connaître les élèves, il faut savoir comment ils fonctionnent. Mais vous ne donnez aucun argument.
J’attends des arguments sur ce que la didactique et les théories de l’apprentissage nous ont appris sur l’enseignement.
Autre question : en quoi mes critiques des programmes de 2002 sont vides ?
rudolf bkouche
« Or, à mon sens, on ne peut pas se réfugier constamment dans la dérision sans être conscient que c’est parce qu’on ne dispose d’aucun argument sérieux. » ( Mathieu Kessler)
Comme vous avez raison Mathieu !
(Ci-dessous, extraits de deux messages de Mathieu Kessler adressés à Guy Morel)
@ l’agent HGW XX/7 (cf. Das Leben der Anderen)
Bon, je sais que Célestine ne va pas être contente, mais comme je souscris à votre entreprise de dévoilement de tous les pseudos sur Internet, je vous donne les tuyaux :
a) voici sa photographie :
http://www.google.fr/search?q=c%C3%A9lestine&hl=fr&rlz=1B2PBFU_frFR230&site=webhp&prmd=ivnsb&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ei=2dnCTc6cEsqHhQeYxuimBQ&sqi=2&ved=0CHEQsAQ&biw=1600&bih=822 (Mathieu Kessler)
Afin de répondre du mieux qu’il est possible à vos motivations, je vous recommande des lectures susceptibles d’être moins frustrantes pour vous :
http://www.voici.fr/potins-people/les-potins-du-jour
http://www.gala.fr/l_actu/on_ne_parle_que_de_ca
http://www.gala.fr/le_gotha/les_indiscretions_du_gotha
J’ai lu les échanges de messages entre Mathieu Kessler et ses contradicteurs. Une chose m’apparait de façon très claire. Mathieu Kessler exige de ses contradicteurs ce qu’il ne s’impose pas à lui-même. Il les met en demeure d’apporter des arguments solides alors que lui se dispense de le faire en se réfugiant derrière la Raison dont il semble avoir le monopole. Lorsque des arguments sérieux lui sont fournis, soit il les ignore, soit il n’en retient qu’un détail pour repartir avec mépris, morgue et arrogance vers une nouvelle polémique. En est-il conscient ? Cette attitude est peut-être due à une position professionnelle dans laquelle il est toujours dans le rôle de celui qui juge et analyse … bien entendu tout cela pour les plus grands progrès de la science !
Thierry Venot (didacticien en formation)
1) Mieux vaut communiquer en respectant les fils de discussion. La discussion sur le langage a lieu ici :
http://education.blog.lemonde.fr/2011/03/03/la-didactique-peut-elle-casser-des-briques/#comments
Par ailleurs, vous tournez tellement autour du pot en cherchant manifestement la polémique que votre propos reste obscur. Je ne pense pas que vous soyez vous-même en mesure de condenser votre idée sur l’illettrisme et sur la nature du langage.
2) Vous confondez citation et référence : il ne suffit pas de se référer à la manière dont on a interprété un ouvrage pour le réfuter, il convient de le citer avec précision. D’un point de vue universitaire, on procède par explication de texte et réfutation systématique des propositions.
Il faut également être en mesure de définir les termes que l’on emploie en donnant des exemples précis d’utilisation. Or, par exemple au sujet de la distinction entre « compréhension » et « fonctionnement », vous demeurez incapable de donner le moindre exemple permettant d’illustrer votre propos.
3) Enfin, s’il m’arrive ponctuellement de répondre par la dérision à des réflexions purement polémiques et hors sujet, je n’en prends pas l’initiative et ne développe pas mes réflexions de cette manière. L’impossibilité de quitter le registre du pamphlet ou de la polémique a priori – sans le support d’observations systématiques – provient de personnes qui récusent la possibilité des disciplines évoquées. C’est d’ailleurs tout à fait cohérent avec leur point de vue d’après lequel il ne saurait jamais être question d’étudier la manière dont on apprend d’une façon satisfaisante du point de vue de la rigueur universitaire.
4) Depuis le début de ma participation à ce blog, je lis des opinions sur l’expérience qui s’affirment avec une prétention qui n’a rien à envier aux sciences exactes, tout en méprisant superbement les observations systématiques. Cette double affirmation qu’il n’y a que des opinions, mais que celle qu’on défend est d’une certitude telle qu’elle n’a rien à envier aux sciences exactes, m’a parue contradictoire sur le plan épistémologique. De même, il est tout à fait déconcertant de soutenir des propositions au sujet de l’expérience tout en prétendant le faire tantôt a priori, tantôt sur la base du vécu, comme si il n’existait pas de moyen terme.
@ Mathieu Kessler
Vous donnez des leçons de rigueur universitaire à tout-va.
Serait-ce trop exiger de faire montre de cette rigueur en répondant aux questions que vous pose l’universitaire Rudolf Bkouche :
« J’attends des arguments sur ce que la didactique et les théories de l’apprentissage nous ont appris sur l’enseignement.
Autre question : en quoi mes critiques des programmes de 2002 sont vides ? »
Je vous rappelle que je ne suis pas didacticien, mais professeur de philosophie. Je m’intéresse donc aux fondements logiques et épistémologiques des discours que je lis. Si un didacticien intervenait sur ce blog, je pourrais m’entretenir avec lui comme je le fais avec vous.
Il y a des règles à respecter permettant de distinguer une variété de discours. J’ai rappelé ces règles à différentes occasions depuis le début de ma participation à ce blog. Le registre que vous employez est strictement polémique. La balle est dans votre camp, c’est à vous d’estimer si vous souhaitez modifier vos méthodes ou non.
« Je vous rappelle que je ne suis pas didacticien, mais professeur de philosophie. Je m’intéresse donc aux fondements logiques et épistémologiques des discours que je lis. »
Très bien !
En quoi cela vous dispense-t-il de répondre aux deux questions posées par Rudolf Bkouche :
“J’attends des arguments sur ce que la didactique et les théories de l’apprentissage nous ont appris sur l’enseignement.
Autre question : en quoi mes critiques des programmes de 2002 sont vides ?”
