Violence à l’école : Eric Debarbieux se démarque de la ligne sécuritaire

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Du jeudi 10 au samedi 12 mars 2011, lors de la visite qu’il vient d’effectuer au Canada (à Toronto et Montréal), Luc Chatel était notamment accompagné d’Eric Debarbieux. Universitaire, président de l’Observatoire international de la violence à l’école, ce dernier préside depuis mars 2010 le comité scientifique des Etats généraux de la sécurité à l’école, annoncés un mois auparavant par le ministre de l’éducation nationale.

Un des thèmes principaux de cette visite est la lutte contre le harcèlement. Ce doit être aussi le thème clé de la seconde rencontre des Etats généraux, qui doit se tenir début mai.

Le chercheur et le ministre s’entendent bien, au point que le second ne manque pas une occasion de montrer des égards au premier et que les deux ont donné en janvier une interview conjointe à Libération… On peut néanmoins se demander ce qui fait tenir pareil attelage, entre un ministre UMP, sarkozyste bon teint, et un universitaire que tout son parcours (de la pédagogie Freinet aux sciences de l’éducation) attache à la gauche et aux mouvements pédagogiques.

Et cette question se pose avec une acuité croissante à mesure que s’affirme, au sein de l’UMP comme dans certaines décisions gouvernementales, le tournant dit « sécuritaire » pris par Nicolas Sarkozy depuis son discours du 30 juillet 2010 à Grenoble. Evolution dont Luc Chatel ne s’est à aucun moment démarqué, mettant notamment en œuvre avec enthousiasme la suspension des allocations familiales pour absentéisme.

Alors, Eric Debarbieux sert-il de caution universitaire et de gauche à une politique qu’il ne peut que réprouver ? Et comment perçoit-il ces tensions ? Pour en avoir le cœur net, et connaître sa marge d’expression, j’ai sollicité ses réponses par écrit aux quatre questions suivantes, auxquelles il a choisi de répondre en bloc :

Le décret d’application de la loi proposée par Eric Ciotti visant à lutter contre l’absentéisme scolaire en suspendant ou supprimant les allocations familiales est entré en vigueur le 24 janvier dernier. Le président – que vous êtes – du conseil scientifique des états généraux de la sécurité à l’école soutient-il cette mesure ?

Le programme Clair, récemment devenu Eclair (Ecoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) instaure dans les établissements concernés le recrutement par le chef d’établissement de tous les personnels. Il est présenté par Luc Chatel et par l’UMP comme une mesure phare, issue des Etats généraux. Ce programme est-il vraiment issu des travaux du conseil scientifique et le soutenez-vous ?

Au bout de dix mois de fonctionnement des Etats généraux, n’avez-vous pas le sentiment que votre conseil scientifique sert de caution à une politique gouvernementale très fortement marquée par des choix idéologiques « sécuritaires » qui cadrent mal avec votre parcours personnel et universitaire ?

Est-il exact que vous avez été récemment décoré (de la légion d’honneur) par Luc Chatel ?

Voici la réponse :

Cher Luc,

Vous me posez quatre questions que je préfère prendre comme un tout. Elles écrivent en effet un scénario et m’attribuent quelques rôles peu enviables auxquels il serait salutaire que j’échappe ! Serait-il possible, travaillant sur le sujet de la violence à l’école avec ce ministère de l’Education nationale et dans le contexte politique actuel d’être autre chose qu’un naïf, un traître ou un salaud ? Suis-je celui qui cautionne malgré lui ou, pire encore, qui pour une médaille et quelques avantages honorifiques jette son parcours aux orties et met un bœuf sur sa langue ?

Alors évacuons dans un premier temps les questions factuelles pour nous concentrer ensuite sur le fond personnel qui fait l’objet de votre provocation à parler.

Loi Ciotti : « inutile et inadaptée »

La loi Ciotti, d’abord, qui punit les parents « coupables » de l’absentéisme scolaire de leur enfant en suspendant, puis éventuellement en supprimant, certaines prestations familiales. J’ai déclaré lors de mon discours à la Sorbonne, qui est d’ailleurs toujours en ligne et évidemment non expurgé, à quel point cette mesure me paraissait – et paraissait d’ailleurs à tout le Conseil scientifique – à la fois inutile et inadaptée.

Inutile car il était déjà possible de recourir à ce type de mesure. Inadaptée car réductrice : les causes de l’absentéisme scolaire sont multiples. Comme celles de la violence elles sont multifactorielles. Je rappellerai simplement que la recherche française a montré que 24% des absentéistes chroniques le sont par peur, et en particulier par peur du harcèlement entre pairs à l’école. Lutter contre ce harcèlement sera certainement plus efficace…

Le programme Clair ? Il est certain que les recommandations du Conseil scientifique ont été déterminantes car nous avons affirmé – et pour ma part cela fait près de 20 ans que je le fais – que le premier facteur de risque identifié est l’instabilité des équipes éducatives. La France par son mode de nomination des enseignants du second degré envoie dans les établissements les plus sensibles plus du tiers des jeunes enseignants débutants. Est-ce normal ?

« Le modèle pyramidal est inefficace »

Que l’on s’attaque à ce problème me semble une condition nécessaire à une politique de long terme pour prévenir la violence. Le recrutement local est une norme quasi mondiale. Evidemment cela ne peut ni ne doit signifier une caporalisation des établissements scolaires, et l’autonomie si elle signifie le règne des petits chefs ne peut avoir que des effets pervers.

Le problème dépasse largement une conception « de droite » de l’école et de sa gouvernance : le modèle pyramidal est dépassé, inefficace, même s’il a été la culture sur laquelle s’est construite notre Education nationale. L’autonomie des établissements doit être une autonomie régulée collectivement, sur un vrai projet et non seulement cette injonction paradoxale du « soyez autonome ».

J’ai d’ailleurs eu l’occasion de développer ce point lors d’une formation donnée, entre autres, aux responsables des établissements CLAIR sous le titre « Vers des communautés justes ». Je ferai remarquer en passant que dans de nombreux pays (l’Espagne, la Pologne …) les chefs d’établissements sont eux-mêmes soit élus par les communautés scolaires, soit auditionnés et choisis sur projets. Mais encore une fois il serait irresponsable de ne pas s’attaquer à ce problème clef de la stabilisation des équipes.

Voila qui est dit, sans fard mais non sans nuances comme d’habitude.

« Bien sûr, que je continue à m’indigner »

Alors, maintenant, suis-je le méchant de l’histoire et le traître à siffler ? Je ne veux pas répondre par un plaidoyer idéologique ou par un tour de passe-passe. Bien sûr que je continue à m’indigner quand des députés font une ovation à Eric Zemmour le soi-disant héros de la liberté de penser, bien sûr que la stigmatisation des Roms m’insupporte, bien sûr que le piège du Front National me dégoûte.

Mais je prétends aussi que nous n’avons pas à attendre les lendemains qui chantent, la révolution prolétarienne ou les élections pour agir et convaincre. Je prétends que les victimes de la violence à l’école ne sont ni de droite ni de gauche. Je plaide pour un abord non idéologique du problème : l’angélisme pas plus que le gros bâton ne sont efficaces. Alors faut-il que par idéologie je refuse de travailler à faire progresser un abord non-idéologique du problème ?

Devais-je aussi, pour faire plaisir au camp politique majoritaire, refuser d’introduire les Etats généraux de la violence à enfant pour la Maire de Lille en novembre, ou de travailler avec le Conseil Général de Seine Saint-Denis pour étudier comment la rénovation ou la construction de 21 collèges doit s’accompagner à la fois d’une sécurisation et d’une ouverture sur le quartier ?

Bien sûr que non. Je sers une cause depuis 30 ans maintenant, je la sers en tant que chercheur d’abord. Depuis un an, j’ai contribué à des enquêtes universitaires indépendantes sur la « victimation » (qui se déclare victime de quoi) des chefs d’établissement, avec le soutien du SNPDEN et un financement de la CASDEN, sur la victimation près de 13 000 élèves du premier degré (pour l’UNICEF, avec l’aide technique du ministère).

Parallèlement, je lance avec Georges Fotinos et avec le soutien de la FAS-USU (Fédération des Autonomes de Solidarité, Union Solidariste Universitaire) et du Médiateur de la République une enquête auprès de plusieurs dizaines de milliers d’enseignants du premier degré.

