Pénurie d’enseignants dans le primaire : la Seine St-Denis appelle à l’aide

Jamais contents, les enseignants et leurs syndicats ?  A peine l’engagement de François Hollande de rétablir 60 000 postes est-il réaffirmé, à peine des mesures d’urgence ont-elles été appliquées pour tenter d’adoucir la rentrée préparée par le gouvernement précédent, que les voici déjà en train de protester. Et d’entonner le refrain des « moyens », toujours insuffisants.

Alors, comme dans la chanson, « carrément méchants, jamais contents » ? Non. Car encore faudrait-il, avant de lancer le refrain inverse sur ces fonctionnaires qui demandent « toujours plus », savoir entendre les appels au secours. Celui-ci a des accents de vérité qui ne trompent pas. D’abord, il émane d’inspecteurs de l’Education nationale, donc de personnels exerçant des fonctions hiérarchiques et dont la culture professionnelle ne consiste pas à se porter au premier rang des actions revendicatives.

Ensuite, cet appel a la particularité d’être lancé en commun par les deux principales organisations syndicales d’inspecteurs, affiliées à la FSU et à l’UNSA-éducation, ainsi que par le Sgen-CFDT qui n’a pas de structure réservée aux personnels d’encadrement. Sur un ton est parfaitement posé et respectueux, ce court texte énonce des problèmes dont toute fréquentation des gens de « terrain », dans ce département, permet de connaître la réalité, qui se trouve ainsi solennellement confirmée.

L.C.

Voici dans son intégralité cette lettre adressée à « Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, Madame la ministre déléguée, chargée de la réussite éducative » :

« La situation des écoles de la Seine-Saint-Denis, en cette rentrée scolaire, est extrêmement préoccupante. Elles connaissent une telle pénurie d’enseignants qu’il leur est désormais difficile d’assurer leurs missions les plus fondamentales. La politique de réduction de postes qui a caractérisé ces dernières années conduit à ne plus pouvoir assurer la continuité du service public d’éducation: certaines classes ne disposent pas d’enseignants et, dans la plupart des circonscriptions, aucun remplacement ne peut être assuré.

Nous sommes conscients que la refondation de l’école que vous mettez en œuvre ne peut résoudre en quelques mois les problèmes issus d’une politique inconsidérée de diminutions de moyens. Nous pensons cependant que la situation particulière de la Seine-Saint-Denis demande des mesures d’urgence.

Les besoins du département en moyens de remplacement sont importants. Les congés-maternité sont nombreux du fait des caractéristiques d’âge de sa population enseignante et s’associent généralement à des congés parentaux du fait de la fréquence de l’éloignement domicile-travail consécutive à un recrutement effectué très majoritairement hors-département.

Le contexte départemental rend l’exercice professionnel des enseignants particulièrement complexe du fait de la précarité dans laquelle vivent beaucoup de familles, de la présence de nombreux enfants dont le français n’est pas la langue maternelle, de la forte réduction des personnels intervenant auprès des élèves en grande difficulté, de la faiblesse de l’équipement de soins et d’accompagnement éducatif permettant d’étayer la scolarisation des élèves handicapés.

Conjugué à ces difficultés, le nombre insuffisant d’enseignants pour assurer la présence d’un maître dans chaque classe éprouve les personnels, les fragilise et contribue ainsi à augmenter les besoins de remplacement.

L’absence de remplaçants réduit considérablement la formation des professeurs des écoles-stagiaires, nombreux dans notre département. Peu formés, ils constituent un personnel particulièrement fragile ce qui alimente le cercle vicieux qui conduit à nouveau à l’augmentation des besoins de remplacement.

Les efforts quotidiens des enseignants de la Seine-Saint-Denis ne peuvent suffire à compenser une situation d’inégalité territoriale inacceptable. À ne pas considérer l’urgence de la situation, la volonté particulièrement forte de ses fonctionnaires à conduire le combat d’une école plus égalitaire permettant la réussite de ses élèves ne sera qu’une motivation vaine.

C’est pourquoi, Madame la ministre, Monsieur le ministre, les inspecteurs de l’Éducation nationale de la Seine-Saint-Denis vous demandent avec insistance d’examiner la situation du département. Le recrutement, par appel à candidatures sur l’ensemble des listes complémentaires du concours de recrutement des professeurs des écoles 2012, à l’échelle du territoire national, de 250 professeurs des écoles stagiaires nous apparaît comme une nécessité absolue.

Les inspecteurs de la Seine-Saint-Denis vous prient de croire à leur volonté déterminée de contribuer aux ambitions d’une école égalitaire permettant à tous d’accéder aux savoirs nécessaires à l’exercice d’une citoyenneté libre et responsable. Mais ils vous assurent que la situation actuelle des écoles de leur département compromet gravement cette ambition et vous font part de leur vive inquiétude que le service public d’éducation ne soit plus en mesure d’y assurer ses missions les plus élémentaires.

Les inspecteurs de l’Education nationale de la Seine-Saint-Denis

Violence à l’école : « mais que fait donc le délégué ministériel ? »

Eric Debarbieux aux Etats généraux de la sécurité à l'école, avril 2010

En acceptant, en mars 2010, de présider le conseil scientifique des « états généraux de la sécurité à l’école » mis en place par le ministre Luc Chatel, l’universitaire Eric Debarbieux, figure des défenseurs de la place de la pédagogie dans l’école française, avait pris un double risque : celui de froisser ses amis en passant pour une tardive mais nouvelle prise de guerre de « l’ouverture » façon Nicolas Sarkozy, et celui de devenir une pure caution de communication destinée à masquer la dégradation du service public.