Monsieur Morel
Vous écrivez : « J’attends des arguments sur ce que la didactique et les théories de l’apprentissage nous ont appris sur l’enseignement »
Puisque personne ne se presse pour vous répondre, vous trouverez à la fin de ce message un lien destiné à illustrer concrètement l’apport de la didactique à l’enseignement en grande section de maternelle.
Ce lien décrit une expérience d’ « essai d’encodage » pompeusement appelée : « Centration sur l’enfant au cycle II : expérimentation sur le terrain d’un modèle pour l’acquisition de la lecture-écriture » …Tout un programme ! Cette expérimentation vient couronner sept années de recherche (rien que ça !). Vous pourrez ainsi vous faire une opinion sur cette expérience passionnante menée auprès d’ enfants de grande section de maternelle qui, faut-il le rappeler, seront scolarisés au cours préparatoire quelques mois plus tard ! Au cours de cette étude, les productions écrites des enfants sont analysées avec « finesse » à l’aide de « grilles » remplies d’une multitude de petites cases à cocher. Ces grilles impénétrables font partie des tombereaux de paperasses qui depuis quelques années, inondent les écoles. L’impression de précision chirurgicale donnée par ce mode d’évaluation pourrait nous faire croire que le protocole de cette étude a été élaboré avec la plus grande rigueur scientifique (au moins égale à celle des tests « psycho » de certains magazines féminins). Cette impression est renforcée par un vocabulaire obscur qui, par son ésotérisme, vient masquer le peu de consistance de la problématique à l’origine de cette étude. En effet, on nous dit que :
« cette expérience facilite l’instauration par le maître de situations d’écriture (productions écrites) avant même que l’enfant ne sache écrire et qu’elle repose sur le postulat que l’on apporte une aide considérable au jeune apprenant en lui proposant des situations d’écriture alors qu’il ne sait encore ni lire ni écrire ».
Nous sommes donc en compagnie de savants qui manient le postulat comme d’autres la règle à calcul ! Où est l’exigence intellectuelle ? Il faut préciser que dans une perspective constructiviste, il s’agit de l’évaluation d’un savoir non-enseigné, le but étant « d’accompagner l’enfant dans la construction de la langue écrite ». Je suppose que cette construction ne peut être qu’une … auto-construction ! Il est précisé qu’une large place est accordée aux seules interactions sociales. S’il est vrai que dans une classe on trouve parfois des enfants qui s’appuient sur ces seules interactions pour apprendre à lire, ceux-ci constituent des exceptions statistiquement négligeables. Concernant l’accompagnement dont il est fait mention, je suppose que les « chercheurs » se contentent de rester à distance des enfants en évitant de les prendre par la main afin de ne pas risquer de fausser les résultats de la recherche. La lecture et l’écriture sont-elles des activités naturelles ? Une réponse positive à cette question serait une négation de la culture humaine.
L’école est-elle un laboratoire de recherche et les élèves sont-ils destinés à devenir des cobayes ? Quelles sont les conclusions de cette expérimentation susceptibles de justifier de telles pratiques ? …J’ai vainement cherché ; je n’ai rien vu. Il faut savoir que ces expériences sur les essais d’écritures ont ouvert la voie à une activité dont la pratique a été encouragée dans les écoles maternelles. Donc, Monsieur Morel, je pense que vous pouvez continuer à penser que la didactique ne nous apprend rien sur l’enseignement ; en revanche, vous constaterez à travers cet exemple qu’elle a des répercussions concrètes sur les pratiques scolaires!
Pourquoi remplacer l’apprentissage explicite de la lecture et de l’écriture par de telles fadaises ? Pourquoi cette manie d’évaluer ce qui n’a pas été encore enseigné ? Quelle violence ! Ces pseudo-chercheurs ont-ils pensé à la position d’insécurité dans laquelle ils placent ces gamins ? Les enfants de cinq /six ans enfants adorent apprendre et souvent bien au delà des limites que l’on a fixées pour eux ! Pourquoi les frustrer ? Je considère cette attitude comme un manque de respect à leur égard ? Les enseignantes de maternelle vont-elles bientôt devoir porter une blouse blanche, remplir des centaines petites cases derrière un hygiaphone et ne toucher les enfants qu’avec des gants chirurgicaux ? Bien sûr on va m’accuser de caricature mais j’ai malheureusement peur de ne pas être loin de la vérité. Comment peut-on encourager et rendre effectives de telles expériences si déstructurantes pour les enfants les plus fragiles ? Leur seule utilité est de flatter l’ego de leurs commanditaires qui ont l’illusion ou la prétention de faire de la science. Quant au niveau des élèves de cette grande section, les gens de terrain apprécieront … Il est lamentable ! .. Pauvres gamins ! Pour arranger le tout, la pratique de cette écriture, dite provisoire, installe des défauts contre lesquels les enseignants de CP devront lutter. Irresponsable et pitoyable ! Si je montre les textes produits en annexe à mes petits élèves de ZEP, ils vont bien s’amuser. « Thierry,Thierry, regarde ! Les zenfants y z’ont fait du crabouillage, c’est du n’importe quoi ! ». Non, je ne le ferai pas car au fond, je trouve cela plutôt tragique.
Pourquoi un tel renoncement ?
Transmettre n’est-ce pas donner ?
Où sont les adultes ?
Thierry Venot
Cliquer pour accéder à INRP_RF113_6.pdf
Pour obtenir un échange constructif il faut :
a) respecter le principe de non-contradiction,
b) ne pas prétendre établir des liens de connexion nécessaire (causalité) au moyen de raisonnements par induction sur des bases statistiques non significatives,
c) être capable de définir les termes employés,
d) être capable de donner des exemples d’utilisation des termes employés,
e) fournir des références et des citations précises concernant les thèses avec lesquelles on est en désaccord,
f) être capable d’analyser les arguments en faveur des thèses avec lesquelles on est en désaccord afin de produire des réfutations qui montrent qu’on n’a pas simplement commis des contresens ou une lecture superficielle de ce que l’on critique,
g) ne pas mélanger plusieurs discussions,
h) ne pas confondre arguments ad rem et ad hominem.