C’est aussi en tant que chercheur que je me réjouis que soit tenue actuellement la promesse faite aux Etats généraux de lancer une enquête régulière de victimation en collège. Il aura fallu 15 ans pour y arriver !

Mais je sers aussi cette cause en tant qu’acteur impliqué, engagé. Faire avancer ensemble la connaissance et l’action reste ma devise. C’est pourquoi je n’ai pas hésité à « mouiller ma chemise », comme l’ont fait d’ailleurs plusieurs membres du Conseil scientifique, en contribuant à former 80 « formateurs de formateurs », qui eux-mêmes sont en train de former d’autres formateurs dans le but d’aboutir à la construction d’une vraie formation continue des enseignants, autre condition incontournable pour faire face à la violence.

C’est pourquoi j’ai largement contribué à former à la passation de l’enquête de victimation et climat scolaire les EMS (équipes mobiles de sécurité, dont je souhaiterais qu’on les appelle plutôt équipes d’appui) pour une aide de long terme aux équipes enseignantes en difficulté.

« Je ne refuse aucun pas en avant »

C’est pourquoi je suis impressionné par la volonté de supprimer les exclusions temporaires de plus de huit jours et la décision d’inscrire les sanctions alternatives et la justice restaurative dans les règlements scolaires, volonté qui se traduit actuellement par un texte en examen au Conseil d’état.

C’est pourquoi je suis heureux que le problème récurrent du harcèlement entre pairs soit maintenant clairement inscrit à l’agenda des réflexions non seulement ministérielles, mais aussi des fédérations de parents, des syndicats d’enseignants, des rééducateurs, des mouvements pédagogiques et des médias que je rencontre actuellement en vue d’une impulsion nouvelle qui sera proposée en mai lors d’un nouveau rassemblement à Paris.

Ce n’est pas assez ? Certainement, en particulier au niveau de l’engagement très insuffisant des universités dans la formation initiale des enseignants. Mais je ne refuse aucun pas en avant aussi modeste soit-il.

Alors qu’on me décerne la légion d’honneur est-il pendable ? Dois-je la refuser ? Je n’ai, voyez-vous, rien contre le fait qu’on me remercie pour mes idées, toujours les mêmes, c’est aussi la reconnaissance de la légitimité d’une cause et d’un combat.

Bien sincèrement à vous, cette lettre que bien entendu vous pouvez publier.

Eric Debarbieux

Propos recueillis par Luc Cédelle

L’enseignement français doit-il « nordir » ?

Les visites ministérielles à l’étranger sont souvent, aussi bien pour le ministre concerné que pour ceux qui l’accompagnent, journalistes compris, des moments particuliers de mise à distance mentale, voire d’inversion du regard, où les querelles franco-françaises paraissent soudain du plus grand exotisme.

C’est au Danemark, fin août 2010, et en suivant Luc Chatel qui s’y rendait pour une journée avec les membres de sa Conférence nationale sur les rythmes scolaires que j’ai rencontré Pierre Grouix, professeur français en poste à Copenhague. Et c’est récemment que je l’ai interrogé sur son expérience.

A l’école Hellerup, à Copenhague

Pierre Grouix, vous êtes professeur de lettres modernes de l’éducation nationale et vous exercez cette année scolaire à Copenhague, au Danemark. Qu’est-ce qui vous a mené à cette situation ?

J’interviens dans le cadre d’un dispositif assez neuf, le programme de mobilité Jules Verne , qui permet à un titulaire de l’Éducation nationale d’enseigner une année scolaire complète à l’étranger. Le principe en est l’immersion professionnelle. Je me suis porté candidat à un poste et me voici gæstelærer (professeur invité) à Hellerup Skole, une école dépendant de la commune de Gentofte, dans la banlieue nord huppée de la capitale.

J’ajoute que j’ai déjà enseigné à l’étranger – en Angleterre, en Espagne, aux USA – et que je suis, en France, titulaire en zone de remplacement (TZR) par choix. Ce statut, un rien « nomade », avec ce qu’il suppose de mobilité et de faculté d’adaptation, m’a peut-être prédisposé à effectuer un séjour à l’étranger.

En outre, je ne verse pas dans l’inconnu : je crois connaître assez bien les pays nordiques, même si je découvre seulement la richesse et la diversité de leur tradition pédagogique. Je comprends et traduis leurs langues, notamment leur poésie.

De loin – car, vue d’ici, même relativement proche par la géographie, la France est loin – cette position est surprenante. En ce qui me concerne, elle est cohérente : en plus d’une candidature qui a abouti, je suis où je souhaite être, dans un pays que j’affectionne.

Dans quel type d’établissement travaillez-vous ? Avec des élèves de quel âge ? Suivent-ils une filière particulière ?

J’enseigne dans un établissement public pilote, créé en 2002, marqué par l’innovation pédagogique, connu pour cela dans le pays et à l’extérieur, et souvent visité par les délégations étrangères. Celle conduite par Luc Chatel y a été accueillie le 26 août 2010.

Innovation, innovation toujours : à titre d’exemple, deux collègues d’une de mes équipes de rattachement, avec lesquels je travaille au quotidien, viennent de remporter un concours mondial de pédagogie innovante liée à l’informatique, qui a réuni 125 équipes en Afrique du Sud. Fait marquant, le primaire est intégré dans cet établissement qui va de la classe 0 à la classe 9, équivalente à la 3ème française.

L’école accueille environ 600 élèves de 6 à 16 ans. Et pas plus âgés, car le redoublement n’existe pas. J’enseigne dans la troisième et dernière section, de la classe 7 à la classe 9 (udskolingen). Mes élèves ont de 14 à 16 ans. Je prépare notamment les élèves de 9èmeclasse à un concours national, le Folkeskolens Afgangsprøve, l’équivalent du brevet, qui leur permettra d’accéder pour la plupart au lycée, de préparer le bac.

C’est une filière générale, la spécialisation intervenant plus avant dans le cursus. De fait, le côté unique d’Hellerup Skole en fait une vitrine de l’enseignement secondaire danois, mais pas un établissement représentatif. Par exemple, à peu près un élève sur deux des classes 7 à 9 y étudie le français, soit une proportion supérieure à la moyenne nationale, qui indique un recul de cette matière en tant que seconde langue vivante.

Je visiterai dans l’année d’autres établissements de la capitale, du pays, pour me faire une idée plus nuancée de la réalité du secondaire danois. De manière confraternelle, les professeurs me mettent d’ailleurs en rapport avec des collègues de français dans d’autres lieux d’enseignement.

C’est une constante danoise : je ne travaille pas seul, l’individualisme n’est pas de mise. Une des valeurs de l’établissement, qui a sa charte, son journal d’information, est d’ailleurs le travail en commun (samarbejde). L’école a même son hymne, que j’ai traduit. L’esprit d’Hellerup, y est-il écrit, est de faire de l’école un tremplin pour la vie. L’objectif est le même qu’en France, les moyens pour y parvenir diffèrent.

Comment votre travail s’organise-t-il (horaire, lieux, collègues, etc.). Suivez-vous exactement les mêmes règles que vos collègues danois ?

La rencontre d’équipe (teammøde), réunion hebdomadaire à laquelle je participe sans faute, établit pour les quelques semaines à venir les orientations et surtout l’emploi du temps, disponible dans la foulée sur Intranet pour élèves et parents. Autonome, chaque équipe le fixe elle-même, comme elle a établi en début d’année son emploi du temps annuel (årskalender).

L’emploi du temps ne change pas chaque semaine – il existe bel et bien un emploi du temps de base – mais il est modulé en fonction des projets – (projektarbejde), un mot très important. Je peux enseigner moins certaines semaines et bien plus d’autres, le volume horaire global de la matière que j’enseigne, fixé au début de l’année, étant conforme aux attentes nationales. La flexibilité devient ainsi une valeur essentielle du travail en commun.

Et je ne décide jamais seul. Je fais partie de deux équipes, de sept personnes chacune, des « teams ». Je peux proposer des aménagements. Ils seront, je le sais, étudiés avec bienveillance, mais je dois d’abord en référer à mes collègues, qui attendent cela de moi et qui en font de même dans l’autre sens. Il n’y a pas de salle de classe à proprement parler, et tout le bâtiment, résolument moderne, est bâti en espace ouvert.

