Plongée dans ces collèges ordinaires où tout va de travers (1)

De petites dégradations en légers abandons, le chemin de la détérioration est long mais il arrive un moment où la situation de certaines parties du système scolaire français commence à donner le vertige. Cette interview en est une illustration.

Benjamin Moignard, 34 ans, est maître de conférences en sociologie à l’université de Paris Est – Créteil. Il mène ses recherches au sein du  laboratoire CIRCEFT-REV (1) et dirige un Observatoire universitaire international éducation et prévention (OUI-EP) récemment mis en place. Cette structure articule recherches, expertises de politiques publiques et accompagnement de dispositifs innovants, notamment sur les questions de violence à l’école et de décrochage scolaire.

C’est d’abord dans le cadre de l’Observatoire international de la violence à l’école et sous un angle comparatif qu’il s’est spécialisé sur l’éducation. Il a publié en 2008 L‘école et la rue : fabriques de délinquance, prix Le Monde de la recherche universitaire. Issu de sa thèse en sciences de l’éducation, cet ouvrage est le produit d’une double enquête menée dans un quartier de la périphérie parisienne et dans une favela brésilienne.

Ces dernières années, son champ de recherche s’est élargi à la question de la difficulté scolaire en milieu défavorisé.

Il a réalisé, de 2009 à 2012, une enquête approfondie dans quatre collèges de la région parisienne classés en éducation prioritaire. Son observation a porté sur les relations entre les enseignants et les élèves, sur la manière dont se construit le climat scolaire, sur le rapport des élèves à l’école, les interactions entre l’établissement et son environnement, et la confrontation entre normes juvéniles et normes scolaires.

L’interview qui suit a d’abord été faite en mars 2011, dans le cadre d’un projet journalistique qui n’avait pas pu aboutir. Avant de la publier ici, j’ai demandé à Benjamin Moignard d’en revoir le texte. D’un commun accord, nous n’avons pas « rénové » le propos pour en gommer l’anachronisme – d’ailleurs tout relatif s’agissant de la vie d’établissements scolaires, qui n’évolue pas au même rythme que l’actualité politique. En revanche, une question rajoutée à la fin (de la deuxième partie) permet de faire le point sur la situation  présente.

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 Vous êtes plongé dans une enquête au long cours dans des collèges de la région parisienne. De quoi s’agit-il ?

Benjamin Moignard. C’est une enquête qui porte sur quatre collèges de la petite couronne parisienne, pas tous dans la même académie mais tous classés en zone d’éducation prioritaire (ZEP) quoique sous différentes appellations. J’ai clairement choisi des établissements en butte à des difficultés sur le plan des apprentissages, avec par exemple des résultats inférieurs de 5 ou 6 points à la moyenne de leur académie. Mais bien sûr, il y a pire… Je ne souhaitais pas me fixer sur des  établissements ghettoïsés, minoritaires, mais plutôt sur des collèges « en difficulté » comme il y en a beaucoup d’autres. Ce ne sont donc pas des établissements dont on dirait qu’ils sont « à la dérive » ou qui défrayent la chronique des faits divers. Ce sont juste des collèges qui se situent dans une moyenne basse en termes de réussite et où – mais cela, je ne l’ai vraiment su qu’après – le climat scolaire est assez dégradé.

Peut-on les nommer ?

Impossible ! Je me suis fermement engagé à maintenir leur anonymat quel que soit mon cadre de travail, c’est-à-dire y compris dans la phase de restitution de l’enquête… et même après. C’était une condition sine qua non de mon entrée sur le terrain. Pour chaque établissements, la pression est très forte sur sa réputation et sur sa perception par la hiérarchie. Je travaille donc dans le cadre d’un accord très formel, régulièrement rappelé, sur l’anonymat des établissements.

Les journalistes entrent-ils dans ces établissements ?

Non. Ces collèges sont très inquiets de l’image qu’ils donnent à voir. Ils ressentent la pression de la concurrence entre établissements scolaires, y compris parmi ceux déjà en difficulté – et cela c’est une nouveauté. Toute publicité qui pourrait leur être donnée les inquiète, même éventuellement sur des projets innovants. Ils pensent que cela pourrait se retourner contre eux, que le public prendrait l’existence d’un projet innovant comme la preuve qu’ils sont en difficulté. La crainte de la stigmatisation va vraiment très loin.

Les médias, selon vous, rendent-ils compte de la situation de ce type d’établissements ?

Très peu. Outre qu’il est leur est difficile de pénétrer dans ces établissements, les médias, lorsqu’ils traitent de l’école de la périphérie, sont généralement focalisés sur des enjeux – qui doivent bien sûr être pris en compte… – liés à la violence à l’école, et donc sur des établissements qui ont de vrais problèmes de violence. L’enjeu de la réussite scolaire n’est abordé que de manière secondaire. De plus, ces collèges ne sont pas non plus des modèles dont le ministère organise la promotion, comme les internats d’excellence. Bref, malgré leurs difficultés, ce sont des collèges ordinaires. C’est même ainsi que je peux les caractériser : des établissements ordinaires en difficulté. Et l’ordinaire est peu traité par les médias car il est rarement jugé intéressant. Ce dont ils rendent compte prioritairement, c’est plutôt soit les établissements qui ont de gros problèmes, tellement gros qu’on ne peut plus les cacher, soit ceux qui sont un peu des vitrines…

Ces collèges « ordinaires en difficulté » sont-ils une une frange, à la marge du système, ou bien une masse d’établissements ?

Ils sont représentatifs d’une masse d’établissements. Maintenant, préciser statistiquement quelle proportion cela peut représenter serait très compliqué. Car il y a beaucoup de choses dont on se rend compte seulement lorsqu’on y est, dans ces établissements-là. Par exemple, la manière dont leurs élèves et leurs enseignants les perçoivent.

Sans perdre de vue toute précaution, peut-on néanmoins esquisser un ordre de grandeur ? Ce serait plutôt 10 % des collèges ou plutôt 45 %?

En région parisienne, particulièrement atteinte par les difficultés, je dirais que ce serait de l’ordre d’un tiers. Mais cette assertion n’est pas une donnée sociologique ! C’est seulement mon avis, pour ne pas esquiver votre question.

Un tiers sur l’ensemble des collèges ou seulement dans la catégorie « établissements difficiles de la périphérie » ?

Sur l’ensemble des collèges, car si l’on croise les critères « périphérie » et « public défavorisé », alors ce serait plutôt de l’ordre de 70 %! Il s’agit bien d’une catégorie massive… Même si l’on ne peut en aucun cas la considérer comme majoritaire sur l’ensemble des collèges et même si tous les collèges de la périphérie ne sont pas en difficulté.

Ceux dans lesquels vous enquêtez, à quel rythme les fréquentez-vous ?

Je m’y rends une à deux fois par semaine, depuis deux ans. Cela veut dire que j’ai une bonne implantation, maintenant. Je peux y vaquer comme bon me semble, je connais l’ensemble des personnels éducatifs, beaucoup d’élèves aussi puisque je mène des entretiens avec eux – hors de l’établissement. Cela permet de tisser des liens, d’avoir des espaces assez variés d’observation et de contact.

Comment caractérisez-vous le climat scolaire de ces établissements ?

Délétère. Le climat est délétère, au sens où il y a une nette rupture entre les élèves et la majorité des enseignants. Lesquels sont souvent des nouveaux, car il y a dans ces établissements entre 40 et 70 % de turn over par an.

Pourtant, l’Education nationale a tenté de stabiliser les équipes des établissements les plus difficiles, en faisant des postes à profil ! Ce qui date de plus d’une dizaine d’années…

Mais encore faut-il des candidats, pour ces postes à profil ! Et les enseignants eux-mêmes ne sont pas du tout dans la culture du poste à profil. Là où ça marche, c’est dans les établissements innovants comme les micro-lycées, par exemple. Pour candidater à un poste à profil, il faut déjà avoir l’information sur ces postes-là. Le programme Clair sera peut-être une exception à ce sujet parce que c’est un important  dispositif. Mais jusqu’à présent beaucoup de jeunes enseignants se sont retrouvés sur des postes à profil du seul fait qu’ils étaient précédemment TZR (titulaires sur zone de remplacement) et qu’on leur a dit : si vous voulez vous stabiliser, vous pouvez aller sur ces postes-là. C’était donc un volontariat biaisé, fortement incité, en même temps qu’un détournement du principe. On observe d’ailleurs le même phénomène dans l’enseignement primaire avec les classes CLIS (classes d’intégration scolaire), dont beaucoup d’enseignants sont des débutants alors qu’elles exigent, normalement, un diplôme spécifique.

Un climat délétère… C’est une surprise ?

Pas vraiment. On sait bien que le système français incline plus à tendre les relations entre les élèves et les enseignants  qu’à les pacifier. Les enquêtes de victimation (indiquant « qui se déclare victime de quoi », NDR) montrent que le climat scolaire est plus dur qu’ailleurs. Et paradoxalement, cette tension est renforcée par l’importance que les élèves, plus qu’ailleurs aussi, accordent à la réussite scolaire. Malgré cela, j’ai été surpris par l’ampleur du désenchantement des enseignants. Il y a 7 ou 8 ans, à l’occasion d’enquêtes dans des établissements beaucoup plus durs, je rencontrais des enseignants qui gardaient foi dans l’école publique. Alors qu’aujourd’hui, dans ces collèges, ceux qui croient encore à la capacité de l’école à faire réussir les élèves sont nettement minoritaires.

C’est une nouveauté ?

A ce point-là, oui. Je constate un désarroi profond des enseignants, qui se sentent abandonnés. Ce sentiment ne s’exprime pas seulement sur le mode traditionnel : « la hiérarchie nous lâche ». Il porte plus largement sur l’avenir de l’école publique et sa capacité de résister aux réalités auxquelles ils font face tous les jours.  J’observe également des clivages entre les élèves eux-mêmes, avec de petits groupes scolairement mieux dotés et une grande masse en échec. Le climat délétère se nourrit aussi de la conscience d’être dans un « mauvais » collège, au regard des autres établissements des alentours, que chacun connaît bien. Cette idée est omniprésente aussi bien dans les propos des élèves que des enseignants.

La situation que vous décrivez pourrait très bien justifier des choix politiques en faveur de l’abandon du principe des ZEP, l’argument étant qu’elles « ne servent à rien » et mènent, justement à cette école en échec…

Je n’adhère pas à ce type de conclusion. Déjà, affirmer l’échec des ZEP, au sens où elles n’auraient pas d’utilité, est contestable, car leur impact n’a jamais été mesuré en tant que tel. L’argument consistant à dire que l’éducation prioritaire ne compense pas les inégalités sociales est injuste : ce qu’il faudrait compenser n’a cessé d’augmenter et les enseignants sont seuls pour appréhender et gérer des difficultés plus multiples et concentrées que jamais. Ils disent souvent qu’ils ne sont plus des enseignants de l’école publique traditionnelle et que les difficultés qu’on leur demande d’affronter ne correspondent pas à ce que  devrait être une école ordinaire dans une démocratie. Et le fait est que les réalités peuvent être complètement différentes dans d’autres établissements.

Est-ce que des « moyens supplémentaires » seraient à l’échelle de ces difficultés supplémentaires ?

Les moyens affectés à l’éducation prioritaire ne sont certes pas suffisants, mais envisager la question sous le seul angle des moyens n’est pas approprié. A l’échelle de ces difficultés, largement plus importantes que ce qu’on veut bien reconnaître, les moyens, quels qu’ils soient, ne peuvent pas suffire. C’est le fonctionnement du système qui est en cause. Notre système français traditionnel a beaucoup de mal à penser la difficulté scolaire. Nous avons une école élitiste, conçue comme un espace sacralisé de savoir, fonctionnant sur le mode de la transmission verticale, intégrant très mal le travail en équipe et fondée sur un principe d’opposition à l’environnement. C’est tout cela qu’il faut revoir.

Vous abordez là, bille en tête, des sujets qui ne font pas l’unanimité. Mais ne retenons pour l’instant que l’ouverture à l’environnement : si celui-ci est lui-même délétère, comment ne pas tenter d’y opposer « un espace sacralisé » ?

En fait, l’environnement est en général moins délétère que l’école elle-même ! Lorsqu’on interroge les gamins, ils sont tous d’accord sur un point : il y a beaucoup plus de problèmes dans l’école que dans le quartier. Attention, il ne s’agit pas de magnifier le quartier : on connaît le poids de la délinquance dans certains d’entre eux. Pourtant, tous les élèves des collèges dans lesquels j’enquête s’accordent à dire que le climat dans l’établissement est plus détérioré que dans leur quartier. Soit parce que dans le quartier, il y a encore des règles de solidarité et de sociabilité, sans prétendre, bien sûr, que tout y va très bien… Soit parce que le trafic y est tel que personne n’a intérêt à ce qu’il soit perturbé par le désordre. Sur les quatre établissements de mon enquête, deux seraient plutôt dans ce cas, avec un calme que tous les acteurs de terrain jugent lié à la structuration du trafic. De ce fait, beaucoup de bagarres ont lieu au collège plutôt que dans le quartier. Nous avons donc des établissements sous pression, avec des personnels qui tentent de faire avec, mais ne trouvent pas forcément le chemin d’autres formes d’organisation.

Ces « autres formes », qui seraient au rebours d’une école « élitiste » et fonctionnant « sur le mode de la transmission verticale » ne sont-elles pas très contestées ? Non seulement par des intellectuels, des universitaires mais aussi par des enseignants – peut-être même aussi par des enseignants de ce type d’établissements dans lesquels vous enquêtez…

Oui, je connais ce discours, en partie repris par certains enseignants et qui pose la question de la place de la pédagogie dans l’école républicaine française, particulièrement dans le secondaire. Certains disent qu’il faudrait en finir avec l’excès de pédagogie, qu’ils appellent « pédagogisme », et revenir ainsi aux « fondamentaux ». Selon eux, l’école aurait subi ces trente ou quarante dernières années un désastre pédagogique qui expliquerait la situation actuelle. Cette vision ne correspond pas du tout à ce que je constate. Dans les collèges que j’observe, la pédagogie comme outil de mobilisation d’un collectif est rare. Beaucoup d’enseignants sont en attente et en demande d’outils pédagogiques : leur formation et leur expérience sont d’abord disciplinaires et ne répondent pas à leurs besoins. Et quelques projets, regroupant plusieurs enseignants, ont une existence officielle au niveau de l’établissement. Mais cela ne va guère plus loin.