Voilà qui énumère les défaillances que j’ai pu relever dans les discussions en marge de ce blog depuis le mois de mars. Il n’y a pas d’autre intérêt que polémique à échanger avec des personnes qui restent incapables de définir les termes employés et de donner des exemples montrant comment et sur quoi leurs jugements s’appliquent. Cela revient à parler dans le vide. Par ailleurs, vous n’avez certainement pas la même définition que moi de ce que signifie réfuter un texte en procédant à son démontage en règle. Certains procédés peuvent faire illusion dans le registre polémique, mais sont insuffisants dans le registre universitaire. Il faut être beaucoup plus précis dans les références et l’analyse des textes, tout en étayant les jugements par des observations.
Au sujet de l’intérêt de la didactique, je dirai la même chose qu’au sujet de l’intérêt de la philosophie. Procéder à des jugements sur les idées de ces deux disciplines est absolument inévitable et appartient au registre de l’opinion. Les idées reçues et les jugements péremptoires abondent. Le choix ne se pose donc pas entre pratiquer une discipline et ne rien faire ou faire autre chose, mais entre conduire par ordre ses pensées et divaguer au sujet de questions inévitables. D’où l’intérêt de discipliner l’opinion pour construire des jugements rigoureux.
Pour conclure, je donnerai un exemple de réflexion didactique qui me semble utile : http://www-old.snuipp.fr/spip.php?article7021
MK
En donnant comme exemple de réflexion didactique « utile » un texte de Brissiaud, vous ne pouviez plus mal tomber.
Les « travaux » de ce didacticien des maths montrent en effet à quel point la didactique est coupée à la fois de la pédagogie du calcul et des contenus mathématiques.
Voir :
Cliquer pour accéder à re1-brissiaud.pdf
Ce que je ne comprends pas dans le texte de Brissaud, c’est la différence entre comprendre les nombres et savoir compter.
Dans les anciens ouvrages d’arithmétique de l’école primaire, on pouvait lire cette phrase : « on sait ce qu’est un nombre », phrase qui provoquait l’ire de certains didacticiens. Mais au niveau de l’école élémentaire (maternelle ou primaire) on sait ce qu’est un nombre lorsqu’on sait compter. Cela suffit. C’est plus tard qu’on apprendra que la notion de nombre est plus complexe, mais pour comprendre cette complexité il faut en passer par l’apprentissage du comptage et du calcul.
Autre point, quand on sait compter, c’est-à-dire mettre en correspondance la comptine et la collection d’objets que l’on compte, on sait que le dernier nombre prononcé est le nombre d’objets que l’on compte. Si on ne sait pas cela on ne sait pas compter.
Brissiaud aurait pu se poser quelques questions sur le comptage avant de mettre en avant les difficultés rencontrées par les élèves.
Cela lui aurait permis, moins de remettre en cause les épreuves d’évaluation proposée par la Direction Générale de l’Enseignement Scolaire, que de poser la question de l’évaluation du « savoir compter » des élèves, en rappelant qu’il s’agit moins d’évaluer que de voir où en sont les élèves.
En déplaçant les difficultés du côté des élèves, Brissiaud passe à côté de la question.
Cela dit, je ne sais pas ce que veut dire qu’il est plus facile de faire comprendre aux élèves les petits nombres que les grands, je sais par contre qu’il est plus facile de compter une petite collection qu’une trop grande collection, et cela pour de multiples raisons qui ne se réduisent pas seulement à l’usage de la comptine.
Quant à dire qu’un élève n’a vraiment compris un nombre donne que lorsqu’il en connaît des décompositions, je ne sais pas ce que cela veut dire.
Mais Brissiaud oublie un point important, la façon de nommer les nombres, c’est-à-dire la numération, qui fait partie des difficultés du comptage.
Quant à l’oppostion entre la compréhension des nombres et les aspects rituels du comptage, si cela fait profond, ça ne dit pas grand’chose. Ce que Brissiaud appelle le rituel fait aussi partie de l’apprentissage.
@ À propos de l’article de Brissiaud signalé par MK.
Si l’on veut parler de l’enseignement du calcul aux petits, il y a deux textes importants à connaître : l’article Calcul intuitif du DP de Buisson, le chapitre Calcul de Pauline Kergomard dans L’éducation maternelle dans l’école.
Vous dites : « il est plus facile de compter une petite collection qu’une trop grande collection, et cela pour de multiples raisons qui ne se réduisent pas seulement à l’usage de la comptine », l’auteur ne dit pas autre chose.
Par ailleurs, vous passez tous les trois sous silence l’aspect essentiel de l’article, à savoir qu’il est possible de savoir compter jusqu’à 10 tout en étant incapable de donner cinq jetons lorsqu’on est soumis à une telle demande.
A cette occasion encore s’exprime votre préférence pour la polémique et votre indifférence envers l’observation en classe.
@ MK
Vous écrivez :
« Par ailleurs, vous passez tous les trois sous silence l’aspect essentiel de l’article, à savoir qu’il est possible de savoir compter jusqu’à 10 tout en étant incapable de donner cinq jetons lorsqu’on est soumis à une telle demande.
A cette occasion encore s’exprime votre préférence pour la polémique et votre indifférence envers l’observation en classe. »
Pardonnez-moi de vous dire que votre prétention et votre propension à donner des leçons deviennent lassantes, sans parler de votre méconnaissance des sujets dont vous entendez parler.
Au sujet de l’enseignement du calcul, Brissiaud dit des sottises, c’est tout.
Je constate qu’encore une fois vous esquivez : aucune réponse au texte de Delord, aucune réflexion sur les deux textes que j’ai indiqués et qui constituent la base de l’enseignement du calcul aux petits.
Il est évident qu’égrener les chiffres jusque dix n’est pas compter. Mais il a fallu attendre Brissiaud et ses semblables pour généraliser en maternelle l’usage de la « comptine numérique » comme préalable magique au comptage, ce qui est absurde. Et voilà que Brissiaud nous dit tout le mal qu’il pense de cette pratique. Tartuffe n’est pas loin.
Cordialement.