Ma collègue et moi réunissons les élèves dans un hexagone, le temps d’indiquer les orientations du cours, puis nous nous répartissons pour les exercices, souvent en atelier, parfois quatre pour une classe, dont l’effectif va d’une quinzaine à une vingtaine d’élèves. Les élèves sont répartis selon leur niveau, leurs centres d’intérêt, leur façon d’apprendre. Le contact avec les collègues est permanent, à chaque étape.

À ma connaissance, je suis le seul étranger dans le personnel de l’école, qui compte environ cent personnes, mais je suis les mêmes règles que mes collègues danois. À leur différence toutefois, je n’enseigne qu’une seule matière. Je donne une quinzaine d’heures de cours par semaine, mais cela aussi évolue. Par exemple, certains élèves de 9ème voudraient davantage que quatre heures de français par semaine : j’aurais mauvaise grâce à refuser.

Les journées débutent à 8 h. Le contenu de l’heure initiale est flexible, puis les cours se répartissent en trois modules d’une heure et demie, pour finir vers 14 h 30. Mais les élèves peuvent rester étudier l’après-midi, et les enseignants superviser leur travail. Présent du lundi au vendredi, je me fais peu à peu à ce que je connais moins, comme l’emploi fréquent de l’Intranet ou la numérotation de l’année en semaines.

Votre situation vous permet de comparer chaque jour les deux systèmes. Comment vivez-vous de telles différences ?

Un tel poste a un côté paradoxal : j’enseigne mais suis moi-même à l’école d’un système scolaire, différent, autre. Ces différences se vivent, en effet, et j’ai l’embarras du choix. L’emploi des nouvelles technologies, les recherches sur Internet sont monnaie courante. Le téléphone portable est toléré et permet même de faire de petits films de poche. Le rapport aux élèves, qui me tutoient et que je tutoie, comme chacun au Danemark, est ouvert, sans la pesanteur de la hiérarchie.

Le tutoiement n’est pas ressenti comme une marque de défi, mais vécu comme une proximité. Des rapports de confiance s’instruisent assez vite. La relation aux collègues, souvent assez jeunes, est elle aussi franche. De même pour les parents d’élèves, qui ont bien plus leur mot à dire qu’en France et participent davantage à la vie de l’établissement. Le suivi entre l’école et le domicile, deux endroits où l’on retire ses chaussures, est d’ailleurs prioritaire à Hellerup.

En outre, je suis frappé par le nombre des réunions. Les cours peuvent se finir en début d’après-midi, mais la journée de l’enseignant se poursuit. Je vois beaucoup plus mes collègues qu’en France, l’interdisciplinarité est très répandue. J’ai l’impression d’avoir été intégré à une unité extrêmement solidaire. L’administration est aussi efficace que discrète. Je trouve le pragmatisme nordique très intéressant en termes d’éducation. Ceci rend la pratique de l’enseignement agréable et, je reprends à nouveau votre verbe, vivante.

Vous enseignez en danois ou intégralement en français ?

Le problème de la langue est captivant, qui conditionne le rapport aux élèves. Ceux auxquels j’enseigne sont des débutants. Les plus chevronnés des apprentis francophones auxquels je m’adresse connaissent la langue depuis seulement trois ans.

L’anglais, que les jeunes Danois parlent bien, intervient alors comme langue d’appoint, davantage même que je ne l’aimerais. Un bon niveau en anglais fait d’ailleurs partie du profil de mon poste. Se passer de cette langue est évidemment souhaitable, mais aussi difficile. Mais j’enseigne le plus souvent possible en français, en insistant, les élèves le savent, sur la prononciation et les idiomatismes. On peut me poser des questions en danois.

Je pense qu’à la fin de l’année, le cours entier sera donné en français, au moins pour le niveau supérieur. Dans les évaluations, en revanche, le recours au danois ou à l’anglais n’est pas souhaitable. Il n’y a plus qu’une langue, le français, et je note, en plein accord avec mes deux collègues dans cette matière, la capacité de l’élève à s’exprimer.

En outre, une autre langue me tient à cœur : l’idiome social, la manière dont les Danois se comportent les uns avec les autres, ce qui est si important dans leur système scolaire et me permet de mieux comprendre les élèves auxquels je m’adresse.

Quelles caractéristiques du système danois seraient-elles selon vous transposables en France ? Et serait-ce souhaitable ?

Une part de mon travail est de relayer les actions de formation et de coopération de l’Ambassade et de l’Institut français auprès de l’équipe pédagogique et des élèves d’Hellerup. Il n’en reste pas moins qu’une grande partie de mes activités consiste à observer les pratiques pédagogiques de mes collègues danois, pour lesquels l’apprentissage par cœur a disparu depuis longtemps, alors que les aptitudes (færdigheder) l’emportent sur le savoir (viden).

J’ai tenu à cette phase active d’observation avant le début de mes cours. Les conditions de possibilité d’une transposition semblent en effet être au cœur de ma mission, comme elles étaient au centre de la table ronde avec le ministre français. Différences d’échelle, de coûts, de tradition, de mentalités : pour d’évidentes raisons, beaucoup de choses ne peuvent être transposées.

La question de l’aménagement du temps scolaire me semble avoir une importance particulière. Je l’étudierai dans le rapport que je remettrai à ma hiérarchie. La grosse partie de la journée d’apprentissage a bien lieu le matin. Quant à savoir si une transposition est souhaitable -je ne parle que pour moi – oui.

L’enseignement français gagnerait à – c’est l’un des très beaux mots de notre langue – nordir. Notamment en ce qui concerne l’accent généreusement posé sur l’élève, au centre de tout, et duquel on essaie de faire, dès l’école, avec des moyens originaux qui me semblent valoir d’être connus, un acteur engagé de la société.

Et dans l’autre sens ? Le système danois manque-t-il de caractéristiques « françaises » ?

Je ne sais pas. Je mets des notes (elles courent, ici, de – 3 à 12) à des élèves, pas à des systèmes. En outre, je me vois mal critiquer le dispositif à l’intérieur duquel j’opère. Pas davantage, d’ailleurs, je n’aurais l’idée de dire du mal de l’éducation française à l’étranger. Je suis tenu à un élémentaire devoir de réserve qu’il me plaît d’observer. Je ne me définis pas, cette année, par rapport à la France, mais par rapport au Danemark.

Je peux néanmoins recourir à quelques conditionnels pour exprimer des regrets minimes, qui n’engagent qu’une part infime de moi, trop personnelle pour acquérir sens et valeur. Peut-être un côté gratuit, voire abstrait, de la culture, me manquerait-il, alors que les choses sont ici systématiquement ramenées à leur aspect pratique.

J’aimerais également que le cours puisse se déployer davantage dans le temps, alors que les élèves, auxquels on a enseigné très jeunes à se montrer critiques envers l’enseignement reçu, posent vraiment beaucoup de questions, d’ailleurs pleines de bon sens. Le dialogue est même une valeur centrale ici et le cours magistral bien loin.

Une chose est claire : les caractéristiques françaises en matière d’enseignement, si elles ne sont pas caricaturées, sont largement ignorées. Comme l’étaient le Danemark et le Nord en matière pédagogique il y a encore quelques années…

Reviendrez-vous en France « intact » ou avec des ides changées ?

Il est trop tôt pour répondre, je manque de recul. Mes idées ont déjà changé, mais ce changement lui-même changera peut-être. Je reviendrai touché par ce que j’ai vu, appris, compris ou cru comprendre. Je ne rentrerai pas « intact », tant mieux, mais appauvri en idées toutes faites et, je l’espère, enrichi de cette expérience, singulière dans le déroulement d’une carrière professionnelle. Je mesure pleinement la chance que j’ai.

Pour autant, ces onze mois danois ne remettront pas en cause mon cap, mais le préciseront. Changement dense, profond, significatif, oui, transformation radicale non. Mes amis me reconnaîtront. Ce qui m’intéresse est de confronter les points de vue, de prélever la meilleure part de l’un et de l’autre système, d’en tisser la synthèse afin d’améliorer une pratique enseignante, la mienne, dont je connais trop, hélas, et de l’intérieur, les limites.