Pourtant, vous indiquez que ces quatre collèges sont en éducation prioritaire et que certains sont même estampillés Clair (2). Normalement, cela voudrait dire qu’ils ont de vrais projets d’établissement, de véritables équipes, un réel investissement dans une série de dispositifs pédagogiques…

Il y a certains investissements dans certains dispositifs, mais cela n’a aucun sens de décrire ces établissements comme s’ils étaient en quelque sorte imprégnés de pédagogie. Il existe bien dans ces collèges quelques actions innovantes, par exemple en liaison avec les services culturels de la ville ou avec les associations, quelques voyages scolaires, etc. Cela reste exceptionnel. Et on en parle comme quelque chose d’exceptionnel. En France, il y a une forte tendance à « cliver » pédagogie et savoirs disciplinaires. Les enseignants tirent d’abord leur légitimité de ces savoirs disciplinaires et ils ont raison : il est indispensable de les maitriser et leur mission première est bien de les transmettre aux élèves. Mais ne nous leurrons pas : les élèves de milieu favorisé ont moins besoin que les autres d’aménagements pédagogiques pour entrer dans les processus d’apprentissages du fait de leur proximité avec les normes scolaires. Pour les autres, les dispositifs pédagogiques sont indispensables à l’appropriation de la norme scolaire et à sa reconnaissance. Ce n’est pas donc pas la pédagogie contre le savoir disciplinaire. Mais la pédagogie comme condition de la transmission des savoirs disciplinaires. Lorsque des enseignants étrangers viennent en France ils sont toujours choqués par cette dimension très traditionnelle de l’enseignement, en particulier dans le secondaire.

A suivre, 2ème partie

 (1) Centre interdisciplinaire de recherche « culture, éducation, formation, travail

(2) À la rentrée 2012, le programme des écoles, collèges et lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite (ÉCLAIR, précédemment dénommé CLAIR) concernait 339 établissements du second degré (303 collèges, 11 lycées généraux, 21 lycées professionnels et 4 internats d’excellence) ainsi que 2189 écoles (997 écoles maternelles et 1192 écoles élémentaires).

La poétique de l’enseignante (à propos des livres de Catherine Henri)

Rien à voir a priori, c’est juste une photo que j’aime. Toile de Gilles Grimon, dans une exposition fin 2012.

Comme d’autres professionnels (marins, médecins, musiciens, pilotes, cuisiniers,  secouristes, sidérurgistes…) peuvent avoir la mystique de leur métier, Catherine Henri a le feu sacré du sien, qui consiste à enseigner les lettres à de très jeunes gens. Elle exerce dans un établissement parisien – le lycée Louis-Armand, dans le 15ème arrondissement parisien – où un proviseur respecté et bienveillant encourage une équipe de professeurs à ne jamais lâcher prise devant l’adversité qui, parfois, vient contrecarrer leur action.

Cette adversité présente des visages changeants. Ce peut être l’inébranlable bonne conscience d’une classe moyenne dont les  réflexes conduisent à frapper d’évitement, sans vouloir s’informer plus avant, un établissement où beaucoup de capuches surmontent des têtes souvent basanées. Ce peut être la sinistre loterie qui, au nom d’une conception bornée de l’identité nationale (ou, aujourd’hui, d’une conception poltronne de la politique), menace de saccager la vie d’une jeune fille en lui intimant de quitter le territoire français.

Ce peut être encore, la liste n’en sera jamais complète, tout ce qui empêche, tout ce qui entrave, tout ce qui alourdit, tout ce qui rend plus aléatoire aujourd’hui le travail de tout enseignant, notamment ces obstacles que posent les élèves eux-mêmes entre leur conscience et la culture. Les « ça me gave », « ça me soûle » ou « ça me prend la tête » dont, sans s’y vautrer complaisamment, elle ne cache nullement l’existence.

De tout cela, et des moyens de surmonter – aussi souvent que possible, c’est-à-dire  pas toujours – les difficultés accumulées, Catherine Henri fait la trame de ses livres, tous édités chez P.O.L. Après De Marivaux et du Loft, en 2003, qui doit son titre au détournement, par l’enseignante, de la fascination exercée sur ses élèves par la « téléréalité », elle a en publié deux autres : en 2005 Un professeur sentimental et plus récemment, en 2010, Libres cours – que je viens de relire, ce qui explique l’arrivée du présent billet.

Une clé permanente

Au fil de ces trois ouvrages, tissés de situations réelles passées au prisme de son intelligence sensible, elle s’est installée, hors de la mode et loin du spectaculaire, dans sa position de professeur écrivain. Statut certes relativement banal et qu’elle partage avec bien d’autres – du désormais classique Pennac à l’implacable Bégaudeau, en passant par la primesautière Mara Goyet, pour ne citer que quelques uns des plus récents – mais où sa place est singulière. Ce qui la caractérise le mieux et compte certainement pour beaucoup dans l’attachement de ses lecteurs est un sens poussé à l’extrême du respect envers ses élèves et, au-delà, envers l’élève en général.

A cet énoncé, les protestations pourraient fuser : quoi, faut-il donc être Catherine Henri et personne d’autre pour respecter ses élèves ? Non, évidemment ! Mais d’une part tous les professeurs du secondaire ne publient pas des livres qui révèlent leur philosophie de travail et, d’autre part, cette dimension dépasse chez elle l’impératif moral. Peut-être que d’autres mots seraient nécessaires pour décrire ce qui, dans son cas, prend l’allure d’une clé permanente pour tenter de comprendre ce qui est en jeu dans son activité d’enseignement.

L’empathie et la sensibilité comme outils professionnels majeurs ? Non pour s’immiscer dans l’intimité de l’élève en confondant rôle amical et statut professoral mais toujours pour l’aider à identifier et saisir la « prise » qui, comme en escalade, lui permettra de passer l’obstacle.

Voir dans l’élève la personne et dans la personne ce qui est susceptible d’entrer en résonance avec l’œuvre littéraire – et les connaissances afférentes – que le professeur a charge de transmettre. Relier les vies de ces jeunes gens avec toute l’expérience humaine que contient et qu’exalte la littérature : tel est le but poursuivi, dans lequel beaucoup d’enseignants peuvent sans doute se reconnaître.

L’élève en tant que personne

Ce n’est que plus tard, au stade du retour réflexif et de la méditation, voire, comme elle l’admet, de la « sur-interprétation », que l’élève devient, sous la plume du professeur écrivain, personnage d’une fresque où, d’un récit à l’autre, se pressent les visages, les situations, les anecdotes.

L’enseignante n’y est jamais présentée, comme cela arrive chez certains descripteurs des univers scolaires, en spectatrice fataliste ou désabusée. Au contraire, elle est toujours partie prenante, toujours responsable, à la fois en action et clairement en attente, qui peut être déçue, des résultats de son action. Ce niveau d’implication, où l’échec peut brûler, où l’intime et le professionnel se mêlent et se complètent, n’attire pas forcément l’enthousiasme de tous ceux qui ont d’autres visions de l’enseignement.

La lecture de Catherine Henri a de quoi exaspérer, notamment, les tenants de la stricte séparation entre, d’un côté, l’élève en tant qu’élève et, de l’autre, l’élève en tant qu’être humain. Ceux-là professent qu’un professeur ne saurait avoir affaire qu’au premier. Au-delà de cette catégorie, dont il ne faut jamais oublier la persistance dans la palette des doctrines scolaires, la délicatesse n’est pas toujours bien perçue comme principe de « gouvernance » enseignante. Comme principe d’écriture non plus.

Les reproches des gens sérieux

Il se trouvera des gens sérieux pour y déceler ce qu’ils se plairont à appeler de la mièvrerie. Catherine Henri peut donc s’attirer ce genre de reproche, formulé avec plus ou moins d’aménité. Elle peut aussi s’en attirer d’autres. Indéniablement en rupture avec quelques unes des conventions du moment en matière de récit scolaire, elle ne fait pas rire aux dépens de ses élèves (même si l’on rit parfois), elle n’affiche envers eux aucune distance hautaine, elle ne semble pas vouloir les écraser de sa culture infiniment supérieure, elle ne donne pas non plus dans le gore (même si l’on est parfois horrifié) et pas même dans le désespoir distingué (même si elle fait clairement comprendre que rien n’est gagné d’avance).

Elle pourrait, ou plutôt elle aurait pu, démultiplier son audience et se placer sur le marché florissant de l’aigreur en reprenant le chant de la rétrogradation du Savoir, en travaillant sa désolation comme on travaille son revers au tennis ou ses gammes au piano. Comme pour les tubes de l’été, la recette n’est pas infaillible, mais les ingrédients sont connus : un doigt (d’honneur) de nique-sa-race, une bonne dose de choc des cultures, une honnête mesure de prof bafoué au bord de la dépression, plus quelques épisodes épicés qui jettent l’effroi et achèvent de convaincre le citoyen que l’issue à la crise de l’école serait plus à rechercher dans le rapport de forces militarisé que dans l’échange formateur.

Catherine Henri aurait pu faire tout cela tant elle sait raconter à merveille et tant l’endroit où elle travaille lui fournit un matériau propice. Mais elle a fait d’autres choix, éthiques, esthétiques et professionnels, qui la conduisent à se démarquer franchement de ceux qui voient la barbarie en marche dès que leurs bonnes manières ne sont pas spontanément reproduites. Pour autant, ce n’est pas à travers le maniement d’arguments sur les dispositifs institutionnels, les méthodes, la didactique ou les programmes qu’elle se démarque. C’est dans ce qu’elle rapporte de sa pratique, c’est dans son regard et dans son écriture.

Exercice de funambule

Et lorsqu’elle croit, exceptionnellement, s’adonner à la polémique, elle le fait de manière si feutrée qu’on se demande si c’était bien son but et pourquoi c’est déjà fini. Ainsi, dans Libres cours, elle conteste sur quelques pages les positions de Cécile Ladjali, autre professeur écrivain, très proche d’elle en fait par son engagement auprès des élèves mais devenue coqueluche des fondamentalistes scolaires de droite et de gauche (mais surtout de droite) pour avoir repris à son compte, non sans ingénuité, la thèse selon laquelle ceux qui parlent mal (suivez mon regard) seraient diminués dans leur humanité.*

Au fond, même si dans les controverses éducatives du moment, Catherine Henri enregistre des affinités ou constate des antagonismes, elle est ailleurs : entièrement à sa cuisine de professeur, aux fourneaux de son enseignement – un enseignement qui est relation – et aux récits qu’elle en tire. Dans un de ses livres, elle use quant à elle d’une autre image, se voyant plutôt pratiquer « un exercice de funambule ».

Exercice qui est pour elle matière à réflexion constante mais qui ne la fera se lancer ni dans la mêlée pamphlétaire ni dans l’exposé de sa solution brevetée pour remettre l’Education nationale droit dans ses bottes. Cela aussi peut être perçu comme une limite. Ce n’en est pas une, ou plutôt, si, c’en est une – car il faut aussi qu’existent des propositions de politique éducative – mais peu importe. C’est hors sujet. Le vrai sujet est le voyage à travers une certaine réalité scolaire qu’elle nous donne à ressentir avec toute la probité dont on peut la créditer, et le plaisir que l’on retire de sa lecture.

Hypothèses intelligentes

Car, à rebours de l’adage, Catherine Henri, des bons sentiments qui l’animent, parvient à fabriquer de la bonne littérature. Et l’affirmer n’est pas être abusé par un esprit bon public, aimant naïvement tout ce qui se présente comme aimable. Ou alors, c’est que le bon public est nombreux. « On ne sort pas de cette lecture frustré, mais revigoré », écrivait en 2003, à propos de De Marivaux et du Loft, mon confrère Nicolas Truong dans Le Monde de l’Education. Dans le JDD à la même époque, le journaliste Christian Sauvage y saluait « des pages admirables d’humanité » et, excusez du peu, « des moments d’éblouissement ».

Christophe Donner, dans Le Monde magazine, après la sortie de Libres cours y voyait quant à lui « le roman de l’impossibilité d’enseigner la littérature » à des gamins capables de lancer à l’enseignante, comme elle le rapporte, que «les livres, ça n’existe plus». Pas d’accord : Catherine Henri est fermement calée sur sa volonté de rendre possible cet impossible, sinon nous ne connaîtrions pas ses livres ou alors ils n’auraient pas l’école comme sujet ni comme cadre. Mais Donner lorsqu’il ajoute qu’elle « ne leur apprend pas la littérature, celle qui ne s’apprend pas, elle en fait », délivre lui aussi un hommage.

Plus enclin à saluer la démarche de l’enseignante derrière celle de l’écrivain, un autre confrère (par ailleurs éminent photographe), Amaury da Cunha, fait écho, dans son article sur Libre cours dans Le Monde des livres, à son constat de l’emprise croissante, chez les élèves, d’un langage de pulsion et de rapport de forces. Mais c’est pour reconnaître aussitôt à l’auteur « un certain courage » avec lequel « elle cherche ce lien entre le texte et les élèves ». Et Amaury da Cunha de citer, avec à-propos, une phrase clé de Libre cours : « Enseigner la littérature, c’est peut-être tenter de faire coïncider l’action de cette transmission et le temps que les élèvent vivent ».

Ce n’est pas là une théorisation, tout juste la formulation d’une hypothèse intelligente, ce qui est déjà appréciable. Il convient d’ajouter que le propos de Catherine Henri, qui ne se réduit jamais à la pure description des situations de classe, est parsemé de considérations « hors champ » et d’hypothèses intelligentes.