GM
PS. Avant de parler de l’enseignement en GS, vous feriez bien, vous qui êtes amateur d’observation, d’aller y voir comme je suis allé y voir six mois durant. Et puis de vous mettre un peu à l’étude des classiques de la pédagogie du calcul.
« Voilà qui énumère les défaillances que j’ai pu relever dans les discussions en marge de ce blog depuis le mois de mars. Il n’y a pas d’autre intérêt que polémique à échanger avec des personnes qui restent incapables de définir les termes employés et de donner des exemples montrant comment et sur quoi leurs jugements s’appliquent… » (M.K)
Mathieu, c’est plus fort que vous, vous vous complaisez dans une position qui permet de distribuer des « bons points » à des gens qui, si j’ai bien compris, ne vous arrivent pas à la cheville. Quelle arrogance ! Confortable cette position du donneur de leçons qui juge sans prendre le risque de s’engager en ne fournissant aucune référence pratique sérieuse. Étrange façon de participer à un débat que celle qui consiste à déplorer le manque de rigueur de ses contradicteurs tout en feignant d’ignorer leurs arguments. Vous nous donnez un certain nombre de règles à respecter pour qu’un échange soit constructif mais je pense que vous oubliez la règle qui devrait être le règle numéro un :
« Pour qu’il y ait échange, encore faut-il qu’il y ai matière à échanger ! »
Vous écrivez : « Le choix ne se pose donc pas entre pratiquer une discipline et ne rien faire ou faire autre chose, mais entre conduire par ordre ses pensées et divaguer au sujet de questions inévitables. D’où l’intérêt de discipliner l’opinion pour construire des jugements rigoureux. »
Vous avez raison, il faut de la précision et de l’exigence dans un débat, personne ne le nie mais faut-il rappeler que ce blog est consacré à l’école qui elle, a pour vocation d’enseigner et de transmettre des savoirs (j’ose encore y croire !). Puisqu’il est question d’exigence intellectuelle et que vous semblez faire de celle-ci une fin en soi, où va-t-elle chercher son fondement lorsqu’il est question de pratiques scolaires ? L’école est le lieu de l’engagement et du choix.J’ai joué le jeu la transparence en donnant beaucoup de détails sur ma pratique. J’étais ouvert et prêt à entendre des critiques constructives. J’aurais, le cas échéant, pu défendre et argumenter mes choix. Or je n’ai, à ce jour, pas grand chose à me mettre sous la dent hormis quelques hypothèses, quelques postulats et quelques mises en garde évasives liées à des données psycho-pédagogiques et psycho-affectives très contestables. En revanche, je n’ai eu aucune remarque de fond liée aux contenus, aux progressions ou aux méthodes. Contrairement à ce que vous dites, la balle n’est pas dans notre camp.
A propos de l’évaluation en compétences, Célestine écrivait à propos de cette approche : «C’est beaucoup plus exigeant intellectuellement de se représenter l’apprentissage comme un processus plutôt que comme un résultat. »
L’école étant le lieu des pratiques et des choix, celui qui enseigne face à des élèves doit engager une pédagogie pour arriver à un résultat lié à des connaissances. Le mot résultat n’est ni péjoratif, ni vulgaire ni grossier. Il ne doit pas être opposé à l’exigence intellectuelle dans la mesure où celle-ci a un sens particulier dans un cadre précis. J’ai bien peur que dans la phrase de Célestine le mot « exigeant » puisse facilement être remplacé par « valorisant ». En effet, il est plus facile de conjecturer, de commenter, de supposer, de briller en société en parlant d’un processus qu’on connaît mal plutôt que de constater un résultat qui n’a qu’une matérialité objective. C’est la différence entre un sondage d’opinion qui tire des conclusions à partir de quelques questions dont on ne sait comment le sondé les a comprises, et un vote où les bulletins sont comptés. Mais il est vrai que la mode est aux sondages immatériels !
Pour Célestine, cette exigence prendrait sa source dans la croyance (désolé!) qui suppose que le morcellement analytique du savoir en compétences soit une panacée. Ce mode d’évaluation basé sur la validation de compétences dont la synthèse permettrait la maîtrise de tout le processus d’apprentissage, donne à ceux qui y croient (re-désolé!) une illusion de toute puissance. L’apprentissage est un processus, nous sommes d’accord, mais la difficulté, c’est que ce processus est loin d’être transparent et ne se manifeste que par ses résultats. Sauf à remplacer l’évaluation par des IRM qui montreraient les mouvement de neurones qui se manifestent pendant l’apprentissage, je ne vois pas comment on peut évaluer un processus. Une somme de « est capable de … » n’a jamais appris à lire ou à compter à qui que ce soit. Que nous dit cette somme de « est capable de … » en fonction de la maîtrise d’un l’objectif final ? Que nous dit cette liste quand, dans l’évaluation d’un élève, viennent se glisser plusieurs « n’est pas capable de … » et quelques « est presque capable de … ». Ces échecs partiels ou relatifs mettent-ils en péril l’acquisition du savoir visé ?
Les enseignants de terrain ne sont pas des bavards mais des hommes et des femmes d’action qui accomplissent une mission. Peut-être cela va-t-il vous étonner mais il leur arrive de réfléchir et de se poser des questions sur leur manière de faire. Quant à l’exigence intellectuelle liée à la rationalité du discours, tous les enseignants du primaire ne sont pas des philosophes ou des didacticiens !… Fort heureusement d’ailleurs ! Si cela était le cas, il faudrait fermer boutique. Le système se mettrait à tourner en rond. Un questionnement permanent sur la rationalité du discours nous entrainerait vers un puits sans fond. Un tel mode de fonctionnement transformerait une exigence indispensable en névrose. Toute pratique, toute méthode est critiquable quand elle est soumise à une analyse rationnelle. Ne s’attacher qu’à cette dimension c’est aller à coup sûr vers la paralysie de l’action. La pédagogie n’est décidément pas une science exacte ! Quant à la didactique, tout comme la bonne du curé « elle voudrait ben mais elle peut point ! »
Mais alors, sur quoi peut bien se fonder cette exigence lorsqu’il est question de pratiques scolaires ? Elle ne peut tirer sa source que dans une progression liée au cheminement rationnel imposé par la nature de ce qui doit être enseigné ainsi que dans les différentes étapes permettant d’avancer vers le de la connaissance. Concernant la transmission des connaissances, cette exigence doit s’inspirer des enseignements et de l’expérience des grands noms qui ont marqué de l’histoire de la pédagogie. What else ?