De fait, le changement pour le changement est creux. Cette année à l’étranger aura du sens dans la mesure où elle pourra m’aider à planter là l’enseignant médiocre et routinier, médiocre parce que routinier, qui est aussi en moi et que je n’aime pas. Le but est de réinvestir ce que j’aurai acquis dans ma pratique. Au retour. En France. Pour des élèves français. D’ici là, je jouerai le jeu avec d’autres élèves. À la danoise. « Danoisement », si vous voulez.

Propos recueillis par L.C.

« Libres cours » ou quelques nouvelles du terrain

Catherine Henri, normale sup’ et agrégation de lettres (contrairement à d’autres, elle ne passe pas son temps à s’en réclamer, c’est moi qui commence par ces informations) enseigne au lycée polyvalent Louis-Armand, à Paris, dans le quinzième arrondissement.

C’est un endroit qui, bien que situé dans la capitale intra muros, n’est pas précisément de tout repos. Mais il n’est pas non plus si éprouvant qu’il découragerait les bonnes volontés.

Un lieu d’enseignement vivant, intense, intéressant, entre tension sociale et tension de son équipe pour tirer l’ensemble – l’établissement et ses élèves – vers le plus haut. Notamment en luttant pied à pied pour le maintien d’une mixité sociale et donc des classes des filières générales.

Ce maintien est difficile, car malgré ses très bons résultats en termes de «valeur ajoutée», l’établissement est en butte à un phénomène d’évitement de la part des classes moyennes, dont nombre de représentants, après les affectations de fin de troisième, s’enfuient à la seule vue de quelques casquettes-capuches à l’entrée et surtout du caractère «intercontinental» du recrutement.

La seule présence d’une section professionnelle apparaît pour certains parents comme un «moins». Louis-Armand, malgré sa bonne situation géographique dans le XVème arrondissement, n’est donc quasiment jamais dans les premiers vœux des familles.

Une autre difficulté est liée aux soubresauts de l’actualité : dès qu’une agitation commence à courir les lycées de la capitale, les poubelles s’entassent devant les portes, s’enflamment parfois. Les riverains n’apprécient pas (on n’apprécierait pas à leur place) et tout le travail de redressement de l’image de l’établissement est à recommencer.

Le proviseur, M. Raeckelboom, que j’ai longuement rencontré il y a un peu plus d’un an, est un infatigable Sisyphe républicain habité par sa mission, dénué de toute complaisance envers toute forme d’incorrection. Extrêmement respectueux des élèves, il est un connaisseur intime de ce que peut être un parcours scolaire dont la réussite n’est pas acquise d’avance.

Dans les avantages de l’établissement, il cite une bonne dotation en matériels professionnels par le Conseil régional, des activités culturelles importantes et une équipe de professeurs eux-mêmes « très investis dans leur mission et animés du souci de tirer leurs élèves vers le haut ». Un autre avantage, découlant directement des manoeuvres d’évitement, est le faible effectif des classes.

Malgré le caractère peu reposant de l’établissement, cette équipe compte autant d’agrégés et de docteurs qu’ailleurs. « Nous avons les mêmes profs, mais pas les mêmes élèves », dit le proviseur.

Ce «lycée de la diversité», comme l’a qualifié M. Raeckelboom, en accueillant le mardi 1^er décembre Luc Chatel, le ministre de l’éducation, venu pour une brève visite consacrée à la prévention du Sida, est traversé presque en permanence par des affaires d’élèves sans-papiers. Toujours déchirantes, elles ne se terminent pas forcément par une happy end, malgré l’action suivie d’une grande partie de ses enseignants à ce sujet.

Pour la petite histoire, dans la salle où se trouvait ce matin-là Luc Chatel, il y avait au moins deux ou trois élèves sans papiers. Et c’est dans une manifestation pacifique d’élèves et de profs en soutien à un lycéen en instance d’expulsion, alors que le petit cortège s’approchait de la préfecture de police, que j’ai croisé un jour Catherine Henri.

Je la connaissais déjà indirectement comme l’auteur du livre De Marivaux et du Loft (POL), publié en 2003, délicieux témoignage de la façon dont la vulgarité télévisée peut être, en beauté, détournée au profit de la littérature. Depuis, Catherine Henri a publié, toujours chez POL, Un professeur sentimental en 2003 et vient de publier Libres cours , qui motive le présent billet.

A des années-lumière des habituels tombereaux d’aigreur qu’affectionne le marché du témoignage d’enseignant (et qui inspirent entre autres des téléfilms comme « Fracture ») Catherine Henri, de son lycée polyvalent, voit dans ses élèves autre chose qu’une meute barbare.

Empreint d’une grande douceur poétique même lorsqu’il aborde des sujets durs, son livre conte des histoires d’enseignement, et même de non-enseignement. Il tient à la fois du carnet de croquis, de la galerie de portraits et du recueil de pensées. Il n’exclut pas un brin de polémique, notamment avec Cécile Ladjali, auteur de Mauvaise langue (Seuil, 2007), elle aussi écrivain professeur mais engagée dans une démarche intellectuelle différente.

Plutôt que de faire ici une recension classique de Libres cours, je crois opportun, avec l’autorisation de l’auteur et de l’éditeur, d’en donner un extrait, en l’occurrence les premières pages :

Retour

Le train vibre dans mon dos. Derrière mes paupières, le paysage qu’on voit de la terrasse que je viens de quitter, plus tout à fait persistance rétinienne – et pourtant, il me semble que je pourrais presque compter le nombre de cyprès sur le dos de la colline – pas encore souvenir.

Après demain, il va falloir commencer par faire ôter les casquettes, éteindre les portables, éteindre vraiment, même pas de position vibreur ; faire débrancher les consoles de jeux et les baladeurs. Il faut ne jamais s’être (enfin) endormie en écoutant de la musique pour ignorer qu’avoir des écouteurs dans les oreilles empêche peut-être d’entendre les autres mais surtout soi-même, son inquiétude, sa souffrance, ses désirs. Si mes élèves ne veulent ou ne peuvent pas les entendre en eux, comment leur enseigner la littérature ?

Les vibrations ont cessé ; après une lente glissade un peu chaotique le train s’est arrêté, à une frontière sans doute. Pourquoi est-ce que j’éprouve une légère inquiétude ?

Je suis adossée aux mille et un livres de ma bibliothèque comme à mille et un mystères. Ils ne me donnent aucune certitude, mais ils sont pourtant ma seule autorité. Une bibliothèque mouvante derrière mon dos, comme la banquette de ce train en train de repartir.

Quelque chose a changé en quelques années : lorsque je – nous demandions aux élèves la lecture d’une oeuvre, majoritairement ils s’exécutaient, avec – plus ou moins – de mauvaise humeur ; même si quelques-uns n’arrivaient pas jusqu’au bout. Puis, beaucoup se sont mis à tricher, à lire seulement le résumé sur internet. L’an dernier, certains ne faisaient même plus semblant, rendant copie blanche le jour du contrôle. Je me souviens de Justin qui s’est justifié d’un : «Les livres, ça n’existe plus», sans agressivité dans la voix, ni désir de provocation, comme s’il s’agissait d’une évidence dont les professeurs seraient, paradoxalement, ignorants. Il faut, dans ces cas là, une totale absence de narcissisme pour répondre avec justesse, sans se laisser entraîner par le ressentiment, ou l’angoisse .

Mes compagnons de voyage dorment depuis longtemps. Je rallume la petite lumière au dessus de ma tête et reprends mon livre, un de ces livres qu’on peut lire par intermittence, fragments, maximes, poèmes, toutes formes alphabétiques, et qu’on peut reposer sans frustration quand on croit que le sommeil commence à venir.

Professeur n’est peut-être pas un métier, mais un état, un état d’éveil et d’incertitude à la fois. Les certitudes, ce sont mes élèves qui les ont, ou croient les avoir, se soutiennent de les avoir, certitude d’une langue qu’ils disent «vraie», de la jouissance que donnent les objets, de la nécessaire immédiateté de la satisfaction de leurs désirs.

Quelquefois, tentation d’être un spécialiste, de n’importe quoi, du groupe mu, de la déconstruction de l’alexandrin au début du 20^ème siècle, de l’usage du point virgule chez Bossuet , de Vico encore, d’être un savant, de s’abandonner à la délicieuse quiétude de l’enfermement érudit. D’abandonner mes élèves à leurs monosyllabes, à leurs fétiches. De faire le programme, méthodiquement, aveuglément. Sans états d’âme.