Pour ma part et au moment de conclure, j’ai très envie de citer une autre phrase, purement factuelle, non seulement parce qu’elle me plaît mais aussi parce qu’elle provoque les ricaneurs. Cette phrase, tirée d’un passage du livre où l’enseignante a décidé de faire travailler les élèves de BEP électrotechnique sur La Prose du Transsibérien, de Blaise Cendrars, la voici : « C’est sans doute difficile à croire, mais lors de la distribution des passages, ils se disputent à qui devra en apprendre le plus par cœur ». Eh, oui.

Luc Cédelle

* Citation : « La langue retrécit comme peau de chagrin et, avec elle, l’humanité de ceux qui la parlent » (Cécile Ladjali dans Mauvaise Langue, Seuil 2007, prix du jury Fémina pour la défense de la langue française). Extrait de la présentation de l’éditeur : « Le barbarisme mène à la barbarie, tel est le credo de Cécile Ladjali, son cri d’alarme. »

Ces inspecteurs qui dénigrent l’orthographe

Précision 1 Ce titre de billet (qui peut rappeler certaines couvertures de magazines) est évidemment tout à fait démagogique et vise à attirer le chaland. En même temps, il procède de ce qu’on appelle le retournement du stigmate. A ce titre, il me paraît pleinement justifié.

Précision 2 L’histoire se passe sur un réseau social. Ou sur une liste de discussion. Ou sur un site. Ne précisons pas trop, car cela pourrait être inélégant. Les extraits de dialogue qui sont présentés ci-après sont authentiques. Mais ils n’étaient pas destinés à être repris sur ce blog. C’est la raison pour laquelle, n’ayant réclamé aucune autorisation aux protagonistes, et bien que ces échanges ne relevassent pas, à mon sens, de la sphère privée, j’ai jugé préférable de cacher leurs noms tout en assumant ma propre expression. Libres à eux, s’ils découvrent le présent billet et s’ils le souhaitent, de revendiquer nommément leur propos. Mais même en l’absence de cette information, l’authenticité de ce propos est apte à lancer un possible débat. C’est ce côté « pris sur le vif » que je trouve intéressant. J’ajoute que ces phrases « volées » – car prélevées dans un certain contexte pour y être transposées dans un autre, où le même style d’expression, relâché, n’aurait pas forcément cours – proviennent de personnes envers lesquelles je n’éprouve a priori que du respect même si, en l’espèce, elles ont provoqué mon agacement. Et cet agacement s’est lui-même exprimé dans un registre plus véhément que si j’avais eu dès le départ conscience d’écrire pour nourrir le présent billet. Sachons donc relativiser.

Précision 3 Ce qui a déclenché ma réplique n’était pas tant que telle personne précise écrive telle chose, mais que je reprenne à cette occasion conscience, à l’improviste, de la réitération infinie et de l’auto-engendrement à perte de vue de ce type de propos. Tout commence avec la publication en une et en ouverture du quotidien La Croix du 26 décembre d’un dossier, excellent comme c’est l’habitude de ce journal, intitulé « Maîtrise de l’orthographe, un défi en héritage ». La Croix, comme l’avait fait précédemment Le Monde, réagissait notamment à la publication de la dernière enquête internationale PIRLS, attestant d’un recul, dans les classements, des compétences en lecture des jeunes Français par rapport à leurs homologues des pays couverts par cette enquête. En l’occurrence, le choix de La Croix d’en faire une opération éditoriale « maison », élargie au thème plus général de la « maîtrise de l’écrit », atteste de la permanence des controverses sur ces thèmes. En éducation, tous les débats restent ouverts et aucune plaie ne se referme. Par exemple, quiconque croirait enterrée la querelle sur les méthodes de lecture, que le ministre Gilles de Robien avait exacerbée en 2006, se tromperait : elle n’est pas enterrée, elle ne fait que reprendre son souffle en attendant un créneau favorable. La polémique sur le rôle présumé des inspecteurs dans le déclin de l’orthographe fait elle aussi partie de cette cohorte de fantômes qui ne demandent qu’à se réveiller. Sur le site (ou la liste de discussion ou le réseau social…) évoqué au début de ce billet, les échanges en sont donc venus à commenter ce dossier de La Croix. Voici, après retrait des noms et brouillage des repères de genre, ce que cela donne.

Commentateur 1 Sur l’orthographe, tout le monde et n’importe qui s’estime compétent…

Commentateur 2 Pour donner un avis, ou pour l’enseigner ?

Commentateur 1 Pour donner un avis…

Commentateur 3 Il y a aussi la « Résistance » de beaucoup d’inspecteurs qui affirment : « l’orthographe n’a aucune importance, l’essentiel est d’écrire. Et s’ils font trop de fautes? Notez l’oral, pas l’écrit ». C’est ce que j’ai entendu plusieurs fois dans mon collège.

Commentateur 2 Fumiers ! Ils justifient la baisse des horaires consacrés à la langue par leurs théories scandaleuses. Tous des Dudard (Ionesco, « Rhinocéros »)

Mon commentaire 1 Bien, bien… Je sens que je vais au devant des ennuis, mais tant pis, je me lance. Cela fait quelques années maintenant que j’entends ou je lis ce type de propos. Les (« fumiers » d’) inspecteurs s’en iraient partout clamant que « l’orthographe n’a aucune importance ». Accusation toujours totalement invérifiable. Mais toujours promise au succès. Je ne dis pas – notez bien – que l’orthographe aurait le statut qu’elle devrait avoir dans la hiérarchie des objectifs et des prescriptions scolaires. Je ne dis pas non plus – surtout pas – qu’il n’y aurait pas en ce domaine une réelle et attestée baisse du niveau. Enfin, je ne nie pas que cette baisse du statut de l’orthographe, dans la société tout entière et pas seulement à l’école, soit en partie le produit d’une certaine politique scolaire, ne serait-ce que par défaut. Mais en ce qui concerne les (« fumiers » d’) inspecteurs présumés affirmant « plusieurs fois » que « l’orthographe n’a aucune importance », excusez-moi… Je vous serais très obligé de prendre la peine de documenter votre accusation: quel inspecteur, quand, où, dans quel contexte précis et devant quels témoins? Et si vous me dites « je ne peux pas le dire parce que ma carrière est en jeu », alors je me permettrais de me moquer, si, si… Des professeurs de français, en collège ou ailleurs, qui attachent autant d’importance à leur enseignement que vous et ne portent pas ce genre d’accusation, j’en connais. Des inspecteurs, j’en connais. Des syndicats d’inspecteurs aussi. Et des dirigeants de syndicats d’inspecteurs. Et des dirigeants d’inspecteurs, et des auteurs de programmes, et des responsables de l’application des programmes, etc. Jamais je n’ai croisé de responsable hiérarchique dans l’Education nationale, à un quelconque niveau, affirmant que « l’orthographe n’a aucune importance », ce qui serait d’ailleurs en totale infraction avec les textes officiels. Et s’il y a des « théories scandaleuses » à ce propos, celles-ci devraient aussi être désignées, porter un nom et être assumées par leurs auteurs, que vous devriez prendre la peine de citer avec précision. Et si je me trompe – après tout, quinze ans d’observation de l’Education nationale ne peuvent représenter une garantie absolue – eh bien, je vous remercie d’avance de m’en apporter la preuve.

Commentateur 4 Ayant enseigné l’orthographe pendant dix-huit ans comme instituteur, puis inspecteur depuis dix ans et ayant été dirigeant d’un syndicat d’inspecteurs (celui de la FSU), je n’ai jamais considéré que l’orthographe était la science des ânes. Et je confirme les propos de Luc Cédelle : je n’ai jamais entendu un inspecteur proclamer que l’orthographe n’avait aucune importance. En tant que membre de jury de concours de recrutement des professeurs des écoles depuis des années, j’ai même toujours considéré que sa maîtrise est une condition primordiale pour enseigner à l’école primaire. Attention aux « légendes urbaines ». Pour ce qui concerne les élèves, un principe simple : c’est en forgeant qu’on devient forgeron et c’est donc en rédigeant que l’on devient rédacteur. L’identification des erreurs des débutants est indispensable mais ne doit pas devenir le couperet qui les convaincra de ne jamais pouvoir progresser dans la maîtrise de l’écriture. L’exercice suppose l’erreur, par définition. Et donc le dépassement des lacunes du débutant qu’il faut savoir dédramatiser pour qu’il ait le courage de les combler lui-même par le travail et l’intelligence de l’écrit, dont l’orthographe est un élément.

Commentateur 2 Combien de TEMPS quotidien est consacré à l’enseignement du français et à l’indispensable mémorisation ? Les théories scandaleuses : 1° « On fait du français dans toutes les matières, tout le monde est prof de français », donc on réduit l’horaire. Vive les économies sur le dos des enfants des classes populaires. 2° la séquence : le décloisonnement n’a servi qu’à justifier le passage de 6 heures hebdomadaires de français à 3 heures 30 : plus de leçon de grammaire, plus d’heure d’orthographe, un peu de tout dans tout, c’est à dire rien. Et après on « soutient » sans avoir enseigné les bases ! Ce sont toujours les enfants des autres qui trinquent.

Commentateur 2 (suite) Il est bien inutile de faire des « listes noires » : Tous les IPR, TOUS sans exception interdisent que les classeurs des élèves contiennent des sections séparées consacrées à l’orthographe et à la grammaire, tous interdisent les leçons hebdomadaires d’une heure consacrées à la langue : pardi, cela ne tient pas dans l’horaire hebdomadaire ! Encore une fois, on ne le dira jamais assez : on « soutient » sans avoir enseigné la notion au préalable.

Mon commentaire ici (avant de poursuivre sur le support d’origine).

On voit que des (bêtes et méchants, cela va de soi) inspecteurs ennemis bornés et dogmatiques de l’orthographe, on passe insensiblement au débat sur les différentes conceptions de l’enseignement du français. Ce qui n’est pas exactement la même chose. On voit aussi que l’inspecteur qui a pris la peine de répondre ne semble pas (ou pas encore, ou pas tout de suite) avoir droit à une réponse en retour. Serait-ce parce que, relevant de l’enseignement primaire, il serait considéré hors sujet ? Ou bien parce qu’il est embêtant de répondre à une personne ne correspondant pas à la caricature ?

La préoccupation du « commentateur 2 » sur la réduction régulière, au fil des dernières décennies, des horaires de français, a beau être un des arguments fondateurs du collectif Sauver les lettres (qui existe encore, notamment à travers des textes d’Agnès Joste), elle est partagée par beaucoup de monde. Cela ne devrait nullement empêcher, me semble-t-il (et surtout dans le cadre d’un combat légitime pour la maîtrise de la langue), de reconnaître que tous les enseignants de toutes les matières sont aussi ou devraient être des gardiens vigilants du français. En ce sens, présenter l’affirmation « on fait du français dans toutes les matières » comme la rampe de lancement fatale d’une attaque contre le français me paraît plutôt une position de blocage que d’amélioration.

Le fait d’opposer la « séquence » (censée être une horreur moderniste et un gadget paralysant), au « cours » traditionnel (censé être bon comme la vraie confiture de grand-mère) m’a toujours laissé perplexe. J’ai assisté (en journaliste, observateur de fond de classe) à de superbes cours qui étaient sans doute des séquences, puisque s’y succédaient des temps et des thèmes différents : et alors ? L’alternance des approches, la variété des moments et des sujets, ce serait contraire à l’enseignement ? Mais même quelque chose d’aussi contraint, autoritaire, vertical et traditionnaliste qu’un cours de danse, de chant ou d’art martial ne fait pas pratiquer la même chose pendant une heure entière. Le cerveau n’a-t-il pas besoin des mêmes égards que les muscles, les articulations ou les cordes vocales ? Une séquence n’est pas forcément une juxtaposition de fragments décousus et un cours homogène, si l’on cherche bien, n’est pas forcément tout d’un bloc. Un film n’est-il pas composé de « séquences », une pièce de théâtre d’actes et de scènes ? D’une part on entre là dans la « cuisine » des enseignants – ce qui signifie que personne, à l’extérieur n’est en mesure de trancher – et d’autre part cela donne l’impression d’une vaine querelle de vocabulaire, un peu comme si des journalistes s’empaillaient pour savoir s’il convient de faire un « entretien » ou une « interview » et prétendraient qu’on ne saurait confondre les deux.

Lorsque le « commentateur 2 » formule son désaccord qu’il n’y ait « plus de leçon de grammaire, plus d’heure d’orthographe » et « un peu de tout dans tout, c’est à dire rien », j’y entends, d’un côté, des reproches qu’il me semble avoir déjà lus, encore une fois non seulement chez des défenseurs de la tradition scolaire mais aussi chez des auteurs (et praticiens) comme Danièle Manesse (co-auteur avec Danièle Cogis de Orthographe, à qui la faute ? ESF, 2007). D’un autre côté, ma fibre d’ancien élève ne manque pas de s’insurger préventivement contre un possible « cours de grammaire » détaché de son objet, et qui pourrait de ce fait facilement tourner à la souffrance gratuite et improductive.

Quand à l’assertion selon laquelle « TOUS » les IPR (inspecteurs pédagogiques régionaux, c’est-à-dire, je traduis, les inspecteurs des différentes disciplines du secondaire) seraient tellement formés « sans exception » sur le même moule qu’ils auraient tous la même attitude, n’est-elle pas un peu effrayante ?

« Tous », vraiment ?  J’aurais plutôt pensé que dans ce corps, certes de réputation très conservatrice (donc peu friand de gadgets modernistes), toutes les sensibilités de l’Education nationale seraient représentées, même de manière feutrée. Mais je peux me tromper. Qui pourrait m’éclairer sur l’homogénéité supposée des IPR de lettres ? Dernière objection : ne devient-on pas IPR après avoir été professeur, et même professeur agrégé ? Et ces professeurs agrégés devenus IPR seraient « tous » de sournois ennemis de la maîtrise de la langue française, tous acharnés à sa perte ? Et nos commentateurs 2 et 3 seraient donc des héros d’une sorte de dissidence face au totalitarisme rampant de leur hiérarchie disciplinaire… Même en tenant de toute la sympathie que m’inspirent les « Lieutenant Blueberry » (hommes ou femmes) de l’Education nationale, doués d’initiative personnelle, rétifs à la bureaucratie et à l’autoritarisme, je ne parviens pas à adhérer à ce schéma manichéen digne d’un manga.