A mon humble avis, il y a deux attitudes à éviter.
Tout d’abord celle qui consiste à ne viser que le résultat en faisant fi de l’exigence intellectuelle ; c’est à dire s’en tenir au pragmatisme.
La seconde, la plus perverse, consiste à ne tenir compte que d’une exigence intellectuelle de forme liée à un a priori , une idéologie , une mode ou un dogme et ce au mépris du résultat… Donc au mépris de l’élève !
Le plus judicieux serait de viser le résultat en ayant le plus d’exigence possible (au sens défini ci-dessus) … D’ailleurs, avons- nous le choix ?
L’école est le lieu de l’imperfection. Ceux qui ont des élèves face à eux savent bien qu’il faut s’en accommoder. Mathieu, je vous propose de vous mettre face à trente élèves de primaire pendant une année et on reprendra cet échange plus tard (ce n’est ni un argument « facile » ni une provocation mais un véritable conseil)
Une petite question me trotte dans la tête, elle s’adresse aux spécialistes des petites cases à cocher et autres camemberts multicolores : Y- a-t-il un grille pour évaluer l’énergie et la passion mise dans la transmission ?
Mathieu dans votre précédent message, vous nous donnez un certain nombre de règles à respecter pour qu’un échange soit constructif. Certains chercheurs (des vrais) nous ont appris à nous méfier de l’apparente rigueur d’un discours même quand celui-ci est correctement argumenté. Selon Henri Broch, il faut garder son esprit critique en éveil face à des informations qui ont l’apparence de la logique. Derrière une pertinence de forme et des phrases trop bien ficelées se cachent bien souvent les sophismes, les paralogismes et parfois même … le vide ! ( http://www.le-mammouth-dechaine.fr/meirieutron.htm)
Henri Broch est spécialisé dans la traque des pseudo-sciences et des charlatans de tout poil. Il nous donne quelques pistes de réflexion afin de stimuler l’esprit critique indispensable pour ne pas céder à la manipulation.
Je me permets donc de compléter la liste des recommandations que vous nous avez fournie concernant les règles à respecter pour qu’un échange soit constructif. Ce complément s’attache à donner des pistes de réflexion pour démasquer les vices cachés dans les discours, les témoignages, les affirmations sincères alors que ceux-ci présentent pourtant toutes les caractéristiques de la pertinence et de la rationalité.
EFFET BOULE DE NEIGE : Untel déclare que Machin a dit que Chose avait appris chez Truc que… Témoignage de énième main où chaque intermédiaire rajoute un élément de son cru à l’histoire de départ.
EFFET PETIT RUISSEAU : Si les petits ruisseaux font les grandes rivières, les petits oublis et les fines erreurs permettent les grandioses théories.
EFFET CERCEAU : Cercle vicieux consistant à admettre au départ ce que l’on entend prouver par la démonstration que l’on va faire.
EFFET BI-STANDART : L’effet bi-standard consiste à modifier les règles du jeu ou du contrat implicite en fonction des réponses pendant le cours du jeu ou du contrat.
EFFET BIPEDE : L’effet Bipède consiste à raisonner à rebours vers une cause possible. Exemple dont cet effet tire son nom : « l’existence des pantalons prouve que Dieu a voulu que nous soyons des bipèdes ».
EFFET PUITS : Plus un discours est « profond » (dans le sens de… creux !), plus les auditeurs peuvent se reconnaître, et se reconnaître majoritairement, dans ce discours. L’effet Puits offre ainsi une succession de phrases creuses qui peuvent être acceptées comme foncièrement vraies par toute personne, chacun ajoutant lui-même les circonstances qui, seules, en font des phrases sensées.
EFFET CIGOGNE : Mesurer un lien entre le nombre de cigognes d’une ville et la taille de celle-ci n’implique pas qu’il y ait un lien de causalité entre ces deux faits. Confondre corrélation et causalité est un biais qui amène à conclure des choses fausses.
Mais aussi …
L’ANALOGIE N’EST PAS UNE PREUVE : Une analogie est un outil pédagogique pour faire comprendre quelque chose, pas pour prouver. Ce n’est pas parce qu’une chose ressemble à une autre qu’elle en a les mêmes propriétés.
LA BONNE FOI N’EST PAS UN ARGUMENT : La plupart des gens, y compris les charlatans, sont de bonne foi, et relatent ce qu’ils ont vu ou vécu. Mais ce que l’on voit et ce que l’on vit peut être facilement remis en cause, nos sens sont de mauvais conseillers.
ACCORDER TOUTE SON IMPORTANCE A L’INCERTITUDE D’UN RESULTAT : Si je prétends qu’il y a une source d’eau à cet endroit, à 10 cm près, c’est intéressant. Si je donne l’endroit, à 3 km près, cela l’est beaucoup moins.
UNE THEORIE EST REFUTABLE : Si elle ne l’est pas, il faut la ranger dans le domaine de la poésie, de la spéculation gratuite ou encore de la religion. On a le droit de rêver. Mais si je veux en faire une théorie, il va falloir alors que je la teste si je veux qu’elle ait une quelconque valeur.
L’ORIGINE DE L’INFORMATION EST FONDAMENTALE : Demander la référence de ce que les gens disent est un peu pénible, mais permet le tri entre la rumeur, le fantasme et les faits.
LA FORCE D’UNE CROYANCE PEUT ÊTRE IMMENSE : Il est arrivé que des gens invalides se lèvent de leur fauteuil roulant sur injonction d’un prédicateur. Attention ! Il est arrivé aussi que des gens invalides se lèvent de leur fauteuil et… retombent comme des sacs.
SE MONTRER PRUDENT DANS L’INTERPRETATION : Ce n’est pas parce qu’on trouve un morceau de verre poli et strié qu’il s’agit d’un joint de culasse de soucoupe volante. Une hypothèse extraordinaire demande, forcément, une preuve extraordinaire. Tout cela pour éviter de prendre les messies pour des lanternes.