De transmettre un savoir qui serait comme un mur, qui renverrait indifféremment de la condescendance, des jugements sans appel, des bonnes et des mauvaises notes ; contre lequel on ne pourrait que se cogner. Mais la littérature n’est pas un mur auquel on s’adosse. Un livre qu’on a lu deux fois à vingt ans d’écart n’est plus le même livre (étonnement d’une nouvelle lecture de La Chartreuse de Parme, récemment, comme si je ne l’avais jamais lu, alors que l’histoire et bien des détails étaient encore présents à ma mémoire ). Comment transmettre ce qui n’est pas seulement démodé, inactuel, mais fragile, mouvant, ce qui ne cesse de se métamorphoser dans le temps des lectures ?

Le rythme du train ralentit, très longs virages comme si on suivait les méandres d’un fleuve invisible, couchette qui tangue un peu.

Quelles classes vais-je découvrir, après demain, quel regroupement imprévisible de sujets vulnérables qui feront alliance pour se soutenir de leurs faiblesses et épuiseront leurs forces à résister, comme dans un même mouvement, à l’adversité et au savoir ? Et d’où me viendra la force de leur faire désirer autre chose que ce qui est désigné comme désirable, sinon de mon propre désir, c’est-à-dire de mon entêtement et de mes doutes tout à la fois ?

Chaque fois que je rencontre une classe, je sais que du nouveau va advenir. Que je vais devoir être attentive à l’éphémère, à l’évanescent, à ce qui passe de fugitif, de fragile, dans les mots des élèves ou dans leur silence, dans leur regard, dans leurs gestes.

Après demain, j’irai à leur rencontre, comme dans l’incipit de Jacques le Fataliste et son maître, où Diderot se joue des attentes convenues de son lecteur, s’amuse à décevoir avec une souveraine impertinence. Mais l’insolence de ce début – à prendre au sens étymologique, ce qui ne se fait pas, ce à quoi on ne s’attend pas – laisse ouvertes toutes les portes et permet d’entrevoir les questions qu’on ne se pose jamais, celles que l’éréthisme de la vie empêche de se poser.

« Comment s’étaient-ils rencontrés ? Par hasard, comme tout le monde. Comment s’appelaient-ils ? Que vous importe ? D’où venaient-ils ? Du lieu le plus prochain. Où allaient-ils ? Est-ce qu’on sait où on va ? Que disaient-ils ? Le maître ne disait rien… «

Du moins, au début.

Une soirée UMP (4 et fin) : « l’enfant doit entendre qu’il est unique et qu’il a droit à l’échec »

« Selon qu’un élève a tel ou tel enseignant, qu’est-ce qui fait que le processus est vertueux dans un cas, vicieux dans l’autre ? » Jean-François Copé, après avoir plusieurs fois reformulé la question dans des termes différents, attend la réponse de Jocelyne Busson, « instit » dans un quartier difficile de Meaux, la ville dont il est maire.

Avec lui, dans une salle du sous-sol de l’Assemblée nationale et ce soir du 26 octobre, lors de cette réunion consacrée à l’école primaire, c’est tout le public de Génération France.fr, son club de réflexion, qui brûle aussi de savoir – enfin ? – quel est le secret du bon enseignement.

S’agissant d’une réunion UMP, on s’attendrait, non par préjugé mais par habitude, à un couplet bien senti sur l’autorité et toutes ces saines habitudes qu’il convient de réhabiliter à rebours de la décadence : en rangs par deux, assis bras croisés, des consignes claires, du par cœur et des devoirs à la maison.

« Sortir le meilleur de toi-même »

Rien n’indique, d’ailleurs, que cette enseignante n’approuverait pas tout ou partie de ce programme. Mais ce n’est pourtant pas ce qu’elle met spontanément au premier plan :

« Alors, dit-elle, on va faire comme si on était le jour de la rentrée. La première chose que je dis à un élève, et mes jeunes collègues font de même, c’est : les enfants, nous sommes sur cette Terre 6 milliards et 600 millions d’habitants, mais toi tu es unique. Moi, mon travail… je suis ta maîtresse. Je ne suis pas supérieure à toi, en aucun cas.

La seule différence qu’il y a entre toi et moi c’est que j’ai vu les arbres perdre leurs feuilles 45 fois de plus. Donc mon rôle va être de te guider, de te botter les fesses s’il le faut parce que je vais te demander un travail rigoureux mais je suis là pour t’aider à sortir le meilleur de toi-même. Si on leur dit tous ça… »

« Sans arrêt les valoriser »

Archétype de l’enseignante qu’on n’oublie pas, l’« instit » aux cheveux gris et aux paroles fortes accroche tout de suite la salle. Dans le journalisme, elle est ce qu’on appellerait un « bon client » : deux minutes au téléphone suffisent pour avoir de quoi pimenter un article. Elle continue :

« Moi je n’ai que des enfants en difficulté ! Il faut que l’enfant entende au quotidien qu’il est unique, qu’il a droit à l’échec. Tenez, dans un cahier, on a écrit la pensée du jour… (elle cherche). La voici : « donne-toi le droit à l’échec, surtout si tu as donné le meilleur de toi-même. L’échec rend plus fort et te mènera sur le chemin de la réussite. » C’est cela : il faut sans arrêt les valoriser. »

Applaudissements.

Comme l’animateur insiste sur la question initiale de Jean-François Copé et demande « la différence » entre un enseignant et un autre, elle complète : « La différence, c’est qu’il faut un engagement total, il faut prendre le temps, il faut leur donner du temps. Moi, je fais l’étude tous les soirs. Et je vis dans la cité depuis trente et un ans. La différence, aussi, elle est là. »

« Le véritable échec s’installe en CP »

A l’occasion des « questions de la salle », Olivia Millioz, de SOS-Education intervient brièvement pour faire part de son approbation de la proposition d’examen d’entrée en sixième, « une initiative que nous réclamons depuis 10 ans ». Elle termine sur un vibrant : « la méthode qui marche aujourd’hui, c’est la méthode syllabique », et recueille également des applaudissements.

A la tribune, Luc Chatel et Luc Ferry, arrivés pendant les débats, prennent le micro à leur tour. Les deux Luc recalent nettement la proposition d’examen d’entrée en sixième. « A mon sens, l’évaluation doit commencer dès le CE1 et ensuite être progressive », avance Luc Chatel, comme d’habitude très soft.

Luc Ferry y va plus fort : « Le véritable échec s’installe en CP, c’est un traumatisme gigantesque pour ceux qui manqué cette marche, à l’entrée en sixième c’est beaucoup trop tard ».

« Si quelqu’un veut rétablir ça, bonne chance ! »

Sans oublier de plaider pour les dédoublements de CP (qu’il avait engagés mais qui n’ont pas été poursuivis), l’ancien ministre et actuel président du Conseil d’analyse de la société assure que la seule solution est « la remédiation en même temps que la difficulté apparaît, pour ne pas laisser l’échec s’installer ».

Quant à l’examen, « si c’est une évaluation formative, d’accord, mais si c’est un vrai examen, vous aurez au moins 35% d’échecs. Et vous allez faire quoi ? L’examen a existé parce qu’il y avait, à l’époque, des cours complémentaires. Si quelqu’un veut rétablir ça, je lui souhaite bonne chance, moi, je n’en veux pas. Si on fait une barrière, vous aurez de très grandes difficultés ! », conclut-il, applaudi lui aussi.

Jean-François Copé se livre ensuite à une justification tarabiscotée de sa proposition d’examen. Celui-ci ne serait « pas un couperet » mais un « filet de fin de parcours », le « point d’aboutissement d’une évaluation très régulière », dans le cadre d’un « processus progressif », bref, un examen mais pas un examen.

« Capacités cognitives »

Nathalie Kociusko-Morizet, qu’il ne faut pas sous-estimer même si elle débute sur les thèmes éducatifs, fait un dégagement sur les « capacités cognitives » des jeunes enfants entre 6 et 10 ans, par rapport aux horaires de classe. Elle fait même état des pics de concentration en situant les « meilleurs moments » entre 9h30 et 11 h le matin, puis 14 h30 et 16 h l’après-midi.

Les oreilles de Xavier Darcos, qui se moquait des « chronobiologistes qui n’existent qu’en France », doivent siffler. « Nous avons, conclut-elle, le record du plus petit nombre de journées de classe avec le plus grand nombre d’heures pas jour ».