Annoncée lundi 17 septembre, sa nomination par Vincent Peillon comme « délégué ministériel » prouve qu’il a su conjurer ces deux dangers. Le nouveau ministre ne lui a pas fait grief d’avoir travaillé avec son prédécesseur, pas plus que ses amis, malgré leurs inquiétudes, ne l’ont considéré comme « vendu » au pouvoir de droite. Lui-même avait justifié sa position en répétant à tous : « Je ne bosse pas pour un gouvernement, mais pour un ministère et pour une cause, celle de l’enfance en danger. »

Dans ce positionnement, il faut souligner que l’attitude de Luc Chatel l’a aidé : même lorsque la communication gouvernementale prenait une tournure sécuritaire « hard » – et ce fut jusqu’à la fin du quinquennat presque tout le temps le cas après le fameux discours de Nicolas Sarkozy le 30 juillet 2010 à Grenoble, le ministre est resté « réglo » avec l’expert de gauche. Evitant de le compromettre et de l’annexer aux « éléments de langage » droitiers ou ultra-droitiers en vogue. Et ne censurant jamais sa parole ni ses écrits.

« Aucune mesure populiste… »

De son côté Eric Debarbieux prenait le parti de se cantonner à son champ officiel de compétence – la violence en milieu scolaire, son analyse, ses causes, sa mesure et les voies de sa prévention – mais sans brider son expression à ce sujet. En mai 2011, lors des « assises » contre le harcèlement à l’école , son rapport remis au ministre ne cachait nullement, par exemple, son souci de reconstruire la formation des enseignants.

Sans être suivi par le ministre, il proposait de réunir une « conférence nationale sur la formation initiale des enseignants » et de créer un « haut conseil à la formation ». Luc Chatel reprenait à son compte, en revanche, sa proposition de développer les sanctions-réparations (équivalent scolaire des travaux d’intérêt général).

De son côté, Eric Debarbieux prévenait que le harcèlement entre élèves, comme d’autres formes de violence, était le produit d’une «combinaison de facteurs » et que cette question « ne pourra être traitée par aucune mesure populiste » – ce dernier mot n’étant pas précisément innocent vu le contexte. Il insistait aussi sur « la nécessité d’un consensus » et sur l’idée que « le temps de l’action ne pourra se limiter à des effets d’annonce ».

Cette question des effets d’annonce – Luc Chatel, dans la configuration politique où il se trouvait, celle d’un ministre en période pré-électorale, y était un peu condamné – va néanmoins se reposer en raison de l’extrême sensibilité des médias et de l’opinion aux drames scolaires. Quelle que soit la politique suivie aujourd’hui par le ministère en ce domaine, indépendamment de la qualité ou pas des mesures prises et même sans aucun lien avec la situation sociale générale, il y aura de nouveaux drames.

Et, devant chaque drame, une émotion légitime. Et, chaque fois, un emballement médiatique de style « éditorialiste », beaucoup moins légitime, sur l’idée,  fausse dans les faits mais extrêmement difficile à dissiper que la violence criminelle en milieu scolaire serait une « vague », une « montée » contrastant avec le « sanctuaire » qu’était jadis l’école et qu’il s’agirait de rétablir.

Les violences évitées ne font pas le 20 heures

Debarbieux lui-même l’a maintes fois évoqué et en a apporté la preuve dans ses nombreux travaux : les « micro-violences » et autres « incivilités » sont en hausse régulière (mais  pas en « explosion »), concentrée dans les 10% d’établissements les plus durs. Ces faits, pour être « petits » n’en sont pas moins extrêmement pénibles et contribuent pour beaucoup à rendre plus difficile le travail enseignant. Mais il n’y a pas d’augmentation des faits de violence grave. Ni sur les ou trois ou quatre dernières années ni sur une période plus longue.

Comme j’avais eu l’occasion de le faire pour Le Monde lorsqu’une série noire avait conduit Luc Chatel, après Xavier Darcos, à s’emparer du sujet, une plongée dans les archives de l’actualité montre qu’il n’y avait pas moins de faits graves dans les établissements scolaires il y a 25 ou 30 ans qu’aujourd’hui. S’il y a nouveauté, elle est en grande partie dans l’écho rencontré et dans la hantise très actuelle des politiques de ne pas avoir quelque chose d’énergique et d’impressionnant à annoncer après chaque drame répercuté en boucle par les médias.

D’où ce que vient de faire à son tour Vincent Peillon, pris au dépourvu par une série d’incidents choquants quelques jours à peine après la rentrée : annonçant d’abord un « observatoire » – annonce que j’ai brocardée sur Twitter (1)- , puis reconnaissant que cet observatoire existe déjà mais qu’il sera « rattaché » au ministre, et enfin annonçant une « délégation » confiée à Eric Debarbieux. Soit une nomination accentuant ainsi, dans une très raisonnable continuité, les dispositions prises par Luc Chatel.