Luc Cédelle

PS. Et bonne année à tous.

La philo à l’école primaire, est-ce bien sérieux ?

Questions à Jocelyne Beguery, professeure agrégée de philosophie, ancien formatrice en IUFM à l’université de Cergy-Pontoise, qui vient de publier Philosopher à l’école primaire, préface d’André Comte-Sponville, aux éditions Retz, dans la collection Comment faire ?, dirigée par André Ouzoulias.

Commençons par un point de vocabulaire. Le concept que les médias ont retenu de certaines expériences, c’est « la philo à l’école ». Vous le reprenez d’ailleurs, sur un ton moins familier, dans votre titre. Mais à vous lire, on s’aperçoit vite que vous préférez les termes de « discussion à visée philosophique »…

Le titre, de même que « la philo à l’école » sont des termes génériques. La notion de « discussion à visée philosophique », initiée par Michel Tozzi, est plus précise. Je la reprends à mon compte pour me démarquer essentiellement du terme de « débat » très usité aussi et qui ne renvoie pas au même exercice.

Pratiquer la « discussion à visée philosophique » à l’école primaire, parfois dès la grande section de maternelle, cela veut-il dire, de la part de l’enseignant, s’écarter délibérément du programme ?

Pas du tout. Même si elle n’y est pas formellement inscrite, la discussion à visée philosophique est conforme à l’esprit des programmes depuis longtemps, y compris, même si cela peut étonner, aux programmes de 2008 actuellement en vigueur. Il s’agit en effet d’une pratique du dialogue régulée par l’enseignant, où les élèves s’efforcent de penser ensemble des concepts comme la beauté, grandir, le courage, l’amitié, la liberté, etc. Les programmes demandent aux enseignants d’être autre chose que de « simples exécutants » et disent qu’à « partir des objectifs nationaux, le professeur des écoles doit inventer et mettre en œuvre les situations pédagogiques qui permettront à ses élèves de réussir dans les meilleurs conditions ».

Or justement, les pratiques de discussion à visée philosophique les plus réussies sont nées de l’initiative de maîtres confrontés aux nécessités internes à l’enseignement : ici l’apprentissage de la langue, ailleurs l’instruction civique et morale, ailleurs encore le rapport au savoir, etc. Amener les élèves sur le terrain de la philosophie est une façon de servir les missions et finalités de l’institution scolaire. Il s’agit avant tout d’apprendre à parler pour apprendre à penser. Et il est bon de prendre plaisir très tôt à partager le sens des mots. Au nom de la maîtrise de la langue, première compétence du « socle » à acquérir, cela s’applique dès la grande section, quand les enfants commencent à pourvoir argumenter. Au cycle 3 (CE2-CM), l’introduction de contenus relatifs à la « culture humaniste » apporte de nouvelles justifications à ce type de pratique. La culture humaniste, qui met en jeu des valeurs,  relève du discutable et nécessite donc examen et échanges. L’instruction civique ainsi que l’enseignement de la morale, questions, semble-t-il, toujours d’actualité, donnent également prise à la réflexion philosophique.

Je reviens sur la définition. Apprendre à parler, apprendre à penser : ce sont vos propres mots. Alors pourquoi vouloir à toute force se hausser du col avec « discussion à visée philosophique » ?

C’est tout l’enjeu du livre que je propose, sur la base d’un travail fait en amont avec les professeurs d’école en formation. Le pari pour l’enseignant est de tenir la visée philosophique, d’en connaître les enjeux et les difficultés, de s’y préparer. La référence disciplinaire, même s’il ne peut évidemment être question à l’école élémentaire d’un enseignement de la philosophie, garantit contre les dérives de vertueuses intentions démocratiques, le débat stérile qui répète lieux communs ou préjugés, la sophistique ou le seul plaisir de triompher de l’autre, la démagogie.

En général, ce qu’on appelle « débat » est exclusivement contradictoire : il faut être pour ceci ou contre cela. Les élèves ne gagnent rien à cette simplification. La discussion à visée philosophique exige une argumentation et une problématisation plus serrées. Elle exerce à la pensée dialogique. Il ne s’agit pas seulement de s’exprimer ou de communiquer mais de s’efforcer à penser, fut-ce modestement, en explorant par exemple les acceptions d’un concept. Et cela peut s’apprendre très tôt. Il s’agit de mettre le logos — langage et raison — au cœur de l’enseignement. Et les retombées des compétences acquises ne servent pas la seule civilité ni même l’esprit citoyen, si ce n’est par surcroît. La visée philosophique se suffit à elle-même, elle exclut l’instrumentalisation de la discussion à des fins d’inculcation ou de discipline scolaire. Elle forme à l’autonomie de pensée d’un sujet.

C’est bien beau, mais d’une part n’y a-t-il pas des choses, ne serait-ce qu’en matière de comportement, à inculquer ? D’autre part, en quoi la seule référence à la « visée philosophique, par des enseignants qui, quelles que soient leurs qualités et leurs intentions, ne sont pas rompus à cette discipline suffirait magiquement à éviter les écueils que vous venez de citer ?

Bien sûr, il y a des choses à inculquer pas seulement en matière de comportement mais aussi en ce qui concerne les apprentissages fondamentaux, comme le langage ou la numération. C’est l’enjeu de l’école maternelle qui s’emploie également à inculquer des comportements, de civilité et des attitudes morales et civiques. C’est pourquoi les questions morales qui commencent à interroger l’autonomie morale de chacun ne peuvent être abordées avant la fin du cycle 3.

Les enseignants n’éviteront pas les écueils par incantation et magie mais par le travail et un minimum de formation philosophique. Il leur faut apprendre à distinguer une opinion d’un jugement vrai,    à interroger les concepts. Et ne pas encourager les élèves à seulement dire ce qu’ils pensent, mais les amener à douter, à problématiser afin de réellement penser ce qu’ils disent.

Le ministre, Vincent Peillon, a mis en avant le concept de « morale laïque », ce qui n’a pas manqué de déclencher les réserves de ceux qui redoutent un catéchisme d’Etat. Comment analysez-vous ce concept et voyez-vous un rapport possible avec la discussion à visée philosophique ?

Vincent Peillon estime , je cite,  « que la laïcité consiste à faire un effort pour raisonner, considérer que tout ne se vaut pas, qu’un raisonnement ce n’est pas une opinion. Le jugement cela s’apprend ». Sous couvert de laïcité, il me semble donner ainsi une définition de l’attitude philosophique. Ou alors, mais ce n’est pas du tout ce que j’ai compris, il s’agirait  de revenir au catéchisme laïque et à ses maximes. Lorsqu’il parle de « morale laïque », cela renvoie plutôt à l’idée d’une morale universelle, de valeurs qui font consensus mais  ne peuvent faire l’économie de l’adhésion propre du sujet, c’est-à-dire de son jugement. Or, la confrontation des idées dans la discussion, leur problématisation, leur conceptualisation et le recours à l’argumentation relèvent bien de la discussion à visée philosophique. Celle-ci consiste à construire rationnellement le jugement et non, comme cela arrive parfois, à faire comme si toutes les opinions se valaient. Il ne s’agit donc  pas de déguiser en tolérance le relativisme intellectuel et moral ambiant. C’est pourquoi, avec les précautions qu’impose une déontologie laïque, la discussion à visée philosophique est une manière sensée et sensible de mener à bien l’instruction morale et de la faire aimer.

En d’autres termes, vous aimeriez bien qu’à la faveur de la prochaine révision des programmes de l’école primaire, ce soit généralisé…

Surtout pas ! Cela peut paraître contradictoire puisque je défends les bienfaits d’une telle pratique pour les élèves. Mais elle n’est pas pour les professeurs anodine. Elle doit correspondre à un réel intérêt de leur part et être menée en cohérence avec leur conduite de classe, dans un climat d’ouverture et d’écoute philosophique. Elle nécessite une posture particulière, que tous les enseignants ne peuvent pas ou ne veulent pas avoir, ce qui est tout à fait leur droit. D’autre part, ces discussions doivent être en phase avec ce qui se vit dans la classe. Leurs sujets émergent souvent spontanément de questions posées lors des apprentissages. Et il n’y a pas de façon de mener ces discussions qui ne soit marquée par le style de l’enseignant. Les imposer serait imposer un programme et les thèmes traités perdraient ce lien vivant avec la curiosité des élèves. C’est précisément là que l’on risquerait l’artifice et le dogmatisme.

Depuis une dizaine d’années, sont déjà parus de nombreux ouvrages pédagogiques sur la discussion à visée philosophique. Qu’apporte de plus ou de différent votre livre ?

Ce livre reflète une expérience dans les classes de plus de dix ans. Je tente de relever le défi d’une véritable visée philosophique et ce dès les tentatives de discussion en grande section de maternelle, par l’attention portée, dès ce niveau scolaire, à l’analyse langagière et conceptuelle. J’ai voulu témoigner du faisable, à travers la restitution intégrale de discussions menées dans les classes de tout niveau par des maîtres formés à cet effet. J’ai cherché à penser la discussion à visée philosophique à l’école hors de tout esprit militant mais en référence aux principes de l’école publique et laïque, et à mettre en garde contre toutes sortes de dérives préjudiciables aux élèves. C’est pourquoi, j’invite aussi le lecteurs à s’interroger sur l’impensé de nos représentations de l’enfance, sur les attendus idéologiques de certaines de ces dites nouvelles pratiques.

« Dérives préjudiciables », dites-vous ?

Je suis très critique envers les ouvrages parus ces dernières années. Ils ont pour la plupart été rédigés dans la précipitation avec comme souci premier de livrer clés en main des méthodes courtes pour mettre en place à tout prix « du » débat, le plus souvent de la communication, à mon avis. D’autres, il est vrai plus instruits des techniques éprouvées par la recherche, s’intéressent exclusivement à l’éducation citoyenne et ont sur ce plan de l’efficacité. Mais je n’en connais pas qui prennent au sérieux la dimension philosophique et de ce fait formatrice de ces exercices. Je n’en connais pas qui mènent de concert la double question : « Qu’en est-il de la teneur philosophique de ces pratiques ? » et « Qu’en est-il de l’école dans ces tentatives ? » Beaucoup de ces parutions, de ce fait, s’emploient à une diffusion militante et inconsidérée des nouvelles pratiques dites philosophiques à l’école qui ne relèvent pas du projet de l’école et qui, pour certaines, peuvent même contribuer à le mettre à mal.

Ce que je crois comprendre, à ma surprise, c’est qu’il y a du conflit dans l’air et que vous vous placez en  opposition à des personnalités ayant travaillé sur ce thème. Alors pourquoi ne pas mettre les pieds dans le plat et les nommer ? A qui faut-il attribuer la « diffusion militante et inconsidérée » ? Viseriez-vous par exemple Michel Tozzi, que nous avons cité au départ ?

En parlant de diffusion militante et inconsidérée, je vise une attitude et un esprit plutôt que des personnes qui ne sont cependant que trop nombreuses à vouloir prôner « la philo à l’école » où le débat comme une cause idéologique. Leur militantisme est d’ailleurs le plus souvent inversement proportionnel à leur formation philosophique et s’emploie à propager un anti-corporatisme vis-à-vis des professionnels de la philosophie. On le rencontre dans bien des associations se donnant pour tâche cette seule divulgation. Je ne vise pas Michel Tozzi avec qui j’ai travaillé et de qui j’ai beaucoup appris. Mais certains de ses épigones développent un esprit prosélyte et partisan que je trouve hors de propos en la matière.

Quelle peut être aujourd’hui la place pour cette pratique dans la formation initiale et continue des enseignants ?

Quelques enseignants chercheurs s’y intéressent et nombre de formateurs de terrain aussi. Mais le problème majeur est la lente agonie de la philosophie dans la formation des maîtres. Au moment où l’on célèbre le tricentenaire de la naissance de Jean-Jacques Rousseau, l’auteur de l’Émile, les IUFM sont en effet en train de perdre leurs derniers professeurs de philosophie ! Ce phénomène est très inquiétant. On peut l’analyser comme le produit d’une conception de la compétence pédagogique réduite à une pure technicité, avec, en arrière-plan, un projet d’éducation utilitariste et un projet de société fondé sur les valeurs de l’économie libérale. Il est indispensable de redonner à la philosophie la place qu’elle doit avoir dans le formation des maîtres dans notre pays. Cela s’impose évidemment si le ministre envisage d’encourager la pratique de la discussion à visée philosophique comme un des moyens de refonder l’éducation morale.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Pédagogie : le numérique peut-il casser des briques ? (2)

Au nom de quoi, demandais-je à la fin du billet précédent, l’école devrait-elle se priver d’une formidable ressource – le numérique – en passe de devenir la « ressource des ressources » donnant accès à toutes les autres ? La réponse est évidemment dans la question. Pas plus que toute entreprise humaine, l’école ne peut s’en priver.

Entendons-nous bien : de même qu’un musicien pourra toujours se passer  d’instruments électriques, de synthétiseurs et de logiciels de traitement du son pour jouer de la musique, un enseignement pourra toujours se faire sans le moindre recours aux technologies numériques. Sans ordinateur, sans wi-fi, sans écran, sans rien de tout cela… Sous réserve que la matière enseignée le permette, un enseignement peut (et selon toute probabilité pourra toujours) être dispensé avec des cahiers, des crayons, des livres, un simple tableau.

D’une certaine façon, enseigner sans numérique à l’heure de la généralisation du numérique peut même être le vecteur d’un savoir particulier : la conscience des limites et du statut des technologies.

On ne déconnectera pas les enfants

Allons encore plus loin : un enseignement, s’il est de qualité, peut se passer de tableau. Une convention, le tableau, pour ne pas dire une facilité ! Un enseignement peut aussi, si l’on y réfléchit, s’effectuer sans prises de notes, ce qui aurait pour effet d’exercer la concentration et la mémoire. Sans livres, c’est un peu plus difficile, mais il existait bien des enseignements avant l’invention de l’imprimerie, non ? Bon… Là où je veux en venir, c’est que l’on peut enseigner même sans école. Et que l’école n’est pas un enseignement, ni même une collection d’enseignements, mais une institution résultant du choix historique d’enseigner à travers un grand système public.