Bruno Julliard, à nouveau au micro, souligne que nous avons « un système qui globalement coûte un peu plus cher que la moyenne de l’OCDE pour des résultats un peu en dessous ». Il insiste sur l’importance de la mixité sociale, qui permet « que tout le monde s’en tire mieux ». Il critique durement la semaine de 4 jours, sur laquelle « il faudra revenir » et la réforme de la formation des enseignants.

« Pour un véritable pilote à l’école »

Sur la semaine de 4 jours, justement, Jocelyne Busson s’emporte presque. « Ils ne vont pas en week-end, les miens ! Ils m’ont tous dit : pourquoi on ne vient plus le samedi matin ? Je leur lisais des romans ».

Une fois de plus, les oreilles de Xavier Darcos doivent siffler, mais aussi celles de Nicolas Sarkozy qui lui a imposé la suppression du samedi. Pour l’anecdote, l’instit rappelle que Ségolène Royal, en 1999, l’avait invitée aux « Etats généraux de la lecture et des langages ».

On s’achemine alors vers la dernière partie du débat, sous l’intitulé « pour un véritable pilote à l’école ».

Mais sur les directeurs d’école qui, selon la doctrine UMP, rappelée par Jean-François Copé, devraient être « de vrais patrons », Jocelyne Busson, encore elle, se cabre. Il n’est visiblement pas question de lui coller un directeur-patron dans les pattes : « Moi, je ne me ferais certainement pas noter ni commander par quelqu’un qui n’est pas dans une classe ».

Alors, avant de décider d’une réforme, « par pitié, écoutez les gens de terrain », lance-t-elle un peu plus tard.

« Personne n’aurait imaginé… »

Sur le « socle », Bruno Julliard, qui a vraiment calé son avis sur la question, répète qu’il faut « aller au bout » de cette logique et construire « une école du socle ». Il ajoute qu’il faut donner aux enseignants du « pouvoir d’agir », la possibilité de « construire des projets » et que cela « coûtera cher ».

Luc Ferry assure que « le système est réformable » mais fait remarquer qu’une des difficultés est le manque de longévité des ministres : l’éducation nationale en a déjà connu cinq depuis 2002. Pour décrire la situation du ministre, il utilise la métaphore du « rodéo » : le jeu consiste à « rester le plus longtemps possible sur la bête ».

« Personne n’aurait imaginé, dit Luc Chatel (se référant au programme « Clair ») qu’à cette rentrée dans une centaine d’établissements, un chef d’établissement puisse recruter ses professeurs ». Avant de replacer sa phrase favorite du moment : « L’éducation nationale a moins besoin de grands soirs que de petits matins quotidiens ».

La conclusion revient évidemment à Jean-François Copé. « Dans la famille politique qui est la nôtre, on réfléchit, on propose et on pense à la France de demain ».

Luc Cédelle

PS. L’intégralité de ces débats, en vidéo, est consultable en ligne . En plus de mes notes, je m’y suis référé pour fabriquer cette petite série pour laquelle je me suis attaché au« détail » et à des contradictions qui – au crédit des organisateurs – ne sont nullement gommées.

Le démantèlement sémantique des ZEP

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« La ZEP, c’est fait pour personne », dit Djamel Debbouze dans un sketch. Mais on peut en dire autant des quartiers difficiles, du chômage et de l’échec scolaire. Et même s’il y a raté son bac « du premier coup avec la mention laissez-le tranquille s’il vous plaît », l’humoriste souligne involontairement le miracle de communication que représente un sigle éducation nationale… connu de tous !

Les publicitaires se damneraient pour obtenir un pareil taux de reconnaissance, mais c’est là un acquis que l’Etat laisse aujourd’hui volontairement s’évaporer. Le « dépôt de bilan des ZEP », que Nicolas Sarkozy, pendant la campagne présidentielle de 2007, se promettait de réaliser une fois élu, passe en effet par un opiniâtre démantèlement sémantique.

Son utilité ? Elle est non déclarée, peut-être même pas volontaire, et néanmoins stratégique. Créer un tel nuage obscurcissant qu’il devienne impossible d’en parler de manière intelligible, décourageant d’y consacrer des articles et, partant, impossible aux mécontents de protester efficacement. Cette déconstruction du sens, cependant, avait commencé avant.

Rendre inopérant le vocabulaire en vigueur

C’est 2006 que Gilles de Robien, en 2006, entame une refonte dont l’effet, subrepticement, sera de rendre inopérant le vocabulaire en vigueur. Partageant le constat général que les ZEP se sont exagérément étendues, le ministre veut à juste titre établir une distinction entre différents paliers au sein du territoire de l’« EP » (éducation prioritaire).

Et comme l’intention se profile déjà de dépasser la notion de « zone » pour cibler plutôt des établissements, il décide de classer les établissements ZEP en trois groupes par ordre décroissant de difficulté : EP1, EP2, EP3. C’est certes moins explicite que ZEP 1, 2 ou 3, que tout le monde comprendrait du premier coup mais, démocratiquement parlant, on peut encore suivre.

Les établissements les plus difficiles – les « ZEP de chez ZEP » en quelque sorte – seront classés EP1 et bénéficieront des efforts les plus importants en termes de moyens supplémentaires. Les établissements EP2 resteront prioritaires, mais avec moins de moyens, tandis que les établissements classés EP3 seront clairement appelés à sortir du dispositif d’éducation prioritaire.

Révolution linguistique

Pour autant, le sigle ZEP est encore systématiquement utilisé. La révolution linguistique est néanmoins amorcée avec la création par Gilles de Robien du label « Ambition réussite », à haute valeur de communication : se substituant à EP1, il désigne alors 253 collèges et 25 lycées.

« Ambition réussite »… On peut se moquer, ne pas se priver, par exemple, de remarquer que le nouveau sigle, fatalement désigne là où on réussit le moins et qu’il est donc encore plus stigmatisant que ZEP. Mais en soi, il n’est pas si mal trouvé et reste, au fond, proche de la vérité : la réussite, dans ces établissements, relève bien d’une ambition.

Mais la gêne linguistique est considérable. Désormais, un média parlant d’un établissement « Ambition réussite », devra s’astreindre à expliquer que ce nouveau label désigne les établissements choisis au sein des ZEP pour leur situation particulièrement difficile et qui bénéficient de moyens renforcés en heures d’enseignement et en personnels.

Jongleries

Hélas, cela ne suffira pas car simultanément, la difficulté s’accroît avec la notion de « réseau » que le ministère tient absolument à promouvoir dans sa communication : chaque établissement « Ambition réussite » (ce qui devient, au choix, « AR », « A-R » ou encore « A/R » dans les documents officiels) est en effet la tête d’un réseau comprenant des écoles primaires.

Et les anciens coordonnateurs de zone deviennent coordonnateurs ou secrétaires de réseau. Et ce réseau s’appelle « Réseau ambition réussite », c’est-à-dire « RAR » : un sigle dans le sigle… Du coup, un collège « Ambition réussite » sera aussi désigné par les initiales AR ou par le sigle RAR… sans oublier la nécessité de rappeler à chaque fois, pour être compris, qu’il s’agit d’une sorte de ZEP.

Lorsqu’après l’élection de Nicolas Sarkozy, Gilles de Robien doit quitter le ministère de l’éducation, où Xavier Darcos le remplace, tout article sérieux sur l’éducation prioritaire oblige déjà à des jongleries de vocabulaire qui prennent la moitié de la place disponible et le rendent inexorablement ennuyeux.

Chantier inachevé

Le chantier de la nouvelle « relance » de l’éducation prioritaire est alors inachevé : les « Réseaux ambition réussite » sont bel et bien lancés, mais les deux autres catégories restent à l’état de projet. La notion d’EP1 ayant été abandonnée au profit des RAR, les vocables EP2 et EP3, logiquement, ne sont plus utilisés pour désigner ces ZEP de deuxième et troisième niveau.

Tout le monde continue néanmoins de les appeler ZEP… Mais au sein de l’administration un nouveau sigle émerge, qu’on croirait longuement recherché tout exprès pour le remarquable inconfort de son énonciation : les « RRS », pour « Réseaux de réussite scolaire », réunissant les ex EP2 et EP3. En 2009, l’éducation prioritaire regroupe 254 réseaux « Ambition réussite » et 851 Réseaux de réussite scolaire.