Les violences qu’on empêche, ou qu’on évite, ou qu’on prévient ne font jamais l’ouverture du 20 heures. En revanche, chaque événement fâcheux sera désormais l’occasion d’interpeller le délégué ministériel. Ce ne sera pas la moindre difficulté du nouveau statut, exposé, dont vient d’hériter Eric Debarbieux.

Luc Cédelle

(1) Halte à l’inaction! Créons une commission des observatoires des assises nationales des états généraux

Retour sur, retour à… Clisthène, Bordeaux

Réunion d'accueil des 6e

Sur le plan journalistique, j’adore les « retours sur… », au point de faire presque un vice de cette approche qui a toujours été, pour moi, un élément de doctrine professionnelle. De manière délibérée et insistante, j’essaie de pratiquer ces « retours sur… », qui me semblent indispensables à un travail d’information rigoureux. Les gens pressés, qui prennent pour une grande qualité la capacité d’oublier ce qu’ils font à mesure qu’ils le font, détestent ce genre de journalisme qui n’en finit jamais avec son sujet. Autant dire qu’on ne se comprend pas toujours, même si la diversité des styles de journalisme permet une coexistence fertile.

Pourtant, je crois nécessaire de confronter une observation d’hier avec une observation d’aujourd’hui. C’est une vérification de plus, qu’on pourrait appeler la preuve par le temps. Ou le démenti par le temps… A ce titre, depuis quelques années, j’ai toujours eu cette envie, sans pouvoir la réaliser, de retourner au collège expérimental Clisthène, à Bordeaux, objet de mon livre paru en septembre 2008 et intitulé Un plaisir de collège. Un « retour sur… » qui serait donc plutôt un « retour à… » Clisthène.

Une expérience que j’ai pu continuer à suivre de loin en loin, mais qui mériterait mieux : quelque chose comme un possible chapitre supplémentaire, faisant l’état des lieux, racontant comment se présentent les enjeux, intérieurs et extérieurs, de cette « proposition en actes » avec plusieurs années de recul. J’ai pu enfin commencer à faire ce travail cette année, lors de la onzième rentrée que vient de vivre le collège Clisthène depuis son ouverture en septembre 2002.

Mise en récit

En suivant les trois premiers jours de cette rentrée 2012, j’ai pu me livrer à une première reprise de contact. A cette occasion, j’ai expérimenté, en improvisant totalement, un mode d’écriture journalistique que je n’avais jamais pratiqué auparavant.

Avant même d’arriver sur place, j’ai commencé à tweeter. Puis j’ai continué, jusqu’à ce que certains de mes followers, c’est-à-dire les abonnés à mon compte (je n’en ai pas beaucoup, ayant jusque-là été un très mauvais et taciturne adepte, ne tweetant que rarement et ne bénéficiant pas non plus d’un relais à grande échelle) proclament que j’étais en train de faire un live tweet (LT pour les intimes) sur la rentrée de Clisthène. Du coup, j’ai suivi cette piste jusqu’au bout.

Deuxième innovation, j’en ai fait à mon retour un Storify. C’est-à-dire que j’ai utilisé l’application qui s’appelle ainsi et qui, comme son nom l’indique, permet de bâtir un récit, une histoire, en utilisant notamment les éléments issus des réseaux sociaux. Le tout représente une forme de travail contre laquelle j’avais beaucoup de préventions (le culte de l’immédiat et du direct pour le direct m’inspirent une grande méfiance) mais que j’ai finalement trouvée intéressante.

Elle ne remplace pas le travail classique, elle ne remplace ni l’enquête traditionnelle, ni le « vrai » texte mais elle est une approche de plus, permettant de faire sentir et comprendre, de donner à voir et percevoir, même en partie involontairement, des aspects qui ne seraient pas « rendus » autrement. Cette nouvelle façon de faire, je l’ai prise comme une sorte de carnet de croquis… qui ne me dispensera absolument pas, si je parviens à réaliser entièrement mon rêve de « retour à Clisthène » de pratiquer aussi les modes de travail classiques.

Si mes followers ont déjà eu l’occasion de voir ce storify – si mes suiveurs ont déjà pu voir cette mise en récit – les lecteurs de ce blog ne sont pas forcément sur Twitter. La chose est donc visible en cliquant ici. Il n’est nul besoin de télécharger quoi que ce soit, ni d’ouvrir un compte, ni de livrer aux marchands son curriculum vitae complet, pour une fois ça marche vraiment d’un « simple clic ».

Luc Cédelle

PS. Je profite de l’occasion pour signaler la parution chez Delagrave de « Un projet pour innover dans les collèges », livre collectif réalisé par cinq auteurs, actuels ou anciens membres de l’équipe de Clisthène (mais référencé par l’éditeur sous la seule signature de Pierre-Jean Marty, coordinateur de Clisthène).

Rencontres des Cahiers pédagogiques : le désintéressement, cet imbattable facteur de performance

Atelier "Nos écrits professionnels"

Les Cahiers pédagogiques, combien de divisions ? Le hasard a voulu qu’à mon retour du Lycée de la mer à Gujan-Mestras (Gironde), avant même de commencer à rédiger le présent billet sur les rencontres annuelles d’été des CRAP-Cahiers pédagogiques, je tombe, en lisant le manuscrit d’un confrère, sur un passage consacré aux mouvements pédagogiques. Il y est un peu cruellement souligné que les membres de ces mouvements sont « une poignée ».

Est-ce que ce serait par là?