L’objection selon laquelle puisqu’on peut parfaitement enseigner sans numérique (ce qui, dans l’ensemble, est vrai) il serait illégitime de prôner le numérique à l’école n’est donc absolument pas fondée. La question ne porte pas sur la possibilité, ça et là, d’enseigner quelque chose sans recours au numérique. Elle porte sur la ligne de conduite que doit ou ne doit pas adopter cette institution de masse, l’école, aux prises avec toutes les disciplines, tous les pans du savoir, toutes les couches de la population et indirectement avec toutes les activités présentes dans la société.

Le refus du numérique serait d’autant plus intenable rationnellement que l’idée d’un barrage protecteur est vaine. Personne ne pourra « déconnecter l’école », comme le souhaite Alain Finkielkraut (mais le croit-il possible, ou est-ce une posture  destinée à sacraliser un savoir transcendant les époques?). Et surtout personne (sauf un grand bug mondial) ne pourra déconnecter la société. Pas plus qu’on ne pourra, au sein de celle-ci, déconnecter les enfants, dont le premier et le plus vital réflexe est de se jeter sur ce qu’il y a de plus neuf.

Respecter les réticences

« Le » numérique ne se réduit pas aux réseaux sociaux, même si ce concept de réseau social tend à contaminer tous nos usages informatiques (bientôt : « salut Luc, c’est ton marché Franprix, elles étaient bonnes, hein, les madeleines bio ? »). Mais l’attitude consistant, au nom des risques de toutes sortes inhérents aux réseaux sociaux, à vouloir empêcher les enfants (ou les enfants en tant qu’élèves) d’y accéder est absurde. Elle est, en fait,  génératrice de risques supérieurs. Métaphore urbaine : si traverser une rue est dangereux et si en interdire l’accès est impossible, alors la seule solution est  d’apprendre les bonnes méthodes pour traverser. Paradoxalement, refuser de dispenser ce genre d’apprentissage équivaut à exposer les intéressés aux plus grands risques.

Il convient donc d’apprendre la technique pour la dominer. Ou bien, ce qui ne revient pas exactement au même, apprendre à dominer la technique. Cela suppose, à rebours de toute « technolâtrie », que soit prise en compte la réalité des risques qu’elle charrie et l’existence de ses aspects négatifs.

Il est possible de vouloir l’entrée de l’école dans l’ère numérique sans pour autant tomber dans une niaise béatitude vis-à-vis des offres technologiques et commerciales dont nous sommes bombardés. Et contrairement à une attitude en vogue consistant à se payer la tête des has been plus moins arriérés qui ne sont pas encore au top de la connexion non-stop, il importe de se garder de l’arrogance avant-gardiste, de se méfier des injonctions modernistes, souvent trop pesantes pour être honnêtes, et de respecter les réticences.

Répétons-le autant de fois que nécessaire : les expériences positives et même ultra positives des enseignants « connectés » ne disqualifient en rien ceux qui continuent de pratiquer des modes d’enseignement traditionnels. Seul les résultats comptent (les résultats au sens le plus large, pas au sens tableau de bord pour bureaucrate borné).

Comme Freinet l’imprimerie scolaire

Dire que le numérique devient la « ressource des ressources », c’est bien sûr une projection. C’est se référer à une dynamique en cours, qui n’aboutira jamais à un monopole absolu. Aussi sûrement que le théâtre ou les commerces de proximité existent encore malgré la télévision et la grande distribution, il restera, pour ne prendre que l’exemple des accès documentaires, des démarches non-numériques pour se documenter. D’autre part, ce processus en est encore à ses débuts. Sur le plan strictement technique, l’école française est actuellement plutôt sous-connectée que sur-connectée.

Sur le plan des façons d’enseigner, le recours aux technologies numériques est encore largement minoritaire. Il est le fait soit d’enseignants « innovants » qui usent du numérique comme Célestin Freinet usait en son temps de l’imprimerie scolaire (la « rupture anthropologique » en moins, c’est la limite de cette image), soit de décisions hiérarchiques ou politiques, comme celles qui a consisté, dans le département des Landes, à équiper il y a quelques années chaque collégien d’un ordinateur portable. Décision tapageuse dont le bilan n’a jamais été tapageusement tiré et pour cause : l’opération n’a en rien influé sur les résultats scolaires de la population d’élèves concernée.

La réalité est donc que l’environnement de l’école devient de plus en plus « connecté », plus vite que l’école elle-même. Comme l’ensemble de la population, mais peut-être un peu plus du fait de leur niveau culturel, les enseignants sont connectés (le terme devant ici être compris dans son sens maximal : internet + smart phone + réseaux sociaux), même s’ils n’en usent pas directement dans leur enseignement. Leurs élèves aussi le sont, même dans les quartiers populaires.

La « fracture » s’est déplacée

A la table ronde des Cahiers pédagogiques je me suis fait reprendre (sur Twitter) pour une supposée erreur sociologique lorsque j’ai soutenu que la généralisation des smart phones remettait en cause les analyses des années passées sur la « fracture numérique ». Je maintiens : là encore, il faut considérer le processus. Tous, loin de là, n’ont pas, dans les « quartiers », un smart phone dernier cri. Mais pour savoir que, comme les coups de vent dans la météo marine, c’est « en cours ou imminent », une enquête sociologique n’est pas nécessaire. Le temps de la mener, et tout le monde sera équipé de son terminal universel.

La « fracture » se reconstitue sur une autre ligne : celle des usages. Twitter, par exemple peut aussi bien véhiculer les délicates notations poétiques d’un écrivain que des lol ou des MDRRRRR !!! à perte de vue sur la dernière émission de téléréalité.

L’école française n’est donc pas super-connectée. Est-ce à dire qu’elle est « en retard » ? Cette notion de retard, si avantageuse pour les fournisseurs et qu’on nous sert depuis l’origine d’Internet, est sérieusement à questionner. Que signifie être « en retard » dans un domaine où la technologie change de six mois en six mois ? Le possesseur d’un Iphone 4 est-il « en retard » s’il ne s’est pas précipité sur le Iphone 5 dès que la quasi injonction lui en a été faite par des médias complaisants ? On pourrait tout aussi bien juger que le plus a priori « en retard », tel le berger peul (aujourd’hui équipé) par rapport au paysan breton, a la possibilité de se caler directement sur le dernier état de la technologie et d’être ainsi provisoirement « en avance ».

La notion de retard technologique est donc d’autant plus relative que le seul moyen de ne pas être retardataire serait de se livrer à corps perdu dans la course au dernier modèle, à la dernière version… Pour quoi faire ? Pour quel usage ? Pour répondre à quel besoin ? C’est seulement dans les réponses à ces questions que l’on peut sérieusement considérer être éventuellement « en retard ». En ce qui concerne l’enseignement, ces questions renvoient au fond, c’est-à-dire au rôle du professeur, à la médiation pédagogique, à ce qu’il veut ou à ce qu’il doit « faire passer ».

Des entourloupes proliférantes

A lui, à l’enseignant (ou à l’équipe dont il fait partie), et non au service marketing d’une multinationale d’en décider. A lui d’être convaincu – ou non – par l’intelligence des exemples et des dispositifs popularisés par la mouvance des innovateurs férus de numérique. A lui d’apprécier si les avantages surpassent les inconvénients et si ces derniers peuvent être subvertis par un usage éclairé.

Les inconvénients ? J’en ai déjà cité trois dans le précédent billet : dépendance, dévoration du temps et emprise sur l’individu. Ils n’annulent pas la formidable ressource évoquée au début, mais sont quand même dignes d’être pris en considération, non ? On peut y ajouter une forte tendance à la manipulation qui imprègne les réseaux sociaux où les données personnelles sont stockées et exploitées sans vergogne. Selon l’aphorisme trouvé par un internaute anonyme à propos de Facebook et de son apparente gratuité : « si vous ne voyez pas où est le produit, c’est que vous êtes le produit » (voir ici à ce propos, et ici aussi)

Exemple type : « on » m’annonce que mon « activité musicale est suivie par Machinette ». Heureusement, celle-ci a toute ma sympathie. Mais je n’ai rien demandé ! Et si mon vice du moment consiste à chanter vingt fois de suite avec Michel Sardou « ne m’appelez plus jamais France » ou à m’enivrer des Chœurs de l’Armée rouge, je n’ai pas besoin que cela soit proclamé urbi et orbi. Et encore s’agit-il là d’une manipulation bénigne, dans un univers d’entourloupes proliférantes, qu’il faut être capable de repérer et de déjouer.

Le mépris souverain de la langue

Autre point très négatif, particulièrement dans une problématique d’enseignement : le mépris souverain de la langue. L’univers numérique, côté fournisseurs de matériels et d’applications, est littéralement hanté par des criminels linguistiques. Des spécialistes de l’injonction aussi pressante qu’incompréhensible, de la recommandation cryptée en martien, de la phrase au sens incertain et à la syntaxe malmenée. Cela peut parfois atteindre au sublime involontaire, la plupart du temps c’est juste bloquant et désespérant.

Un exemple de sublime involontaire, ce message récurrent de Firefox après chaque mise à jour: La Banque de mots de passe a détecté que Firefox a été désinstallé de cet ordinateur. Confirmez la demande de promotion suivante pour supprimer l’assistance de la Banque de mots de passe orpheline.

D’où cela vient-il ? Peut-être d’un mélange fatal entre la légendaire incapacité à communiquer des informaticiens, l’ignorance ou le désintérêt envers les enjeux linguistiques, venant des techniciens qui élaborent les offres, et une ordinaire vulgarité commerciale. Cette désinvolture et cette vulgarité rencontrent le déclin du statut de l’orthographe et celui du niveau en français des diplômés, pour aboutir à un je-m’en-foutisme intégral en matière d’interfaces de communication, assez choquant de la part d’entreprises de taille mondiale.

Dernier (mais il ne serait pas très difficile d’en trouver d’autres) inconvénient, qui n’est pas le moindre : l’effet de nivellement. On nous avait prédit l’horizontalité des réseaux d’échanges entre pairs, au détriment de la verticalité hiérarchique des bureaucraties. Cette promesse-là s’est réalisée. L’information circule, les affinités s’établissent, les propositions se cristallisent et les hiérarchies rigides sont régulièrement malmenées par ces phénomènes sur lesquels elles ne parviennent quasiment jamais à reprendre le contrôle.

Le démagogue, le fanatique et le faussaire

Mais la contrepartie est là : sur Internet et sur les réseaux sociaux, la parole du démagogue, du fanatique ou du faussaire (trois catégories qui se complètent assez bien) vaut celle du sage ou du savant. Zéro hiérarchisation, c’est la rançon de l’horizontalité. Là encore, devant cet effet de nivellement, il est légitime d’éprouver des réticences. On peut même comprendre que, dans l’esprit de nombreux enseignants, l’univers numérique soit perçu comme un vaste magma hostile à l’école et au savoir, concurrent et contradictoire avec leur propre enseignement. On peut comprendre qu’ils soient tentés de faire la part du feu, c’est-à-dire de s’accommoder à reculons de certains usages inévitables mais de refuser de faire entrer « le loup dans la bergerie » ou, s’ils sont d’une certaine gauche, le « cheval de Troie du néolibéralisme » dans l’école.

Quitte à agacer, je reviens à Alain Finkielkraut, que j’avais interrogé sur ce thème en avril 2011 pour le supplément éducation du Monde et dont, sans adhérer à son propos, certains arguments m’avaient touché. Lorsqu’on demande un exposé à un élève, « il vous ressort ce qu’Internet lui a offert », disait-il.

Mais n’est-ce pas, en modèle réduit, la démarche que suit tout intellectuel ?

« Non, répondait-il. Il fut une époque où on allait en bibliothèque, on cherchait ainsi des choses qui ne vous étaient pas livrées à domicile toutes mâchées. On en arrive à réduire le monde de l’écrit à la documentation et l’information immédiatement disponibles. Et le problème qui se posera de plus en plus à notre école branchée est celui du plagiat. » (…)

« Il n’est plus, soulignait-il aussi, aucun milieu social où la transmission du goût de lire ne soit devenue très difficile car l’enfant ou l’adolescent est tenté de passer toutes ses heures de loisir à l’écran avec ses copains. Or c’est seulement dans la solitude que peut s’épanouir la lecture. Et c’est précisément cela que l’Internet fait perdre.

Ne peut-on reconstituer une solitude de réflexion tout en restant connecté ?

Sans doute, mais si l’on s’en tient au cas de l’élève, il lui faut, à un moment donné, s’abstraire du monde environnant, de son agitation, de son brouhaha, de sa fébrilité, pour se confronter à l’objet de culture silencieux et transcendant qu’il lui est proposé de comprendre. Ceux qu’on appelle les digital natives me semblent en très mauvaise posture. Parce qu’ils lisent, certes, mais plus de la même façon. Ils surfent, ils naviguent et, dans leur grande impatience, ils ont tendance à remplacer le savoir par l’accès au savoir. »

Le sceau du doute

Voilà : « remplacer le savoir par l’accès au savoir » est évidemment une immense erreur à ne pas commettre. Une ressource documentaire, et même un univers infini de ressources documentaires ne font pas un enseignement. Comme les profs « innovants », comme ces enseignants pionniers, exigeants, qui se lancent dans les usages pédagogiques d’internet, au-delà comme beaucoup de ceux qui voudraient voir l’école au sommet du prestige social, je tire de ces remarques justes des conclusions inverses à celle de Finkielkraut. Là où, comme d’autres, il entrevoit une école altérée, on peut imaginer au contraire une école «augmentée».

Je crois que l’école doit être le lieu de la connexion maîtrisée et lucide (par opposition à la connexion compulsive et crédule). Cette maîtrise et cette lucidité ne relèvent pas d’une génération spontanée, mais ne peuvent que découler d’un enseignement. Ce bon usage, cet usage éclairé passent aussi, sans doute, par un jeu d’alternance entre des temps de connexion et des temps de déconnexion (cette opposition entre deux modalités a donné lieu à un petit débat sur le blog de Michel Guillou).