Sous le ministère Darcos, l’éducation prioritaire vit sa vie, apparemment si éloignée des préoccupations ministérielles que les plus engagés de ses enseignants s’en inquiètent. La promesse du « dépôt de bilan », qui était aussi appelée « refondation », semble oubliée. Mais d’autres promesses le semblent aussi.

L’obligation de mixité sociale…

Par exemple, on n’entend plus du tout parler de « l’obligation de mixité sociale » qui devait peser sur tous les établissements scolaires afin de casser les ghettos. On n’entend plus parler non plus – rappel quelque peu grinçant – de « diviser par deux les effectifs des établissements les plus dégradés » pour en faire « en cinq ans, des établissements d’excellence ».

Toute la démarche de l’éducation prioritaire, depuis son origine en 1981, vise à compenser des inégalités sociales et scolaires. Avec Luc Chatel et comme en préfiguration du tournant sécuritaire du 30 juillet, c’est sous l’angle particulier de la lutte contre la violence que déboule par surprise, en avril 2010, un nouveau dispositif.

Touches successives

D’abord, simplement un dispositif de plus. Baptisé « programme Clair » et fonctionnant selon de nouvelles règles, il est habilement présenté comme le résultat des Etats généraux sur la sécurité à l’école, alors que personne n’en a entendu parler avant le discours de clôture présenté par le ministre.

La nouvelle appellation, Clair, apte à une infinité de jeux de mots, est un acronyme signifiant (ce que personne ne retient jamais) « collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite ». Le programme Clair porte sur 105 établissements, dont 49 étaient déjà classés Ambition réussite.

Luc Chatel, à petites touches successives entre avril et octobre, a fini par assumer « son » intention (est-ce bien, à proprement parler, la sienne ou lui est-elle imposée de très haut ?), consistant à ce que Clair se substitue à toute l’éducation prioritaire, dont son entourage proclame « l’échec » à coup d’arguments rudimentaires.

Terrain préparé

En attendant, évoquer l’éducation prioritaire oblige désormais à louvoyer dans des eaux encombrées de récifs linguistiques : des établissements sont en RAR, dont une partie est déjà classée Clair, tandis que d’autres sont encore en RRS, le tout étant hérité des ZEP et Clair ayant « vocation » à englober tout ce qui restera de l’éducation prioritaire…

Vous n’y comprenez plus rien ? Il se pourrait bien que ce soit exactement ce qui était voulu. « Il se pourrait »… Le conditionnel s’impose car on ne peut, dans cette affaire, garantir l’intentionnalité, ni même être certain du machiavélisme à l’œuvre, qui pourrait être, après tout, le seul effet d’une sorte de pente fatale naturelle.

N’empêche : dans une période où toute la hiérarchie du ministère se demande comment « gratter » les prochaines suppressions de postes, le démantèlement sémantique des ZEP tombe plutôt bien. Comme une sorte de terrain préparé.

Et Djamel Debbouze, à moins d’être réquisitionné par un rectorat, ne pourrait même plus, aujourd’hui, en tirer un sketch.

Luc Cédelle

Formation des enseignants : « Comment lever le nez du guidon ? » – blog-interview d’André Ouzoulias (2)

« Oui au primat de l’expérience dans la formation, mais la pratique seule ne peut suffire », nous dit André Ouzoulias, pour qui « la fin de la formation en alternance signe une régression historique ». Deuxième partie de notre blog-interview de ce professeur à l’IUFM de Versailles, université de Cergy-Pontoise.

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Comment s’effectue, dans votre l’IUFM, la rentrée ?

La rentrée des formateurs de l’IUFM a démarré le lundi 30 août. Pour l’instant, deux problèmes principaux occupent encore les esprits :

– Combien y aura-t-il d’inscrits en M1 et combien en M2, notamment dans la spécialité la plus « stratégique » pour notre IUFM de son master Éducation et Formation, la spécialité 1^er degré, qui prépare au concours de PE ?

– Comment organiserons-nous le travail ?

Sur le premier point, l’IUFM de Versailles n’échappe pas à la tendance générale : malgré un bon début en juin, les inscriptions tardaient à se manifester à la rentrée de septembre. Il faut dire que, pour les M2, la baisse du nombre de postes mis au concours a été dissuasive. Dans l’académie de Versailles – la plus grande de France – on est passé de 750 postes à 400 ! On en saura plus à la fin du mois de septembre, mais l’IUFM peut prendre les inscriptions jusqu’au 15 octobre.

Sur le second point, malgré le travail de bénédictin que les responsables des emplois du temps ont fait pendant l’été, nous rencontrons des impossibilités techniques, des imprévus et il y a encore beaucoup d’incertitudes… Mais le plus inquiétant est sans doute la détermination des contenus d’enseignement, des programmations et des modalités d’évaluation sur lesquels, dans certaines disciplines, les concertations et le processus décisionnel viennent seulement de commencer.

Le ministère a demandé les maquettes de master pour juin dernier. Mais il y a loin d’une maquette qui dessine des grandes masses à la construction des enseignements effectifs. Ces délais sont fous. Nous sommes en train de concevoir en ce moment ce qui aurait dû l’être au printemps dernier. Bref, nous ne savons pas encore bien où nous allons et par où nous passerons, mais nous sommes en route…

Comme on le voit, la réforme ne fait pas disparaître les IUFM. Tous pilotent des masters premier degré, ASH (adaptation scolaire et intégration des élèves en situation de handicap), CPE (conseillers principaux d’éducation) et PLP (professeurs des lycées professionnels) et beaucoup participent aux masters second degré des universités.

Il y a même des demandes adressées par des universités aux IUFM pour faire intervenir leurs formateurs dans un master… enseignement du premier degré (concurrent de celui de l’IUFM !). Mais cette survie est essentiellement administrative. Avec le dispositif précédent, les liens avec le terrain s’étaient déjà distendus. La coupure est maintenant totale. Le risque est d’assister à un dessèchement progressif des savoirs didactiques et pédagogiques.

Personnellement, je ressens comme une sensation de dédoublement… D’un côté, je tâche de m’impliquer dans ce processus de conception pour que nous travaillions le moins mal possible dans le cadre qui nous est imposé. De l’autre, dès qu’on prend du recul, l’ensemble ainsi dessiné apparaît plutôt désespérant…

N’a-t-on pas dramatisé en parlant d’une « destruction » de la formation initiale des enseignants ? Et si, finalement, les nouveaux stagiaires ne s’en sortaient pas si mal, entre auto-formation et compagnonnage ?

En me plaçant principalement dans le domaine que je connais le mieux, la formation des maîtres du premier degré (maternelle et élémentaire), j’ai écrit en avril dernier un article sur les conséquences de la réforme, Formation des enseignants : le cauchemar de Jules Ferry , dont le titre a pu paraître exagéré.

Pourtant, si l’on excepte la période de Vichy, la réforme mise en place contre la volonté unanime des acteurs apparaît bien comme une rupture avec l’idéal initié aux débuts de la Troisième République, celui des « maîtres-pédagogues ». Nous l’avons vu, le ministère a même supprimé durant l’été le cahier des charges de la formation. C’est là une rupture historique avec le principe républicain d’égalité : une même nation, une même école, une même formation pour ses maîtres.

Mais cette réforme, décidée sans évaluation et sans expérimentation préalables, n’a pas non plus d’équivalent dans le monde développé. La France incarne maintenant une caricature de modèle successif, à l’opposé de systèmes qui nous sont vantés par ailleurs, comme celui de la Finlande. Aucun pays de l’OCDE n’a mis en place un tel dispositif :

1°) Le futur enseignant se consacre d’abord, jusqu’à bac + 5 ou 6, à l’acquisition de savoirs académiques et à la préparation du concours. Presque exclusivement. L’université peut certes proposer des stages d’observation, de pratique accompagnée et, pour les admissibles, un stage en responsabilité pouvant durer jusqu’à 108 h (le plus souvent, il dure 54 h, soit deux semaines dans les masters de professeurs des écoles).

En réalité, très souvent, les stages occupent une part minimale du master. Et il faut bien voir que, comme aujourd’hui, les reçus seront très souvent des candidats « libres » (actuellement, la moitié des admis) qui n’auront aucune expérience préalable des élèves et de l’enseignement.