Le propos de mon confrère, dont j’espère la publication proche, vise à déconstruire le discours complotiste relayé notamment par Sophie Coignard dans Le Pacte immoral, gros succès démagogique d’il y a deux ans, qui prête en effet à la mouvance pédagogique une influence aussi occulte que démesurée (dans la « destruction » de l’école et l’éradication de la transmission, cela va de soi).

Donc, oui, mon confrère a raison : les « pédagos », au total, c’est quelques milliers de militants en France. Et le CRAP-Cahiers pédagogiques, poignée dans la poignée, réunit quelques centaines d’adhérents. Selon les chiffres donnés par le président de l’association, Philippe Watrelot, celle-ci compte environ 400 adhérents. Quant à ces rencontres d’été, elles ont réuni une presque centaine de participants.

P. Watrelot a interrompu sa présence aux Rencontres pour se rendre à la concertation sur la "refondation"

Présence et présence

Sur le plan des forces militantes, nous sommes donc indéniablement dans les petits formats. Et loin de l’âge d’or des mouvements pédagogiques, au début des années 1980, que décrivait Philippe Meirieu dans notre récent livre d’entretiens Un pédagogue dans la Cité (Desclées de Brouwer). Une fois cette réalité admise, il faut cependant relativiser.

Ou alors par là? Non...

D’abord, même si l’ordre de grandeur n’est pas changé, le chiffre est en hausse par rapport aux années précédentes. Ce n’est pas indifférent. L’âge des participants non plus : il n’y a pas que des « vieux ». La relève est là, contrairement à ce qui était souvent avancé il y a quelques années pour mieux décréter la fin de ces mouvements.

De plus, il y présence et présence. Ce ne sont pas des participants à un meeting, un colloque ou une soirée, mais une centaine de personnes dont la plupart participe de bout en bout à des rencontres qui s’étalent sur une semaine. Le nom d’université d’été, galvaudé par les partis politiques, serait ici beaucoup plus justifié. D’autant que l’esprit même de ces rencontres exclut la participation passive.

Fonctionnement collégial

Hum? Là non plus...

La logique de fonctionnement est celle des « ateliers ». La culture interne et une certaine science toute pédagogique des dispositifs de dialogue et de circulation de la parole veut que tout le monde s’exprime, s’investisse, apporte sa pierre. Le fonctionnement collégial, tant vanté pour la bonne tenue des établissements scolaires, est ici inscrit dans les gènes de l’organisation.

L’ancrage dans l’histoire de l’école est aussi à prendre en compte. Comme d’autres mouvements pédagogiques ou d’éducation populaire, celui-ci n’a pas qu’une « surface » mais aussi une profondeur : les militants d’aujourd’hui prennent place dans une longue chaîne et, à tous les niveaux du système scolaire, on trouve des gens qui sont « passés par là ».

En ce sens, ce n’est pas seulement une organisation dont le poids social se mesurerait au seul nombre de ses adhérents (même si, bien sûr, cela compte aussi), c’est un élément d’une frange active, d’un courant de pensée « durable » dans l’éducation, dont – que l’on partage ou non ses orientations- la légitimité ne change pas au gré des vents.

Clisthène en vedette

La thématique générale de ces rencontres était… générale : « Les apprentissages au cœur de la relation éducative ». On pourrait d’ailleurs inverser. Celles de l’été 2010 étaient tout aussi ouvertes avec comme thème : « Apprendre, enseigner : entre libertés et contraintes, quelle marge de manœuvre ? ».

C'est maritime, en tout cas...

Sur le plan journalistique, où il faut toujours un angle resserré, c’est très embarrassant à traiter car cela donne un événement à peu près non résumable. En revanche, cette ouverture permet à chaque participant de trouver son bonheur, cette fois à travers les 12 « ateliers » proposés : 6 thématiques (exemple : « Nos écrits professionnels ») et 6 activités (exemple : « découverte du patrimoine naturel et historique de la baie d’Arcachon »)

Une journée (le dimanche 19 août) a été marquée par une conférence-débat animée par l’équipe du collège expérimental public Clisthène, ouvert en 2002 à Bordeaux. Clisthène a été littéralement en vedette lors de cette édition 2012 : succès qui n’est évidemment pas pour me déplaire puisque j’ai consacré un livre (Un plaisir de collège, Seuil, 2008) à cette expérience. Cette présence  s’inscrit dans une évolution significative, plusieurs membres de l’équipe de Clisthène étant devenus des collaborateurs réguliers des Cahiers pédagogiques.

Vincent Guédé, professeur à Clisthène

Peillon très attentif à l’innovation

Il est utile, à ce sujet, et même pour ceux qui « connaissent déjà », de voir l’excellente vidéo réalisée sur Clisthène par Thierry Foulkes et Julien Maraval, qui, ressortie à bon escient à l’occasion de ces rencontres, a fait un tabac sur Twitter ( « La vidéo que 850 000 devraient voir »). Comme le soulignait un texte du « blog sur papier » des rencontres (absence surprise de connexion…) : « Isolé, empêché de grandir, il (Clisthène) n’a pas atteint sa taille adulte, devenant (…) un « ilôt », une « sorte de réserve naturelle » dans laquelle les enseignants peuvent venir se ressourcer » .

On y arrive!