Evidemment, tout ce qui précède est frappé du sceau du doute. Le « doute enthousiaste » avais-je dit lors de la table ronde des Cahiers pédagogiques.  Avec la distance je doute aussi de cet oxymore. Comme tout le monde, j’essaie juste de réfléchir sur une nouveauté enveloppante et brumeuse, souvent déroutante. Et quand même enthousiasmante. Si j’ai proféré des bêtises, n’hésitez pas à me reprendre, je reste méchamment connecté.

Luc Cédelle

Pédagogie : le numérique peut-il casser des briques ? (1)

Qu’en est-il du numérique « pédagogique »? Les NTIC (nouvelles technologies de l’information et de la communication), les TIC (idem, mais sans l’adjectif « nouvelles ») ou TICE (idem, mais avec le E de Enseignement) sont des acronymes plutôt casse-pieds – car découlant plus du vice des acronymes que d’une réelle nécessité. C’est pourquoi je m’en tiendrai au « numérique », d’autant que les acronymes en question n’ont pratiquement pas été employés lors de l’événement récent qui m’inspire ce billet.

Il s’agit de la célébration par les Cahiers pédagogiques (et par l’association éditrice, qui persiste, encore un problème d’acronyme, à s’appeler très déraisonnablement CRAP) du 500ème numéro de cette revue, parue pour la première fois en 1945. Signe important en matière de politique éducative, Vincent Peillon est venu prononcer un discours amical en ouverture de cette manifestation, qui s’est tenue le mardi 30 octobre à Paris dans les locaux de la MGEN à Montparnasse. Un compte rendu en a été fait sur le site des Cahiers.

Tâtonnement expérimental

Lors de cette journée, deux « tables rondes » (façon de parler) ont été consacrées à une réflexion sur l’information en matière d’éducation. J’ai participé à la seconde, sur le thème : les réseaux sociaux sont-ils un moyen efficace de diffuser, propager, étendre les réflexions et pratiques pédagogiques? J’y étais en compagnie de Serge Pouts-Lajus, Stéphanie de Vanssay,  Patrice Bride et le débat était animé par Christine Vallin. On me pardonnera (peut-être) de ne pas en donner ici une relation d’ensemble. J’arrive bien trop tard pour cela et d’autres comme Michel Guillou sur son blog se sont livrés à cet exercice très rapidement après l’événement.

Etant facilement sujet au complexe d’imposture, je me suis évidemment demandé, avant cette réunion, ce que je pouvais bien avoir à dire, n’ayant pas lu les quinze livres indispensables en préalable à un tel débat et me trouvant encore, dans la pratique des outils numériques, au stade de ce que les enseignants Freinet appellent le tâtonnement expérimental. Comme la plupart de mes interlocuteurs ou collègues, j’aurais même le besoin, impossible à combler, d’être suivi pas à pas par un « conseiller numérique » personnel.

En fait, je crois nécessaire, justement, d’affirmer et d’assumer cet état d’insuffisance ontologique où, hormis quelques ultra-performants, nous laissent les technologies numériques. Assumer est le premier pas pour ne pas se laisser terroriser par le sentiment de ne pas être à la hauteur.

Un coach numérique pour tous?

Sentiment infiniment plus répandu qu’on ne le croit. Ayant toujours été plutôt en pointe, dans mon travail journalistique, sur l’engagement vers cette « nouvelle frontière » du multimédia, j’ai maintes fois vécu cette anecdote : ne sachant comment effectuer une opération précise (exemple au hasard : placer un « son » dans un billet de blog), je pose la question à un collègue, puis à des collègues que je croyais plus calés… pour m’apercevoir qu’ils ne sont pas plus avancés et finissent par m’avouer avec réticence qu’ils dépendent de l’intervention d’un spécialiste.

L’idée du coach ou du « conseiller numérique » ne relève donc pas de la pure boutade. Et l’univers numérique me semble souffrir depuis quasiment son origine d’un gigantesque défaut : celui de sa propre pédagogie. Défaut très paradoxal, puisqu’il atteint, dans un contexte hyper commercial, un stade où les producteurs eux-mêmes, par leur attitude, entravent le plein développement de leur propre marché en suscitant chez une grande partie des utilisateurs des réflexes de renoncement et de conservation.

On demandait « autrefois » (à l’ère numérique: synonyme d’avant-hier) : qui connaît et utilise toutes les potentialités de son ordinateur personnel ? On peut sans risque de se tromper dupliquer la question aujourd’hui à propos du smartphone, des tablettes et tout autre outil susceptible d’apparaître du jour au lendemain. Juxtaposer, avec une part aléatoire, les habiletés partielles n’est pas maîtriser l’outil.

Le clivage convenu et quelque peu trompeur entre digital natives et « vieux » contribue à dissimuler ce défaut de pédagogie. Les natives sont souvent bluffants, par leurs capacités à jongler intuitivement, mais restent majoritairement incapables d’expliquer pourquoi une chose a ou n’a pas marché. En cela, ils sont ultra dépendants d’une technologie qu’ils ne dominent pas. Les « vieux » sont évidemment conscients que le numérique n’est pas une donnée naturelle comme l’air qu’on respire, mais se sentent facilement largués à chaque franchissement d’un nouveau cran technologique. Et les crans technologiques se franchissent désormais à un rythme accéléré.

Un désert explicatif

Pourtant, et c’est une autre critique du clivage générationnel dont beaucoup de commentateurs abusent, seules les « personnes âgées », voire très âgées, ont grandi dans un univers non numérique. Tous les autres ont été progressivement informatisés, d’abord dans leur vie strictement professionnelle, à partir des années 1980, puis dans leur vie sociale et privée. Leur perte de maîtrise est liée à l’emballement de ces technologies et au désert explicatif que leurs fournisseurs, à chaque étape, ont cru  bon de laisser s’installer (message implicite : « maintenant que tu n’as plus le choix, tu achètes et tu nous fiches la paix ») sous couvert de manuels ou modes d’emploi oulipiens en 15 langues et de hot lines au coût prohibitif.

Ce désert explicatif, probablement involontaire, place l’école face à une responsabilité nouvelle qui ne lui serait peut-être pas échue autrement : elle devient la seule force susceptible d’éclairer la masse des élèves sur les ressorts internes comme sur les enjeux de société des technologies numériques. Aucun automobiliste, fût-il le moins « mécano » dans l’âme, n’a jamais ignoré le principe du moteur à explosion. Peut-on en dire autant aujourd’hui du principe du codage numérique ? Ou, sur un autre plan, du principe de la responsabilité éditoriale ? A ma connaissance, c’est exclusivement chez les pédagogues expérimentateurs que ce type de sujets est jusqu’à présent abordé.

Aujourd’hui, particulièrement avec l’instauration récente du smartphone comme talisman et bâton magique multifonctions, le changement a pris une autre envergure. Le numérique ne concerne plus un secteur de notre vie sociale, ni même la juxtaposition d’une série de secteurs séparés (l’informatique professionnelle, l’informatique personnelle, celles de la Sécurité sociale, de la banque, du fisc, des voyagistes, etc). Il est devenu un état de fait sur toutes les facettes, désormais interconnectées, de la vie tout court.

Banalités décomplexées

Lieu commun absolu, certes. Mais comment faire autrement ? Se confronter à cette réalité, vouloir y réfléchir, tenter d’avoir (ou d’imaginer) un peu de recul, c’est aussi accepter d’en passer par certains lieux communs. Il arrive même que des propos de prime abord éblouissants sur ce sujet se transforment vite en banalités, comme les fameux « Poucet » et « Poucette » de Michel Serres, dans son brillant discours sur les jeunes générations. Une façon  talentueuse, et dans ce cas précis optimiste, d’illustrer l’idée d’une « rupture anthropologique », autrement dit d’un changement dont « on » – ce pronom incluant les grands penseurs –  est bien en peine de mesurer les effets et les implications.

Réfléchir sur le couple pédagogie / numérique, c’est donc aussi prendre pour point de départ les lieux communs généralistes, au risque de l’erreur, du flou, du préjugé, peut-être même du ridicule en cas d’erreur manifeste. Mais il faut bien partir de quelque chose. Alors, allons-y : déclinons sans complexes notre collection de banalités de premier rang et d’arrière-plan.

Dépendance et dévoration

Banalité number one : « le » numérique – comprendre toutes les possibilités qui nous sont offertes par la généralisation de ces technologies – est donc d’abord, dans l’enseignement comme dans les autres pans de l’activité humaine, une formidable ressource. Mais en même temps qu’une multitude d’effets positifs, il déclenche trois phénomènes conjoints et  préoccupants :

1)     Un phénomène de dépendance qui s’accentue. Le stress lié aujourd’hui à la perte d’un téléphone portable ou à l’absence soudaine de connexion internet est sans commune mesure avec ce qu’il était il y a dix ans.

2)     Un phénomène de « dévoration » (quantitative) et de déstructuration (qualitative) du temps par sollicitation permanente. Quel tweeteur impénitent ose seulement mesurer le temps qu’il passe entre les gazouillis qu’il scrute sur sa Time Line et ceux auxquels il réagit ?

3)     Un phénomène de prise de contrôle des individus par des forces extérieures. Pas de théorie du complot dans cette remarque : ce type d’emprise existait de longue date, son expression caricaturale étant la ménagère et le feuilleton télé. Mais le feuilleton est désormais infini, la « télé » tient dans une main et les « cerveaux disponibles » appartiennent à toutes les classes sociales et les milieux professionnels.

Entre « infobésité » et décantation

Il en résulte, au niveau de chaque individu, une tension, ou une série de tensions constantes entre des pôles opposés. Entre l’investissement personnel que la jouissance de cette ressource réclame et la capacité à se protéger de l’emprise. Entre l’enthousiasme à s’emparer d’un formidable outil et la résistance à en devenir le jouet. Entre la saturation d’informations qui en découle (que certains désignent sous le néologisme « infobésité ») et l’exigence intellectuelle d’un espace-temps de décantation, de recul et de méditation. Entre le temps de connexion et le temps de déconnexion.

Ces tensions se retrouvent dans mon métier, le journalisme, sous la forme d’une confrontation (le plus souvent muette, intérieure) entre les perspectives ainsi apportées par les outils nouveaux et le cauchemar du travail sans fin ni pause que leur existence fait se profiler.

Un autre exemple de tension est celle qui s’installe entre de passionnantes approches nouvelles dans l’élaboration de l’information (par exemple le « crayon numérique », dont parlait Luc Bentz sur son blog) et l’accentuation de la dictature du live, du temps réel, de l’extrême immédiat au détriment de l’analyse et de la profondeur. On voit bien qu’à chaque pas, de formidables gains peuvent être réduits à néant par une mauvaise balance ou par un réglage contraint (par les impératifs de productivité), exigeant du professionnel un type de rendement irrespectueux de son autonomie professionnelle.

On voit aussi que, chaque fois que l’on croit avoir trouvé, par le truchement d’une application ou d’un matériel nouveau, un raccourci dans la production d’information, on se trompe : le raccourci n’est qu’apparent. Il réside seulement dans l’alliage d’un procédé de diffusion et d’un certain type d’information, par exemple un tweet composé d’une phrase brève et d’une photo. Mais un « beau travail » numérique (par exemple un docuweb) prend finalement au moins autant de temps qu’un travail classique « anténumérique », et même l’hyper rapidité suppose une soigneuse préparation préalable.

Motifs de prudence

Ces tensions, ou des déclinaisons spécifiques de ces tensions se retrouvent évidemment dans le domaine de la pédagogie. Faut-il, selon un principe présenté partout comme l’évidence « faire entrer l’éducation dans l’ère numérique » ? Presque tout le monde, l’auteur de ces lignes compris, répond positivement. Il existe, cependant, différentes façons de répondre positivement. Et il peut être avisé de prendre en considération des motifs légitimes de prudence, de vigilance et de réserve.

Mais commençons par le positif.

Oui, l’école doit entrer de plain-pied dans l’ère numérique car elle ne gagnerait rien à se positionner aux yeux des élèves comme une instance définitivement ringarde et coupée de la vie.

Oui, car le numérique, sa possession, sa mise à disposition sont aussi une question de prestige et que l’école, au sein du système social, a un rang à tenir : son inscription dans le dernier niveau technologique en date y contribue. Aussi sûr qu’un établissement scolaire sans téléphone ou sans matériel de projection cinématographique était inimaginable il y a quelques dizaines d’années, on ne pourrait concevoir aujourd’hui une école a-numérique. Comment un élève pourrait-il admettre que l’univers scolaire soit, par rapport au reste de la société celui du sous-équipement ? Qui plus est, dans les domaines qui le fascinent et changent aujourd’hui tous les aspects de la vie ?

Oui, car le numérique – avec mes excuses pour la répétition du lieu commun numéro un – est une ressource. Il est même en passe de devenir, chaque jour de manière de plus en plus marquée, la « ressource des ressources », celle qui donne accès à toutes les autres. Au nom de quoi l’école devrait-elle s’en priver ?

Luc Cédelle

(Partie 2, à suivre)

Tranches de vie à l’école : le «blog en tandem» continue

Trahison ! Même quand je n’ai plus le temps d’écrire des billets ici, je continue à en co-produire sur une autre blog.

Co-produire ? Oui car j’y participe, mais ne signe pas. Dans le formidable laboratoire que nous offrent la blogosphère et les réseaux sociaux, c’est une des variantes que j’ai voulu tester. « Service maximum-directrice d’école à Bobigny » est un « blog en tandem », dans lequel ma part de travail consiste à me mettre au service de la parole de quelqu’un d’autre. Pas de n’importe qui, bien sûr. Le témoignage de Véronique Decker, qui exerce sur un des terrains les plus difficiles qui soient, est particulièrement solide, en plus d’un humour à toute épreuve et d’une joyeuse capacité à faire réfléchir.