NE PAS OUBLIER L’EXPOSITION SELECTIVE ET LA VALIDATION SUBJECTIVE : Méfions-nous en distinguant ce qui nous paraît vrai de… ce qui nous plairait qu’il soit vrai. Les yeux du coeur ont mauvaise vue…
UN SCENARIO N’EST PAS UNE LOI : Ce n’est pas parce qu’on bâtit un scénario qui semble expliquer un évènement que c’est forcément ce qui s’est passé
LE MODE DE REJET DES DONNEES EST SIGNIFICATIF : Si, dans une étude, je rejette les données qui infirment mon hypothèse, et garde celles qui la confirment, alors je fais un tri qui n’a rien de scientifique, et qui sent la fraude.
Thierry Venot
Instituteur en ZEP
a Mathieu Kessler
Si vous lisez ce qu’on écrit, vous auriez vu que je ne dis pas que savoir compter c’est égrener la comptine mais mettre en correspondance la comptine avec les objets que l’on compte, ce qui n’est pas la même chose. Et dans ce cas je ne vois pas ce que signifie, pour un écolier, la différence entre savoir compter et comprendre les nombres. C’est la question que je posais.
Sans oublier que la question : qu’est-ce que comprendre les nombres ? est loin d’être simple. Au fur et à mesure qu’on apprend sur les nombres, on prend conscience de la difficulté de la notion. Autant dire que l’apprentissage est une suite de ruptures. un élève qui sait compter, au sens que j’ai dit à déjà l’idée de nombre et en ce sens l’a comprise. C’est plus tard qu’il comprendra les limites de sa compréhension.
Cela dit, je suis d’accord pour dire que réciter la comptine ne signifie pas qu’on sait compter si on ne sait pas mettre en relation la comptine et le comptage. Mais cela n’est pas une question de pédagogie, c’est une question de mathématiques. Et c’est bien la limite des travaux des didacticiens, oublier les mathématiques, ou plus généralement la discipline dont ils s’agit, pour mieux étudier la pédagogie.
Diriez-vous qu’un enfant qui sait compter jusqu’à 10, mais demeure incapable de donner 5 jetons quand on lui demande sait vraiment compter ?
Au sujet des règles du discours, je n’ai pas procédé à un catalogue abstrait, mais au rappel des principaux manquements successivement relevés dans les propos que j’ai lus sur ce blog depuis le mois de mars dernier.
Par ailleurs, le fait de témoigner de ses pratiques pédagogiques à l’occasion d’échanges sur un blog n’en fournit qu’une idée bien trop approximative pour donner lieu à des discussions sérieuses. On ne peut pas fonder des discussions exemptes d’équivoques sur un témoignage, mais sur l’observation. Or, vous récusez collectivement l’observation, dans la mesure où il s’agit d’une démarche propre à la didactique.
C’est pourquoi vous dépensez une énergie très grande en pure perte, dans des discours qui ne se réfèrent jamais aux conditions concrètes de la transmission des savoirs.
@ Mathieu Kessler
Vous écrivez à l’adresse de Thierry Venot et j’imagine des membres du GRIP qui se sont exprimés ici : « vous dépensez une énergie très grande en pure perte, dans des discours qui ne se réfèrent jamais aux conditions concrètes de la transmission des savoirs. »
Vous avez raison : Thierry Venot, Catherine Huby, Pascal Dupré,Thierry Cabrol – pour ne pas parler de Rudolf Bkouche ou de moi-même – n’ont pas la moindre idée des « conditions concrètes de la transmission des savoirs ». Pour la bonne raison que ce sont des instituteurs abstraits qui passent leur temps devant des abstractions d’élèves auxquelles d’ailleurs ils ne transmettent rien.
@ Mathieu Kessler
Rudolf Bkouche écrit :
« a Mathieu Kessler
Si vous lisez ce qu’on écrit, vous auriez vu que je ne dis pas que savoir compter c’est égrener la comptine mais mettre en correspondance la comptine avec les objets que l’on compte, ce qui n’est pas la même chose. »
Ce à quoi vous lui répondez :
« Diriez-vous qu’un enfant qui sait compter jusqu’à 10, mais demeure incapable de donner 5 jetons quand on lui demande sait vraiment compter ? »
Ce qui revient à demander à Rudolf Bkouche s’il est prêt à dire le contraire de ce qu’il vient de dire.
Comprenne qui pourra.
à Mathieu Kessler
« Diriez-vous qu’un enfant qui sait compter jusqu’à 10, mais demeure incapable de donner 5 jetons quand on lui demande sait vraiment compter ? »
Je ne l’ai jamais dis et je ne le dirai pas. Si vous lisiez ce que j’écris, vous l’auriez compris.
Quant à l’observation, il faudrait savoir de quoi on parle. Je ne sais pas ce que signifie l’observation d’une classe, même si les didacticiens s’y adonnent avec délectation.
Le meilleur moyen de savoir ce qu’un élève a compris, c’est de lui poser des questions, y compris des questions « de côté » et de discuter des réponses avec lui. Mais c’est ce que fait tout enseignant dans sa classe. pas besoin de didactique pour cela.
Ce que vous ne voulez pas entendre, c’est que la didactique n’a de sens que si elle place le savoir au centre, c’est-à-dire si elle s’intéresse aux difficultés rencontrées par les élèves à propos du savoir qu’on leur enseigne. J’ai déjà donné l’exemple des négatifs et celui de la démonstration.
Quand un élève pose la question : pourquoi démontrer puisque c’est évident ? demandez-lui : pourquoi c’est évident ? Et il esquissera l’ébauche d’une démonstration à partir de quoi on peut discuter, non pour mettre en place la « bonne » démonstration mais pour l’amener à préciser son raisonnement, ce qui est loin d’être facile. Pour nombre d’articles de didactique sur la démonstration que j’ai lus, la question était celle du code du discours démonstratif et de la façon de faire passer ce code. Aucun intérêt, on réduit la démonstration à un règlement, autrement dit on élimine la pensée du raisonnement. Une façon d’assurer la réussite à peu de frais, mais de quelle réussite s’agit-il ?