S’il n’a jamais été question de duplication de cette expérience sur le mode bureaucratique et si un « simple » début d’essaimage serait déjà un progrès considérable, l’actuel « empêchement de grandir » pourrait, peut-on espérer, toucher à sa fin. Vincent Peillon est en effet particulièrement attentif à la mouvance « innovation ». Il avait visité Clisthène en mars dernier, donc avant d’être ministre, et entretient d’excellents contacts avec la Fédération des établissements scolaires publics innovants (Fespi) et les différentes entités qui la composent. J’aurai l’occasion de revenir bientôt sur ce sujet.

Autre exemple significatif de la richesse de ces rencontres : la participation de Ruth Bourchier, ancienne responsable de l’enseignement du français au ministère de l’éducation néo-zélandais, qui a apporté aux participants un brillant éclairage comparatif.

Travailler la réactivité

Mon arrivée tardive m’a fait plonger tout droit dans un aspect des rencontres qui, a priori, me motivait le moins : le côté « colo » de vacances. En particulier à travers ce que les « crapistes », comme ils se désignent (je ne reviens pas sur les questions de communication, traitées dans mon billet précédent) appellent « la restitution » et qui occupe la dernière soirée des rencontres. En résumé, c’est un exercice de théâtre amateur auquel, atelier par atelier, tout le monde se livre pour symboliser en quelques scènes, avec humour et auto-dérision, les travaux des jours précédents.

Nous y sommes!

Les résultats sont évidemment inégaux, et alors? Il est très facile de caricaturer cette sorte de choses et, non sans snobisme, de se placer au-dessus. Contre tout réflexe allergique, j’ai beaucoup apprécié ces moments et compris leur intérêt formateur. Venant renforcer la compétence d’organisation et les talents de polyvalence sans lesquels ce type de manifestation n’existerait pas, c’est une façon supplémentaire de sortir de soi-même, de cultiver la réactivité, l’adaptation à l’imprévu, les ressources de l’improvisation, la relation à l’autre…

Superbe et paradoxal

L’émulation n’y est jamais absente, et peut-être même le désir de briller, mais cela ne se traduit pas par une concurrence au sens « moi ou les autres ». Au contraire, l’inscription de chaque personne dans l’événement se réalise en prenant appui sur les pairs. Cet esprit se reflète très bien dans la vidéo des Rencontres faite sur le vif par Thierry Foulkes.

On est clairement dans l’univers du désintéressement, du don, de la réalisation altruiste. Et ce qui est superbe et paradoxal, ce que je retiens de cette brève immersion estivale en milieu pédagogique engagé, c’est que ce désintéressement produit finalement une sorte de haute performance. Le genre de « rendement » que les entreprises aimeraient tant atteindre mais n’y parviennent que rarement.

Le désintéressement ? Imbattable…

Luc Cédelle

Du sigle comme obstacle à la reconnaissance

Autour d'une installation de Louis-Marie Catta

Quel que soit le sujet qu’un journaliste entend traiter dans le chatoyant univers de l’Education nationale, il doit se frayer un chemin à la machette dans une jungle de noms et de sigles qui se liguent pour tenter d’obscurcir par avance son propos. Cette contrainte, comme toute contrainte, est certes un stimulant à la créativité car elle force à imaginer des stratégies rédactionnelles de contournement ou de compensation. Mais quel que soit cet effort d’imagination, au résultat aléatoire, elle est avant tout un handicap qu’il faut surmonter.

En ce sens, il ne s’agit pas d’une attendrissante particularité folklorique.

Par exemple, j’ai récemment participé, sur une petite partie du programme, aux rencontres annuelles d’été du CRAP, qui ont eu lieu du 17 au 23 août à Gujan-Mestras (Gironde), à côté d’Arcachon. Le CRAP, ça ne vous dit rien ? C’est normal. C’est l’acronyme de Cercle de Recherche et d’Action pédagogiques. Cela ne vous dit rien non plus ? C’est encore normal : le CRAP est une association, mais l’association édite une revue, et la revue s’appelle Les Cahiers pédagogiques. Vous y êtes ?

Le nom de la revue, qui s’apprête à fêter en octobre son 500ème numéro (voir les premières vidéo-interviews de la série réalisée à cette occasion) est très largement connu, ce qui n’est que justice, celui de l’association l’est moins. Une association essentiellement connue parce qu’elle édite une publication peut-elle et doit-elle porter le même nom que cette publication ? Épineuse question, que j’aborde ici exclusivement sous l’angle des soucis rédactionnels que pose cette double dénomination cryptique au journaliste le mieux disposé.

Bien sûr, j’aurais pu écrire directement « les rencontres annuelles du (des?) CRAP-Cahiers pédagogiques » (solution habituellement retenue) et une majorité des lecteurs de ce blog auraient compris. Mais il n’est jamais très satisfaisant ni très informatif de laisser un sigle sans explicitation. Et puis, ces lecteurs avertis, s’agit-il bien d’une majorité ou seulement d’une partie ? Par ailleurs, en ces temps de mondialisation galopante, et donc de comparatisme éducatif croissant, la signification de crap en anglais (connerie, merde, nullité…) est de plus en plus difficile à assumer, même pour une association française.