Fonctionnaire et indignée

Mes désaccords personnels avec elle, à la fois fonctionnaire exemplaire et « indignée » perpétuelle, sont à la fois nombreux et hors-sujet : le but, dans ce blog « Service maximum », n’est pas de valoriser mon point de vue mais de faire connaître et comprendre le sien. C’est un plaisir professionnel et un honneur pour moi de contribuer, en tant que journaliste, à ce que cette parole existe et fasse contrepoids à d’autres, à commencer par la « communication » gouvernementale…

Voici comment Véronique Decker, sur le blog, présente cette collaboration :

« Je rentre souvent épuisée du travail, et l’écriture est un sas qui me permet de reprendre pied, à distance de cette violence. Non pas celle des élèves, avec lesquels je m’entends bien, mais des rapports sociaux, plus bruts ici qu’ailleurs. L’écriture libre, au sens de la pédagogie Freinet, n’est ni solitaire ni spontanée. Elle est relue, soutenue, « améliorée » par l’échange avec les pairs et le maître. Pour moi, sur ce blog, c’est presque pareil. Je fais un premier jet, qui est interrogé par Luc Cédelle, et de ses questions, ses remarques, je fais un autre texte. Ce n’est pas comme dans une classe, mais j’y trouve la même empathie, et un cadre où ma production gagne sans doute en lisibilité ce qu’elle perd parfois en colère. »

Un jour peut-être, face au ministre…

Le blog proprement dit a commencé à la rentrée 2011, accueilli (encore eux) par les Cahiers pédagogiques, mais en amont, nous avions déjà  amassé ensemble un matériau constituée de chroniques détaillées de la vie quotidienne dans cette même école. Nous sommes donc engagés dans un travail de longue haleine comme je les aime et comme je les tiens pour indispensables dans l’information sur l’éducation. Sans doute l’idée que nous avons depuis le début, celle d’en tirer un livre, va-t-elle se réaliser un jour prochain.

J’en profite pour signaler aux journalistes audiovisuels qui ne l’auraient pas déjà repérée que Véronique Decker est, sans l’avoir calculé et sans aucune concession à la démagogie, une personne qui, sourire et fermeté, crève l’écran ou le micro. Mon rêve est de la voir un jour sur un plateau de télé en face du ministre en place, de droite ou de gauche, et de voir comment celui-ci parvient à s’en sortir.

Cela fait longtemps que, contexte local oblige, Véronique Decker a des élèves roms. Cette dernière rentrée, l’actualité a voulu que ce sujet soit au premier plan de ses préoccupations de directrice d’école. Peut-on trouver sujet plus « sensible » et plus inconfortable à traiter dans un blog d’enseignant ? Et plus apte à se mettre à dos la droite comme la gauche de gouvernement. Elle l’aborde bille en tête dans deux des quatre billets que je présente ci-dessous en exemple. Bonne visite.

L.C.

1er octobre – Nos élèves du Moulin Fayvon, d’expulsion en expulsion

La rue du Moulin Fayvon est en fait une minuscule impasse, à l’entrée du Parc Départemental de La Courneuve. Là, derrière un carré de palissades, quelques caravanes constituent un « camp rom ». Ce n’est pas à Bobigny, mais une partie des enfants de ce camp sont tout de même scolarisés dans notre école.

D’expulsions en expulsions, lorsque les enfants parviennent à fréquenter dans une école, ils adorent y rester. Il faut reconnaître que la mairie de Bobigny a une réelle tradition d’accueil : elle accepte volontiers de les scolariser, de les inscrire à la cantine, à l’étude, et d’appliquer, pour les tarifs de cantine, le quotient familial à la mesure des faibles revenus des parents.

C’est suffisamment rare pour être salué.

Mais comme au bout de quelques mois, enfants et parents sont souvent à nouveau expulsés, nous avons comme élèves à l’école des enfants qui viennent parfois de loin. Lire la suite

8 octobre – Un outil de travail en moins, une appellation en plus

Depuis des années, les écoles ZEP de la ville accèdent à un service de traduction par téléphone qui s’appelle Inter Service Migrants. Il suffit d’appeler, d’indiquer la langue souhaitée, de donner notre mot de passe et la personne de l’accueil nous met en relation avec quelqu’un qui parle couramment cette langue.

C’est évidemment très pratique, car même avec le goût des langues étrangères, il est assez peu probable de trouver dans une école des enseignants qui parleraient à la fois le vietnamien, le lingala, l’arabe, le roumain, le bambara,  le kabyle, le créole haïtien, le chinois, le wolof, le turc, le kurde, le croate, le bengali et j’en passe…

Or, il est indispensable de bien se comprendre avec les parents. D’abord au moment de l’inscription de leurs enfants, pour tout ce qui est administratif, puis chaque trimestre, afin de faire le point sur les résultats des élèves. C’est d’autant plus indispensable qu’il ne s’agit pas seulement de communiquer des résultats et d’en rester là, mais aussi d’évoquer avec eux les difficultés éventuellement rencontrées (éventuellement, car ils n’ont pas tous des difficultés) et d’ébaucher les moyens d’en venir à bout. Lire la suite

22 octobre – La « refondation » et les fenêtres de l’école

Nous avons reçu (en tout cas, une partie des enseignants a trouvé sur internet) le document issu de la concertation sur « refondation » engagée par le gouvernement ? Concertation à laquelle, massivement, nous n’avons pas été conviés.

Aux « ateliers » qui se sont tenus pendant l’été et à la rentrée, il y avait certes des syndicalistes, des militants pédagogiques, des représentants d’associations, des élus… Mais alors qu’à la rentrée, il aurait été possible de donner la parole aux enseignants (en tout cas de recueillir leur avis), en y consacrant un mercredi nous n’avons eu droit qu’à un simulacre de consultation.

Dans tous les coins de notre département ont été organisés, la semaine de rentrée où nous étions tous submergés, des ateliers qui siégeaient à 17 h 30. Or à cette heure-ci, tous les directeurs d’écoles élémentaires travaillent (l’étude dure jusqu’à 18 h ou 18 h 30) et toutes les mamans vont chercher leurs petits en crèche et en garderie… C’était donc la garantie que la majorité des enseignants de terrain ne s’exprimerait pas et c’est ce qui s’est passé.

A l’arrivée, quelques propositions retournent enfin dans le bon sens. Lire la suite

30 octobre – Comment fabriquer les soucis sanitaires et sociaux de demain tout en prétendant le contraire

Ce n’est pas que je veuille « donner des leçons », surtout sur le terrain politique. Mon propos porte sur l’école et mon vécu professionnel. Mais les politiciens ont fâcheusement tendance à ne voir que leurs intérêts d’image et non les conséquences parfois désastreuses de leurs décisions sur le réel qui résiste aux  « éléments de langage » vendus par les entreprises de communication.

Chacun son truc. Le gouvernement (de gauche) continue à « démanteler » les campements roms, c’est-à-dire littéralement à enlever les manteaux à quelques uns de mes élèves, sans trop se soucier à l’idée – pas du tout abstraite – qu’ils pourraient prendre froid. Pendant ce temps, l’opposition (de droite) souhaite dépister le cannabis en organisant des contrôles dans les établissements scolaires. Sous forme, a proposé Jean-François Copé, de tests salivaires ou de prises de sang « aléatoires » et « anonymes ».

Je ne vais pas argumenter sur cet étrange idéal scolaire que serait le collège du test salivaire. Lire la suite

La clé du « billet-minute » en quinze lignes

Depuis que je tiens le présent blog (un bail!), j’ai observé une discipline très stricte : ne jamais placer cette activité particulière au-dessus des missions ou charges « ordinaires »qui m’étaient confiées. Celles-ci bénéficiant d’une priorité absolue, c’est ce qui, par moments, me contraint ici à des irrégularités de rythme, voire à de provisoires et apparentes désertions.

Mine de rien, le traitement du segment nécrologique de l’actualité que j’ai actuellement la responsabilité de suivre peut parfois mener à la saturation aussi sûrement que tout autre. Je raconterai peut-être un jour, et pas forcément pour m’en plaindre, les aléas de cette proximité journalistique obligée, permanente, avec la main du Destin.

Pour l’heure, qui n’est pas la dernière, je voulais juste formuler quelques excuses attentionnées envers ceux qui me suivent ici, d’un billet à l’autre, et que j’ai sans doute déçus ces dernières semaines. Lorsque je ne suis pas présent sur ce blog, cela signifie que j’ai du travail ailleurs, et que les interstices laissés par ce travail ne m’ont pas permis de développer au jour le jour les idées ou projets du journaliste « éducation » que, sous l’uniforme funéraire, je reste.

Education : un domaine où je suis pourtant délivré – c’est le côté positif et intéressant – des contraintes immédiates de production. Cela signifie aussi, avouons-le, que je n’ai toujours pas trouvé la clé du « billet-minute » en quinze lignes bien envoyées. Quinze lignes qu’à l’instant je dépasse. C’est pourquoi je coupe court, avant un prochain et imminent billet que je ne voulais pas gâcher par un si long et personnel préambule.

L.C.

Le défi planétaire des « bâtisseurs d’école » (2) : l’émergence du droit à l’éducation

La question de « l’éducation pour tous » – comme le programme du même nom (EPT) – et de sa progression dans le monde est parfois difficilement intelligible. Elle implique en effet un enchevêtrement de structures et de sigles parmi lesquels l’observateur ou le simple curieux est vite perdu : ONU, Unesco, Unicef, Campagne mondiale pour l’éducation (CME), Partenariat global pour l’éducation…

Chacune de ces appellations correspond à un mode d’organisation, un niveau de responsabilité et une histoire propres. Mais il existe un fil conducteur, qui relie cet ensemble diversifié : c’est l’émergence du droit à l’éducation, lequel ne peut être compris qu’à l’échelle historique, en le situant dans la (très) longue marche du droit international.

Le « droit à l’éducation » n’est pas un slogan mais partie intégrante – comme on l’ignore souvent – des droits de l’homme (appellation française) ou droits humains (human rights, appellation internationale désignant exactement le même corpus). Ces droits sont reconnus par la communauté internationale et consignés dans ses grands textes de référence, à commencer par le plus important de tous : la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948.

Rapports de force

Adoption par l’Assemblée générale des Nations Unies, le 10 décembre 1948 à Paris, au Palais de Chaillot, de la Déclaration universelle des droits de l’homme.

Les amis des dictatures se font un plaisir de dénoncer dans l’universalisme humaniste une « prétention » occidentale d’essence néo-coloniale, mais sous un autre angle la réalité même d’un « droit international » peut être contestée : certains diront qu’il s’agit d’une illusion, qu’il n’y a pas en l’occurrence de « droit », seulement d’impitoyables rapports de forces. Ce ne sera pas faux, à ceci près que le droit, effectivement, est une construction sociale et qu’entre sa proclamation et sa réalisation, il y a tout l’espace du politique.

Pris au pied de la lettre, le droit international dessinerait les contours d’un monde merveilleux. La Charte des Nations unies, de juin 1945, ne prévoyait-elle pas de « maintenir la paix et la sécurité » dans le monde ? Trois ans plus tard, la Déclaration universelle des droits de l’homme, adoptée en 1948 par l’assemblée générale de l’ONU est proclamée comme « l’idéal commun à atteindre par tous les peuples et par toutes les nations ».

Son article 23, assurant que « toute personne a droit au travail », fait rêver, de même que son article 25, affirmant que « toute personne a droit à un niveau de vie suffisant pour assurer sa santé, son bien-être et ceux de sa famille »… Quant au droit à l’éducation, il est exposé dans son article 26 et dans les termes suivants :

« Toute personne a droit à l’éducation. L’éducation doit être gratuite, au moins en ce qui concerne l’enseignement élémentaire et fondamental. L’enseignement élémentaire est obligatoire. L’enseignement technique et professionnel doit être généralisé, l’accès aux études supérieures doit être ouvert en pleine égalité à tous en fonction de leur mérite ».

« Fondamentaux » et « indivisibles »

Les droits de l’homme ou droits humains (certains fourbissent et nourrissent des polémiques récurrentes sur le choix de l’une ou l’autre formulation) ont été réaffirmés et développés dans deux pactes internationaux adoptés en 1966 et entrés en vigueur en 1976. Il s’agit du Pacte international relatif aux droits civils et politiques, qui touche essentiellement à la protection contre l’arbitraire, et du Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels, qui reprend et approfondit la Déclaration sur des thèmes tels que le droit au travail, à la sécurité sociale et, bien sûr, à l’éducation.

L’ensemble, enrichi au fil des années d’autres textes ou conventions spécifiques, constitue les « droits humains fondamentaux » dont il est répété qu’ils sont « indivisibles ». Il est facile de brocarder dans tout cela un catalogue de bonnes intentions. Mais s’il est vrai que les effets concrets tardent à se réaliser, il est non moins vrai qu’ils existent.

Entre la signature d’un traité international et son application effective s’interposent, intimement liés, un processus juridique et un processus politique et social: celui de son appropriation par la société civile. Le parcours proprement juridique, qui peut dans certains cas s’étaler sur une vingtaine d’années, comporte schématiquement trois étapes : signature, ratification, transcription.

Signer un texte international signifie pour un Etat, donner son accord pour le présenter à son organe législatif. Ratifier signifie le faire adopter par les parlementaires. Ensuite, il faut encore beaucoup de temps pour qu’un pays en tire toutes les conséquences sur sa législation nationale et accomplisse ainsi l’étape de la transcription.

Des fondations à l’édification

Mais il y faut surtout de la volonté. De même qu’il n’y a pas de liberté sans exercice de la liberté, aucun droit ne vit sans qu’on le fasse vivre. Les droits de l’homme ne sont pas, n’ont jamais été et ne seront jamais de l’ordre du seul discours : ils se façonnent, se construisent, se mettent en œuvre. Au besoin ils s’arrachent. La réalité oblige à dire qu’ils se bafouent aussi.