Quant aux conditions concrètes de la transmission du savoir, on les rencontre en enseignant. Je n’ai pas vu en quoi la didactique prenait en compte ces conditions. Par contre elle sait les reconstituer pour fabriquer un discours qui, aussi cohérent soit-il, a souvent peu à voir avec les difficultés réelles rencontrées par les élèves.
Vous nous demandez de prendre au sérieux un simulacre de discours scientifique, souvent bien fait il est vrai, mais qui a peu à voir avec ce que vous appelez les conditions concrètes de la transmission du savoir. Et qui, pour mieux assurer la cohérence du discours, déforme les contenus enseignés.
Lisez Piaget et vous verrez comment il reconstitue l’histoire des sciences pour mieux enseigner la science. Cela donne l’analogie entre l’ontogenèse et la phylogenèse, terme ronflant pour dire que la construction des connaissances chez l’enfant reproduit l’histoire humaine de l’évolution des connaissances ce qui le conduit, à écrire que la pensée physique d’un enfant de cinq ans est la même que celle d’Aristote. Merveilleux non !
Intéressant alors de poser la question : comment a-t-il pu avoir autant d’influence ? Et comment peut-on prendre au sérieux ses épigones ?
rudolf bkouche
J’ai donné un exemple de réflexion didactique dans laquelle l’auteur distinguait le fait de savoir compter jusqu’à dix du fait de savoir donner cinq jetons.
Vous avez collectivement déclaré que ce texte offrait un exemple de ce qu’est la didactique dans ses pires défauts.
Au sujet de l’expérience, vous vous placez tantôt du côté de l’expérience vécue, tantôt du côté de la spéculation a priori, mais toujours contre l’observation.
Pour ma part, je pratique l’observation de la façon suivante :
1. film, 2. diaporama reprenant chaque étape d’une façon analytique, 3. réflexions au sujet des interactions verbales et physiques. Je fais le pari que cela correspond à ce que les étudiants et les stagiaires attendent de la formation.
Réciter la comptine suffit-il pour savoir compter, je ne le pense pas. C’est bien ce que je critique dans la formulation de Brissiaud. Qu’est ce que veut dire pour lui « savoir compter » ?
Comme si savoir réciter un théorème, voire réciter sa démonstration, signifiait que l’on connaît le théorème !
Il manque chez Brissiaud un travail épistémologique. Sans ce travail préalable, le discours didactique tourne à vide.
Et c’est aussi la question de l’observation, avec ou sans film.
Comment découpez-vous votre diaporama ? ce n’est pas le diaporama qui s’autodécoupe de façon analytique.
On sait, dans les sciences dites dures, qu’une observation n’est jamais pure de théorie. En quoi une observation de classe serait-elle pure de toute théorie ?
Les didacticiens ont joué à la science. Cela suffit-il pour faire de la didactique une science. On observe, on conjecture, on démontre. Les didacticiens se seraient-il pris à leur propre piège ?
rudolf bkouche
@Mathieu Kessler
Vous écrivez :
« J’ai donné un exemple de réflexion didactique dans laquelle l’auteur distinguait le fait de savoir compter jusqu’à dix du fait de savoir donner cinq jetons.
Vous avez collectivement déclaré que ce texte offrait un exemple de ce qu’est la didactique dans ses pires défauts. »
Si un enfant sait compter, il donnera cinq jetons. S’il n’y parvient pas, c’est qu’il ne sait pas compter et qu’il faut lui apprendre à compter. Belle découverte de la didactique !
@Mathieu Kessler
Comme visiblement, s’agissant de pédagogie du calcul,vous ne connaissez pas les classiques, en voici un :
» cette méthode consiste à faire faire aux enfants, d’eux-mêmes et par intuition, les opérations essentielles du calcul élémentaire ; elle a pour but de leur faire connaître les nombres : connaître un objet, ce n’est pas seulement savoir son nom, c’est l’avoir vu sous toutes ses formes, dans tous ses états, dans ses diverses relations avec les autres objets ; c’est pouvoir le comparer avec d’autres, le suivre dans ses transformations, le saisir et le mesurer, le composer et le décomposer à volonté. Traitant donc les nombres comme un objet quelconque qu’il s’agirait de rendre familier à l’intelligence de l’enfant, Grube s’élève contre l’antique usage d’apprendre successivement aux élèves d’abord l’addition, puis la soustraction, puis les deux autres règles.
Il divise le cours élémentaire tout autrement : 1ère année : étude des nombres de 1 à 10 ; 2è année : étude des nombres de 10 à 100 ; 3è année : de 100 à 1000 et au-dessus ; 4è année : fractions. Ce n’est qu’après cette préparation que l’élève rentre dans la voie ordinaire et étudie l’arithmétique comme tout le monde, mais avec cet avantage sur ses condisciples qu’il a l’habitude de compter de tête, qu’il n’est pas esclave de ses chiffres et de son crayon, qu’il voit d’un coup d’œil le sens et la nature d’un problème, et qu’il opère enfin sur les nombres les plus considérables, comme on le fait dans la vie usuelle pour les nombres les plus restreints.
Pour arriver à ce résultat, voici la marche que suit Grube; On étudie d’abord le nombre un, puis le nombre deux, le nombre trois etc., chacun de la manière suivante ; prenons pour exemple le nombre le nombre quatre :
I.– Calcul pur. 1° On donne à l’enfant l’idée de quatre, en lui montrant et en lui faisant trouver quatre objets.
On lui fait manier quatre bâtonnets, qu’on figure ensuite au tableau noir : IIII ; puis à côté de ces quatre unités (qu’on pourra lui présenter sous mainte autre forme : alignés verticalement ou en carré ou en croix ou en faisceau ; etc.), on écrit et on lui fait écrire le chiffre qui le représente : 4.
2° Il faut maintenant lui faire comparer ou, selon l’expression de Grube, mesurer le nombre 4 avec ceux qu’il connaît déjà, avec 1 d’abord : on lui fait trouver de tête, énoncer et plus tard écrire ce que nous figurons ci-dessous (pour abréger) en chiffres et en signes :
1+1+1+1 = 4 ; 4×1=4; 4–1=3;3–1=2; 4 : 1 = 4.