N’allez pas croire que ce billet veuille s’en prendre spécialement au(x ?) CRAP-Cahiers pédagogiques (voyez comme cela plombe n’importe quelle phrase…) : l’association et la revue ont toute mon estime, j’aurai l’occasion d’y revenir très vite. En effet, le caractère ésotérique et parfois désarçonnant des sigles est un phénomène très présent dans toute l’Education nationale. Ce n’est pas le SNUipp-FSU (syndicat national unifié des instituteurs, professeurs des écoles et [attention : acronyme dans l’acronyme…] PEGC), ce dynamique syndicat au nom totalement impraticable, qui dira le contraire.

Préserver l’intelligibilité

Normalement, il y a une règle dans la presse, dictée par la noble intention de préserver l’intelligibilité des textes : sauf les plus connus (CGT, SNCF, UMP, NASA, ONU…) on développe les sigles. Avant ou après, selon les choix propres à chaque publication. Par exemple, on écrira « la Fédération syndicale unitaire (FSU) appelle à une journée nationale d’action » ou bien « la FSU (Fédération syndicale unitaire), etc. »

Mais si vous avez à parler du SNUipp-FSU, vous faites quoi ? Vous ne faites pas. Eventuellement vous pouvez vous en sortir en parlant du « syndicat FSU de l’enseignement primaire » (car cela fait longtemps que, lâchement, l’on a renoncé à développer FSU) ou bien du « SNUipp , syndicat majoritaire dans l’enseignement primaire ». Ces solutions sont insatisfaisantes, car elles laissent dans l’ombre une partie de l’information utile à la compréhension du propos : on n’explique pas ce que veut dire FSU, ou bien, pour ne pas se compliquer la vie, on omet le rattachement à cette fédération ou bien encore on renonce à préciser que la majorité acquise par ce syndicat aux élections professionnelles est relative. Quant à la raison pour laquelle la fin de ce sigle est bizarrement en lettres minuscules… seuls des exégètes fous sont susceptibles de s’y arrêter.

Vertige devant le Cafipempf

Et ne racontons pas non plus le vertige du rédacteur qui se trouverait dans la nécessité d’évoquer les positions respectives du (des?) CRAP-Cahiers pédagogiques et du SNUipp-FSU au sujet d’une éventuelle modification des épreuves du Cafipemf (Certificat d’Aptitude aux Fonctions d’Instituteur ou de Professeur des Écoles Maître Formateur)…

L’exemple précédent, où aucun nom n’est inventé, force à peine le trait. La siglomanie, pratiquée aussi bien par l’administration que par les syndicats ou associations, est un obstacle sérieux sur le chemin d’une information de qualité sur les questions d’éducation. Alors que ces questions concernent et intéressent potentiellement un très large public, alors qu’elles influent sur le débat politique et inversement, la siglomanie contribue à leur donner une tonalité rébarbative et à faire croire que seuls les spécialistes peuvent suivre.

C’est un obstacle récurrent dans une simple perspective d’information, mais cela l’est aussi en termes de communication pour les structures ou organisations concernées, qui rendent ainsi elles-mêmes plus difficile la diffusion de leur message ou l’entretien de leur notoriété. Essayez donc de placer quelque chose comme « CRAP (Cercle de recherche et d’action pédagogiques, association éditrice de la revue Les Cahiers pédagogiques) » dans la première phrase d’un article. Ça y est, vous l’avez tué, votre article. Il ne vous reste plus qu’à imaginer comment le ranimer.

La force de l’attachement

Au milieu de bien d’autres choses, intéressantes et positives et sur lesquelles je reviendrai, j’ai pu constater – à ces rencontres d’été « CRAP 2012 », donc – la force de l’attachement au nom. Toute organisation générant son patriotisme propre et son affectivité, les termes de CRAP et de « crapiste » ont abondamment résonné à mes oreilles, me rendant dubitatif sur les chances d’un aggiornamento de sa dénomination.

Je ne fais ici, après tout, que décrire un petit obstacle sur un petit chemin journalistique : peut-être que le patriotisme d’organisation, ses rituels invocatoires, ses manies entretenues sont bien plus importants qu’on ne peut l’imaginer d’un point de vue extérieur. Peut-être que chaque organisation, même et surtout lorsqu’elle veut évoluer, a besoin de se ressourcer dans sa mythologie. Ce serait une noble et rationnelle justification au réflexe conservatif.

Il y aurait de ce point de vue un parallèle à faire dans l’actualité entre l’échelle micro (le destin de telle ou telle organisation) et l’échelle macro (la démarche de « refondation » et sa rhétorique 3ème République). Je devais quand même signaler cet obstacle de communication, particulier et général, car, pour rendre compte dans les médias des travaux de ce type d’organisation, c’est à l’évidence un obstacle de plus.

Luc Cédelle

La compagnie des tombes, fin

Le tribunal administratif vient de  trancher, le 17 juillet, en  faveur de Leïla et Naja : l’OQTF (obligation de quitter le territoire français) est annulée.

Pendant ces derniers jours  d’attente, interminables, elles ont  lu plusieurs fois les commentaires au premier billet : la solidarité  qui s’y manifeste  les  rassurait.

Heureusement, elles  avaient déjà reçu une première bonne nouvelle, dès le 6 juillet : elles ont toutes les deux obtenu leur bac au premier tour  et pourront s’inscrire en BTS.