2°) Le lauréat est ensuite immergé dans la classe pour apprendre le métier durant un an avec un statut de fonctionnaire-stagiaire. Mais comme, à ce moment, il doit assurer un service complet, il ne dispose pas de ce temps indispensable au débutant pour préparer sa classe, comprendre les ressorts des progressions utilisées, analyser sa pratique, réfléchir aux erreurs des élèves, à l’organisation et à la vie de la classe… Du premier au dernier jour, le jeune maître est « le nez dans le guidon ».

Il n’est quand même pas seul. Oubliez-vous le tutorat ?

En fait de tutorat, c’est une loterie que crée le nouveau dispositif : tout le monde n’aura pas la chance d’être affecté dans un lycée sans problème avec un tuteur disponible. L’entrée dans le métier se joue dans une relation duelle avec un tuteur désigné par l’inspection et qui lui demande d’être juge et partie : c’est son avis qui sera décisif pour la titularisation.

Le stagiaire n’a quasiment pas la possibilité d’échanger avec des pairs et de rencontrer des formateurs autres que son tuteur. Au total, des connaissances essentiellement livresques sans confrontation avec l’expérience pratique d’abord, une expérience pratique privée des conditions d’une authentique réflexivité ensuite !

La fin de l’alternance signe une régression historique. Dans ces conditions, le ministre est-il sincère quand il réaffirme l’objectif officiel de diviser par trois le taux d’élèves en grande difficulté à l’entrée au collège ? Même en allongeant le délai, que Xavier Darcos avait fixé en 2013…

On entend dire effectivement que les nouveaux stagiaires « ne s’en sortiront pas si mal ». Cette idée ne tombe pas de la planète Mars. Dans la plupart des établissements scolaires, il y a des enseignants expérimentés qui ont commencé leur carrière de cette manière : sans formation professionnelle préalable, ils ont été mis devant des élèves du jour au lendemain. Ils disent parfois qu’ils sont ainsi entrés par « la petite porte ».

Dans le primaire, l’exemple typique de ce parcours est celui des jeunes PE (professeurs des écoles) que les inspections d’académie recrutaient sur liste complémentaire jusqu’à l’an dernier. Ils avaient échoué de très peu au concours, ils n’avaient pas encore pratiqué le métier, mais l’éducation nationale leur confiait une classe à plein temps jusqu’à la fin de l’année. Si l’année suivante, ils bénéficiaient d’une formation en alternance à l’IUFM, la première année, leur situation était encore plus inconfortable que celle des nouveaux stagiaires d’aujourd’hui.

Ces derniers sont accueillis les deux premiers mois dans la classe d’un tuteur, pour un stage de pratique accompagnée, ce qui aurait pu être une excellente entrée en matière dans une formation en alternance dans le dispositif antérieur ; assez souvent, leur accompagnement par les maîtres-formateurs est même renforcé.

Vous admettez donc vous-même qu’il existe des aspects positifs et qu’il y a eu pire dans certains cas… J’insiste : pourquoi le nouveau dispositif ne permettrait pas aux débutants de « trouver leurs marques » ?

Mais attendez, la formation ou l’entrée dans le métier ne peuvent pas consister à jeter les novices dans le fleuve en comptant, sur la base d’expériences précédentes, que la plupart, finalement, ne couleront pas, qu’ils « s’apprendront à nager » ! À quel prix ? A-t-on fixé un « taux de pertes » acceptables ? Et tous les moyens d’éviter la noyade se valent-ils ? Dans quel autre métier raisonnerait-on ainsi ? Il y a là du mépris pour les élèves et pour les débutants, une forme d’insensibilité. Le ministère aurait-il recasé les transfuges de la DRH de France-Télécom ?

Je rappelle aussi qu’un rapport de la très officielle Inspection générale de l’administration de l’éducation nationale (IGAENR) dit que les conditions que nous connaissons à cette rentrée dans le premier degré « ne pourront pas être reproduites au cours des prochaines années ». De plus, cette année, une majorité de PE-stagiaires a fait sa préparation au concours en IUFM. Ils ont ainsi bénéficié de stages et du contact avec une diversité de formateurs. Pour la plupart, ils n’ont pas découvert les élèves le 2 septembre.

Une formation ne peut avoir un objectif aussi misérable que celui qui consiste à espérer une bonne proportion de rescapés ! Elle doit bien sûr permettre au débutant d’asseoir son rôle d’enseignant, d’organiser la classe, de faire régner une ambiance de travail, de mettre les enfants en activité, de mobiliser leur attention sur les tâches proposées, etc. Le dispositif antérieur a certainement négligé ces compétences.

Mais c’est un premier objectif qu’on peut chercher à atteindre grâce à une prise en responsabilité plus progressive, en donnant le temps du « retour sur l’expérience » et sans mettre en danger les élèves et les débutants, sans humilier les stagiaires, sans stresser leurs collègues de l’établissement.

Toutefois, il importe aussi que les élèves réussissent leurs apprentissages, que la classe soit un lieu où les enfants vivent chaque jour des événements intellectuels, des découvertes inoubliables, celle d’un poème, d’une histoire, d’une chanson, d’un phénomène naturel, d’une stratégie de calcul, d’une régularité de la langue… bref, que les enfants vivent à l’école des expériences qui les élèvent. La formation initiale ne suffit pas à cet objectif mais elle doit le formuler clairement et y travailler d’emblée.

Les débutants pourront certes trouver des réponses à leurs questions, auprès de leur tuteur, de leurs collègues en poste, à travers des lectures, sur les forums pédagogiques du web. Mais ils n’auront aucune réponse aux questions qu’ils ne se poseront pas, celles qu’on peut se poser quand on peut « lever le nez du guidon ». Personne ne les aidera à interroger des pratiques qui semblent pourtant aller de soi mais peuvent se révéler nocives à plus long terme.

Pour finir sur ce point, permettez-moi une remarque sur le terme « compagnonnage ». Il n’est plus, à ce jour, qu’une manière de vendre la dégradation brutale de la formation, un triste exemple d’un usage pervers des mots. Comment parler en effet de compagnonnage quand le stagiaire et le tuteur ne peuvent se rencontrer qu’en dehors des horaires de travail ?

S’il s’agissait vraiment de promouvoir le compagnonnage, le ministère s’installerait dans la perspective d’une formation professionnelle initiale de deux ou trois ans, qu’il organiserait dans l’alternance entre périodes d’observation, de pratique accompagnée, de prise en responsabilité totale, dans des écoles diverses par leur environnement ou leur projet, en permettant au débutant de bien connaître les différents niveaux d’enseignement.

Les stagiaires seraient regroupés régulièrement pour des études de cas, des réflexions et des échanges sur des problèmes professionnels, pour la présentation de travaux personnels… La formation donnerait une place importante aux projets et serait jalonnée par des écrits professionnels (journal de formation, monographie, mémoire…), très loin donc du brouet insipide qui nous est servi. Oui, primat de l’expérience dans la formation. Mais la pratique seule ne peut suffire.

Certains parlent aujourd’hui d’une « privatisation » de la formation des maîtres, notamment avec le développement de préparations privées et payantes aux concours. Approuvez-vous ce terme ?

Luc Chatel n’a pas transformé les IUFM en sociétés anonymes ! Mais lorsque le service public se dégrade, il y a toujours des investisseurs pour occuper la place. Et dans le cas présent, les investisseurs n’ont pas été subjugués par les odes ministérielles au compagnonnage et à l’autoformation. Ils ont jugé la réforme : la formation va se dégrader, un nouveau marché peut s’ouvrir. On aimerait bien savoir ce qu’en pense la majorité actuelle, qui proclame souvent sa foi dans « la sanction du marché »…

Pour autant, le premier bilan commercial des boîtes à concours et de « coaching pédagogique » n’est pas bon. Certes, c’est le début de la réforme et leurs prestations sont chères… Néanmoins, sans sous-estimer le danger, j’ai quand même le sentiment que, pour la préparation au concours, les universités et leurs composantes IUFM resteront longtemps irremplaçables. Elles ont aussi une longueur d’avance dans la formation à distance. Et, pour le soutien pédagogique, les débutants se fient plutôt aux collègues qu’ils côtoient.

Propos recueillis par Luc Cédelle

A suivre