C’est-à-dire les quatre règles appliquées aux rapports de 4 avec 1. 3° Même opération pour les rapports de 4 avec 2, puis avec 3.
4= 2+2 et 4=3+1. 4 = 2 x 2 et 4 = ( 3 x 1) + 1 ; 4–2=2 et 4–3=1 4:2 =2 et 4:3=1+reste1.
On prend pour exemple les animaux à 2 et à quatre pattes, les voitures à 1, 2, 3 ou 4 roues, une maison à 2,3 ou 4 fenêtres, etc., et on fait trouver aux enfants que :
4 est 1 de plus que 3, 2 de plus que 2, 3 de plus que 1 ; 3 est 1 de moins que 4, 1 de plus que 2 etc. ; 4 est le quadruple de 1, le double de 2 ; 2 est la moitié de 4, le double de 1 ;
1 est le quart de 4, le tiers de 3, la moitié de 2 etc.
4° L’idée acquise, il faut la graver dans la mémoire, et pour cela procéder à de nombreux exercices n’ayant pour but que la rapidité des opérations ; c’est le but des questions orales, tantôt collectives, tantôt individuelles : Combien font
1 + 1 – 1 + 3 – 1 + 1 – 3, etc. ?
Il faut que les élèves arrivent à faire leur calcul de tête aussi vite et aussi longtemps que le maître énoncera les nombres. On y joindra les interrogations qui obligent à retourner de mille manières les notions déjà acquises : « de quel nombre peut-on retrancher le double de 1 et avoir encore 1 ? – Lequel est plus grand, la moitié de 4 ou le double de 2 ? – Nommez deux nombres égaux qui ensemble font 4 ; deux nombres inégaux, etc.
II.- Calcul appliqué. – Problèmes. – C’est par là que le maître doit s’assurer qu’il a été compris ; il faut que l’enfant, sans hésiter, fasse avec une égale aisance les quatre règles sur le nombre qu’il étudie : « Un petit pain coûte un sou; combien faudra-t-il payer pour que nous ayons tous un petit pain si nous sommes 4 ?
« Nous sommes deux et nous n’avons qu’une pomme ; combien en avons-nous chacun ? « Quatre noix à partager entre 2 enfants ? – entre 3, etc.
12
« Louis a 4 billes, il en perd 2, il en retrouve 1 ; combien en a-t-il ? « Que préférez-vous : le quart d’un pain de 4 livres ou la moitié d’un pain de 2 livres ? – 2 francs ou 4 pièces d’un demi-franc ? « Une pièce d’un centime et une pièce de 2 centimes font-elles autant qu’une pièce de 4 centimes ? etc. »
À mesure que l’on atteint de plus hauts nombres, on arrive à des combinaisons plus nombreuses, plus variées, plus difficiles, mais le principe reste le même. D’abord purement oral, puis de plus en plus écrit, le calcul procède toujours par intuition ; il force les enfants à raisonner, il leur laisse beaucoup à trouver et presque à deviner en les obligeant à opérer, non en vertu d’une règle apprise, mais par l’effet du bon sens naturel.
Ce mode d’enseignement, qui évidemment ne peut dépasser les éléments, nous paraît, si on l’enferme dans ces limites, devoir rendre de véritables services. Il éveille ce qu’on a nommé le sens arithmétique, qui n’est autre chose qu’une des formes du jugement et de la réflexion. Il donne à ces premiers débuts une variété et une vivacité d’allures à laquelle il faut renoncer si l’on occupe les élèves pendant plusieurs semaines à ne faire qu’une seule des quatre règles, toujours la même. Nous approuvons fort la formule dans laquelle un auteur belge (M. Féron, Tableau de calcul intuitif) résume l’esprit de cet enseignement : L’enfant doit retenir à force d’avoir vu et non à force d’avoir récité. »
Je vous laisse le soin de trouver le nom de l’auteur et la date de parution. Un indice : ce texte fondé sur un grand nombre d’observations a été écrit bien avant l’apparition de la nouvelle didactique.
Ce qui serait vraiment intéressant, c’est qu’un didacticien fasse un commentaire critique un peu serré du texte cité par Guy Morel. Ainsi, on aurait une bonne base de réflexion.
Le problème de la didactique, c’est qu’elle commente beaucoup ses textes de référence, mais peu ceux qui précède son apparition, ou alors de manière assez floue, et uniquement la part idéologique de ceux-là.
« Ce qui serait vraiment intéressant, c’est qu’un didacticien fasse un commentaire critique un peu serré du texte cité par Guy Morel. Ainsi, on aurait une bonne base de réflexion. » écrit Bad Wolf.
L’espoir fait vivre…
Voir dans le document en lien l’empressement mis par R.Brissiaud à ne pas répondre à l’exposé par Michel Delord des positions du GRIP sur l’emploi des unités dans les opérations.
Cliquer pour accéder à re1-brissiaud.pdf
« Voir dans le document en lien l’empressement mis par R.Brissiaud à ne pas répondre à l’exposé par Michel Delord des positions du GRIP sur l’emploi des unités dans les opérations. »
Errata : » sur l’emploi des unités de mesure »
@ À l’attention de Mathieu Kessler…
s’il passe par ici, cet article de Michel Develay pas très tendre pour les didacticiens :
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1997_num_120_1_1156
Extrait : « De surcroît la didactique des disciplines a facilité pour un certain nombre d’universitaires dans un premier temps, et pour divers formateurs dans un second temps, une voie de promotion au sein de l’université. Un nombre non négligeable d’universitaires a, par la didactique, obtenu une promotion qui apparaissait difficile en dehors d’elle car leur reconnaissance n’était pas assurée dans leur discipline d’origine. De même pour divers formateurs dans les centres de formation, la didactique a constitué une voie d’accès à l’université. On notera que certains de ces universitaires, méfiants à l’origine à l’égard du savoir des sciences de l’éducation sont devenus universitaires dans la 70e section du CNU. »