Elles sont déjà retournées à la préfecture pour  constituer, de nouveau,  un dossier de demande de régularisation. En attendant le traitement définitif de cette demande (ce qui peut prendre du temps, mais on ne voit pas comment la préfecture pourrait aller à l’encontre la décision du tribunal administratif), on leur a donné un récépissé qui leur permet de circuler légalement  en France.

Parmi les vertus qui doivent être celles des sans-papiers, il y a la persévérance : supporter les attentes, accomplir de nouveau  les mêmes  formalités, refaire les dossiers, empiler les photocopies : c’est tout un travail de très lente sédimentation qui doit s’effectuer.

Avec ce récépissé, elles pourront donc prendre un peu de vacances, aller voir leur autre tante qui habite dans le midi : depuis quatre ans, elles n’avaient jamais osé prendre le train, les contrôles d’identité étant particulièrement fréquents – et légaux – dans les gares. On avait beau leur dire qu’étant donné qu’elles étaient des jeunes filles, et joliment habillées,  le risque était minime, la peur est un affect  irrationnel.

Et dans quelques mois, dès qu’elles auront des titres de séjour, elles pourront aller en Algérie se recueillir sur les tombes de leurs parents et de leurs frères, comme elles le souhaitent depuis longtemps.

Elles ne veulent toujours pas qu’on fasse état de leur vrai prénom, ni qu’on les photographie: plus par peur, mais par pudeur et discrétion. Ce désir  d’anonymat est peut-être aussi pour elles un vœu d’éloignement  de ces quatre dernières années.

Dès que possible, elles  veulent envisager la dernière étape : une demande de naturalisation. Il leur faudra encore beaucoup de patience.

Quant aux professeurs (et aux militants), ils vont devoir lutter, devant l’ampleur de la tâche encore à accomplir, contre la tentation de la résignation, ce qui sera d’autant plus difficile que le discours dominant sera  celui du « réalisme » .

Catherine Henri

Qui connaît la taxonomie de Bloom ?

Schéma d'Olivier Legrand (détail)

C’est un exemple pur de la façon dont la twittosphère peut dévorer notre temps. Mais c’est aussi l’inverse : une preuve de l’intérêt à s’exposer l’esprit à des centaines de sollicitations imprévues et à se laisser emporter par ses élans de curiosité. C’est également une illustration de ce que j’appelle le merveilleux éducatif : ce qui fait que l’exploration de la planète éducation n’est jamais terminée.

Le merveilleux éducatif (à ne pas confondre avec le pittoresque, façon « j’ai survécu dans l’enfer du neuf-trois ») fait voyager non seulement à travers les classes, les salles des profs ou les amphis, mais aussi à travers les époques, les concepts et les délectables controverses que génère le thème « éducation ».

Au cours d’une déambulation sur Twitter, je suis, donc, tombé sur la taxonomie de Bloom. Vous ne connaissez pas ? Pas de panique, c’est normal. Longtemps, je me suis levé sans connaître la taxonomie de Bloom. Mais commençons par le commencement : le mot « taxonomie », déjà, ne relève pas de l’évidence.

Il est reconnu par le Larousse, qui le définit comme la « science des lois de la classification » et l’étend à toute « classification, suite d’éléments formant des listes » dans un domaine donné. En revanche le Littré n’admet que « taxinomie » ou « taxionomie », qu’il cantonne à la classification des plantes. Retenons donc une définition simplifiée et ouverte : la taxonomie, c’est nommer et classer.

Autant dire que tout travail d’analyse, d’une certaine façon, commence par une démarche de taxonomie.

La notion d’objectifs pédagogiques

Et Bloom ? Benjamin Bloom, mort en 1999, était un psychologue américain spécialisé en pédagogie. A la tête d’un groupe de chercheurs de l’université de Chicago, il a identifié et hiérarchisé en 1956 un ensemble de comportements intellectuels qu’il jugeait propres à permettre la réalisation des apprentissages. C’est ce qu’on appelle la taxonomie de Bloom.

Selon lui, toute tâche affecte l’un de ces trois domaines : cognitif, affectif et psychomoteur. La notion d’objectifs pédagogiques, sur laquelle il a principalement travaillé (son ouvrage le plus connu s’appelle Taxonomy of Educational Objectives) a connu un succès mondial, au point que ces termes sont devenus emblématiques de ce que certains appellent, pour la condamner, « techno-pédagogie ».

Mais la notion d’objectifs peut aussi être à la fois reconnue et critiquée pour ses dangers ou ses insuffisances, comme l’a fait le philosophe de l’éducation Daniel Hameline, de l’université de Genève (que Philippe Meirieu considère comme son « mentor ») dans son ouvrage Les Objectifs pédagogiques en formation initiale et continue, paru en 1979 puis réédité chez ESF pas moins de vingt fois.

La « tentation du behaviorisme »

Le premier à m’avoir parlé – en mal – de la taxonomie de Bloom est d’ailleurs Meirieu lors de nos échanges pour Un pédagogue dans la Cité, le livre que nous avons publié en février de cette année. Mais c’était dans un développement que nous avons sacrifié à la relecture, dans un passage du livre qui, contestant« l’idéologie des compétences », s’en prend au comportementalisme  (behaviorisme selon le terme proposé par son fondateur, le psychologue américain John Watson).