Autrement dit, ces textes, justement appelés fondamentaux, ne dessinent que des fondations, mais l’édification reste de l’ordre du politique. Ils n’ont pas, au départ, valeur contraignante. Leur puissance symbolique et leur autorité morale n’est pas directement productrice de « droit », au sens de ce qui est garanti par la loi et dont chacun peut se prévaloir devant un tribunal. Mais elle amorce, indéniablement, une évolution en ce sens. C’est le cas, par exemple, pour la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE), adoptée le 20 novembre 1989 par l’assemblée générale des nations unies, au terme de dix ans de négociations entre Etats.

Ses 41 articles posent un ensemble de normes qui reprennent et développent les principes applicables à l’enfance en matière de droits de l’homme. Le droit à l’éducation y est longuement réaffirmé dans l’article 28.

Depuis juillet 1999, seuls deux pays au monde ne l’ont pas ratifiée : la Somalie et les Etats-Unis. La première parce qu’elle est actuellement privée de gouvernement reconnu et les seconds en raison de leur structure fédérale, certains Etats américains se montrant réticents devant l’interdiction de la réclusion à vie et de la peine capitale pour les mineurs. Le texte, en effet, définit l’enfant comme « tout être humain âgé de moins de 18 ans » et met en avant la « protection spéciale » dont il doit bénéficier.

Les gouvernements doivent soumettre périodiquement au Comité des droits de l’enfant de l’ONU des rapports indiquant quels sont les progrès effectués dans l’application effective de ces droits. Par la suite, le comité rend à son tour des recommandations. La convention sert ainsi non seulement de cadre de référence international, mais aussi de point d’appui pour faire évoluer les législations nationales.

Signe de ce travail parallèle du droit et de la société, il existe en France une divergence d’interprétation entre le Conseil d’Etat, qui reconnaît une partie de la Convention comme productrice de droits directement invocables (opposables) devant les tribunaux administratifs, et la Cour de cassation pour laquelle il s’agit seulement d’obligations à la charge de l’Etat. De nombreux experts jugent cette position intenable et ne désespèrent pas d’obtenir un renversement de jurisprudence.

« L’intérêt supérieur » de l’enfant

L’existence en France (de même que dans des dizaines d’autres pays) du Défenseur des enfants, créé par la loi du 6 mars 2000, était une conséquence de cette convention. Des tensions avaient opposé cette nouvelle institution aux gouvernements successifs à propos d’expulsions de mineurs jugées contraires à certaines dispositions de la CIDE sur la « protection spéciale » et sur « l’intérêt supérieur » de l’enfant, censé prévaloir en toute circonstance.

Malgré les suppliques venues d’organisations aussi respectables que l’Unicef, qui soulignaient la nécessité de disposer d’une structure connue et spécifique aux problématiques de l’enfance le précédent gouvernement avait choisi en 2011 de dissoudre cette institution et de la fondre dans le nouvel ensemble polyvalent que constitue le Défenseur des droits. Celui-ci remplace aussi trois autres autorités administratives indépendantes : le Médiateur de la République, la Commission nationale de déontologie de la sécurité (CNDS) et la Haute autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde).

Cependant, la continuité de leurs missions est assurée par la création de collèges spécifiques au sein du Défenseur des droits, si bien que même l’appellation Défenseur des enfants s’est finalement maintenue. La fonction est désormais exercée par l’un des adjoints au Défenseur des droits. Depuis le 13 juillet 2011, ce poste est occupé par Marie Derain.

Il faut également constater que le Défenseur des droits (le premier titulaire de la fonction est Dominique Baudis) garde une capacité d’initiative importante. Par exemple, et précisément sur la question des droits de l’enfant, ce dernier, dès le mois de juin, a alerté le nouveau ministre de l’Intérieur, Manuel Valls, sur le placement d’enfants d’immigrés en situation irrégulière dans des centres de rétention administrative.

Une bonne illustration du fait que la notion de droits universels, depuis qu’elle existe, ne cesse de poser aux gouvernants des problèmes qu’ils auraient préféré s’éviter. Le droit à l’éducation en fait partie, dès lors qu’il est question de l’appliquer vraiment.

Luc Cédelle

P.S. Ces deux billets ont été inspirés par un article, plus court, que j’ai signé dans l’Atlas des utopies Le Monde-La Vie, un très bel hors-série de 186 pages, qui vient de paraître.

Le défi planétaire des « bâtisseurs d’école » (1) : de l’enseignement médiéval à l’école publique

L’équipe des hors-série du Monde m’avait demandé, l’été dernier, un article mettant historiquement en perspective l’utopie de « l’école pour tous ». Utopie non pas au sens d’idée irréalisable, mais de projet à réaliser. Cet article, parmi plus de 70 autres, figure dans le superbe Atlas des utopies, qui vient de paraître : un hors-série de 186 pages produit conjointement par La Vie et Le Monde. Cet ouvrage collectif s’inscrit dans une collection démarrée en 2007 qui compte déjà les Atlas des migrations, des mondialisations, des religions, des minorités, des civilisations.

Belle idée que d’avoir choisi, cette année, ce thème des utopies, qui tranche joyeusement avec le bouillon anxiogène dans laquelle l’actualité quotidienne nous fait mijoter. Cette édition 2012 est divisée en cinq parties : Qu’est-ce qu’une utopie ? Aux sources de l’utopie. Les utopies en marche. La fin des utopies ? Les utopies de demain. Le résultat, passionnant, me fait mesurer l’honneur d’être parmi les contributeurs à cette publication.

Pour ce blog, j’avais rédigé de cet article une version longue, en deux parties. En voici la première, qui sera complétée par un prochain billet sur l’émergence du « droit à l’éducation ».

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Charlemagne rend visite aux écoliers, Paul Lehugeur, XIX° siècle.

« L’école pour tous » que connaissent aujourd’hui les pays développés, tout du moins au niveau de l’enseignement primaire et secondaire, n’est pas apparue d’un bloc, par décision d’un gouvernement. Elle est le produit d’un long processus historique qui a permis d’instaurer, graduellement, plus d’école, plus longtemps, pour plus d’enfants.

Bien sûr, à chaque étape des personnalités ont imaginé la suivante et bataillé pour la faire advenir. Dans Bâtisseurs d’écoles (Nathan, 1994), les universitaires Claude Lelièvre et Christian Nique, évoquent ces combats. Mais ils placent aussi les progrès de l’école à l’intersection des rivalités religieuses, des ambitions politiques et des nécessités économiques.

Une frange infime

L’église est la première à s’installer durablement dans ce processus. La première date retenue dans la chronologie qui ouvre leur ouvrage est l’année 529, quand le Concile de Vaison décide que les prêtres doivent recevoir de jeunes lecteurs et les éduquer.

La date suivante est conforme à une certaine mythologie : en 789, Charlemagne – ne se doutant guère que cette « idée folle » en fera en 1964 le héros d’une increvable chanson de France Gall – exige que chaque monastère soit doté d’une école. Non par un accès de pieuse générosité, mais pour mieux asseoir son pouvoir en unifiant la liturgie.

Survolons les siècles, et ignorons les péripéties sur lesquelles s’attardent à juste titre nos historiens. Tout au long de la période médiévale se développent, principalement sous contrôle religieux, différents enseignements de tous niveaux. Un enseignement supérieur apparaît avec la création des universités à partir du XIIIème siècle, puis celle d’autres structures qui viennent leur damer le pion. Pour autant, personne ne songe alors à généraliser l’enseignement, et l’ensemble n’accueille qu’une frange infime, presque exclusivement masculine, de la population.

Au XVème siècle, la Renaissance, comme dans d’autres domaines, vient tout bousculer. Elle démultiplie l’appétence pour les idées et les savoirs, dont la circulation est désormais favorisée par l’imprimerie.

La concurrence des religions

Mais le fait majeur pour l’élargissement de l’instruction sera l’apparition de la religion protestante qui prône l’accès sans intermédiaire aux textes sacrés. Au XVIème siècle, la Réforme incite chaque fidèle à apprendre à lire. Les « hérétiques » créent des écoles pour propager leur foi, les catholiques pour mieux combattre l’hérésie ! Désormais enjeu stratégique, la scolarisation se nourrit de cette concurrence.

Son essor est néanmoins contenu. L’école a ses adversaires, comme Colbert, recommandant en 1667 d’exclure « même de l’écriture ceux que la Providence a fait naître d’une condition à labourer la terre ». Pour la plupart, les philosophes des Lumières abondent en ce sens, Voltaire estimant « essentiel qu’il y ait des gueux ignorants ». Seul Diderot détonne. « Le grief de la  noblesse, ironise-t-il, se réduit peut-être à dire qu’un paysan qui sait lire est plus malaisé à opprimer qu’un autre. »

St-Jean-Baptiste de La Salle, fondateur des Frères des écoles chrétiennes

A la veille de 1789, l’instruction a certes progressé mais reste limitée. Par exemple, les effectifs scolarisés par les Frères des écoles chrétiennes, un des principaux réseaux enseignants, ne sont que de quelques dizaines de milliers d’élèves.

L’idée d’une généralisation fait cependant son chemin. Dès 1763, La Chalotais, président du Parlement de Rennes, soutient que « la nation a le devoir d’instruire ses membres » et sera le premier à envisager une « éducation nationale » (l’opposition instruction/éducation que beaucoup pratiquent de nos jours n’a pas cours à l’époque). Concrètement, la révolution ratera pourtant ce rendez-vous avec le projet d’organiser l’instruction : la confiscation des biens du clergé, puis la suppression des congrégations n’aboutissent en effet qu’à désorganiser l’enseignement existant sans permettre l’émergence du nouveau.

« Rendre réelle l’égalité »

Il en va différemment sur le plan de l’affirmation des principes. Auteur de Mémoires sur l’instruction publique, le marquis de Condorcet s’impose à la tête du Comité d’Instruction publique de l’Assemblée législative. Présentant son plan en février 1792, il estime que « la société doit au peuple une instruction publique » et que celle-ci est le moyen par lequel il est possible de « rendre réelle l’égalité politique reconnue par la loi ». Il prône une instruction primaire, dirigée par l’Etat, gratuite et laïque, avec une école à partir de 400 habitants.

Condorcet

Mais la déclaration de guerre à l’Autriche, puis la tourmente révolutionnaire ne permettront pas aux débats d’aboutir. Condorcet lui-même ne survécut pas à la Terreur et il faudra en fait plus d’un siècle à la France pour appliquer les concepts scolaires issus de la révolution. Napoléon organise l’enseignement public, créant notamment les lycées en 1802 et le baccalauréat en 1808, mais en 1813, moins d’un enfant sur quatre est scolarisé, souvent de manière intermittente.

« La scolarisation effective n’est pas un problème de loi, mais d’évolution de la société, explique l’historien Antoine Prost. La demande d’école doit être portée par la population ». En France, cette généralisation connaîtra, très schématiquement, deux temps forts. Son premier artisan est François Guizot, ministre de l’instruction publique : sa loi de 1833 sur l’instruction des (seuls) garçons fait obligation à toute commune d’entretenir une école primaire et à chaque département d’avoir une école normale pour former des instituteurs.

Autant de pays, autant de variantes

Les deux grandes lois de Jules Ferry, sur la gratuité en 1881 et l’obligation scolaire en 1882 viendront compléter le tableau législatif et consacrer leur auteur comme le père de l’école « gratuite, laïque et obligatoire ». Cependant, « l’école devra encore lutter pendant des décennies pour obtenir une fréquentation régulière », rappelle Antoine Prost.

Jules Ferry

De Condorcet à Ferry, la France a forgé sa spécificité : une forte centralisation et un quasi monopole d’Etat. Toute l’Europe a connu l’évolution menant de situations d’enseignement disparates à la constitution de systèmes scolaires. Mais autant de pays, autant de variantes, laissant plus ou moins d’espace aux églises et à l’initiative privée, plus ou moins d’autonomie à l’échelon local ou régional. Des différences qui sont encore très marquées aujourd’hui et font de chaque système scolaire un élément d’identité nationale.

D’une façon générale, l’instruction a progressé plus vite dans les pays protestants que dans les pays catholiques, dans le nord industrialisé que dans le sud rural. Le « décollage » est inégal : il faut attendre le XIXème siècle pour que la France franchisse le seuil de 50% d’hommes alphabétisés (capables de signer de leur nom un registre d’Etat-civil) alors que la Suède, une grande partie du monde germanique et de l’Angleterre l’on fait dès le XVIIIème.

Malgré toutes les différences, le point d’aboutissement commun dans les pays développés est au XXème siècle un système scolaire public, primaire et secondaire, bien enraciné et dont les performances, mesurées par des enquêtes internationales, sont voisines. Mais ailleurs, de nombreux pays issus des anciens empires coloniaux en sont encore à vouloir conforter – voire, pour certains, édifier – leur scolarisation de base.

Un Etat qui tient debout

À l’heure actuelle, 67 millions d’enfants ne sont toujours pas scolarisés du tout, et des dizaines de millions d’autres le sont dans des conditions insatisfaisantes et précaires. Partout, l’histoire de l’école et l’histoire tout court restent étroitement imbriquées : l’organisation scolaire, même lorsque le choix national consiste à privilégier le secteur privé, réclame un Etat qui tient debout, capable d’imposer une régulation.

A l’échelle internationale, la notion de « droit à l’éducation » s’affirme. Sans donner dans un ethnocentrisme forcené, il n’est pas interdit d’y voir, sur le plan idéologique, un des prolongements de 1789. On peut en effet déceler une filiation entre la Déclaration des droits de l’homme de 1789, la Déclaration universelle de 1948, incluant pour la première fois ce droit à l’éducation, et la Convention internationale des droits de l’enfant (CIDE) de 1989 qui en précise les conditions.

Tandis que les pays nantis sont en proie aux querelles sur la « baisse du niveau » ou sur le choix des approches pédagogiques, l’utopie scolaire est désormais relayée par les institutions internationales, qui se réclament du droit à l’éducation et de sa mise en œuvre effective. « Education pour tous » (EPT) est un programme lancé à Dakar en 2000, coordonné par l’Unesco et dont un des objectifs principaux est de généraliser à toute l’humanité la scolarisation de base. Il mobilise les « bâtisseurs d’école » d’aujourd’hui.

Luc Cédelle

A suivre: La longue marche de l’éducation pour tous