« La tentation du behaviorisme, disait Meirieu, consiste à se concentrer sur les seuls comportements observables et à construire des situations d’enseignement qui ne sont qu’une multiplication à l’infini du couple objectif-évaluation. C’est une tentation existant chez certains pédagogues depuis la taxonomie de Bloom qui propose une classification des niveaux d’acquisition des connaissances sur une échelle de complexité croissante ».

Or, il  n’y a « pas d’apprentissage sans sujet et sans mise en œuvre de sa liberté d’apprendre », selon Meirieu, qui insiste systématiquement sur l’« intention » et affirme que « l’entrée dans les savoirs ne peut être réduite à une somme d’objectifs parcellaires ou de compétences juxtaposées ».

Voilà, donc, pour la taxonomie et pour Bloom. Et – mais cette fois ce n’était pas calculé – pour Meirieu. Et Twitter ? Car au commencement de ce billet, fut un simple tweet, émanant de Michelle Laurissergues. Pour moi une vieille connaissance de journaliste éducation, même si nous n’avons jamais été directement en contact, Michelle Laurissergues est le type même de l’enseignante engagée, hyperactive, résolument « innovante » et dont les initiatives motivaient déjà des articles il y a une dizaine d’années dans Le Monde de l’Education (arrêté fin 2008).

Un parcours d’enseignante engagée

Mais je n’avais pas suivi son parcours en détail : institutrice en école maternelle, puis directrice d’école, puis maître-formateur, puis directrice du CDDP (centre départementale de documentation pédagogique) du Lot-et-Garonne, elle est aussi présidente depuis 1996 de l’An@é (association nationale des acteurs de l’école) et co-fondatrice en 2011 du site collaboratif Educavox. Elle est également conseillère municipale à Agen dans les rangs de l’opposition de gauche.

En séance au conseil municipal d'Agen

Abonné à son compte twitter (LMeduc) où, notamment, elle avertit des publications d’articles sur Educavox, j’ai été fatalement attiré par un tweet sur « la taxonomie des objectifs pédagogiques ». L’avantage avec les tweets, je le précise pour les bienheureux qui ne pratiquent pas, c’est que, bien que limités à 140 caractères, ils comportent des liens internet. Si bien que si vous disposez d’un smartphone muni d’une application twitter, vous ne courez aucun risque de vous ennuyer…

Le lien sur la taxonomie renvoyait donc à un article sur Educavox, signé d’Olivier Legrand, formateur mutimédia à Nantes, très branché notamment sur les cartes mentales et cartes heuristiques : des trucs  de « pensée techno » (l’expression et les guillemets sont de moi) qui me font un peu peur et me rappellent, le numérique et l’interactivité en plus, les graphiques et autres diagrammes avec des flèches partout qu’affectionnent les livres de management et les concepteurs publicitaires.

Hormis cette analogie et cette peur sans doute en partie irrationnelle, je n’ai pas, sans doute faute d’une culture suffisante en psychologie, d’arguments précis à y opposer. Et ma fréquentation (récente) de la twittosphère me rappelle à quel point toute une partie de la mouvance « innovation pédagogique » semble s’enthousiasmer pour ces nouveaux outils et nouvelles ressources. Au point, peut-être, dans certains cas, de s’y perdre ? C’est juste une question, pas un verdict.

Courants et contre-courants

Que retenir de cette errance numérique de tweet en tweet, de lien en lien et de site en site ?

Que les courants, sous-courants et contre-courants en pédagogie sont aussi nombreux que déconcertants (je dois d’ailleurs signaler que Daniel Hameline a publié chez ESF un ouvrage intitulé, justement, Courants et contre-courants dans la pédagogie contemporaine).

Que ces courants sont plus subtils que ne le laisse supposer l’habituelle, schématique (et néanmoins réelle) opposition entre réformateurs et conservateurs ou bien « républicains » et « pédagogues ». Que ces courants sont durables, qu’ils continuent d’avoir des partisans ou connaissent parfois des résurgences même longtemps après avoir quitté le haut de l’affiche. Que chacun est représentatif d’une époque, d’un état de la pensée, d’une approche particulière et qu’aucun, même ceux que l’on est amené à combattre, n’est entièrement « à jeter ». Qu’il faut donc se méfier de ses emportements comme de ses engouements. Que la présence, sur un site comme Educavox, d’articles de sensibilités divergentes témoigne de cette complexité.

Que ces courants sont ancrés dans l’histoire de l’enseignement, qu’ils dépassent le cadre national. Qu’ils ne relèvent pas de l’abstraction, mais sont incarnés par des personnes et des pratiques qui déterminent des tendances dans l’organisation de l’enseignement. Bien sûr, on peut enseigner brillamment, on peut être cadre ou administrateur de l’éducation nationale, on peut effectuer décemment un travail journalistique sur ces thèmes sans connaître précisément la taxonomie de Bloom ou d’autres éléments d’érudition. Mais, même si cela consomme du temps, il faut avoir au moins une idée des idées en présence.

L’anti-intellectualisme qui, sous prétexte de trop de complexité, voudrait qu’on ne s’y attarde pas, n’est qu’un cache-misère qui condamne à se soumettre aux discours des communicants de tous bords.

Luc Cédelle

 

 

Quelques raisons de se méfier du prêt étudiant

Les personnalités ou courants politiques qui veulent augmenter de manière consistante les droits d’inscription à l’université, à l’image de ce qu’ont fait les conservateurs britanniques et de ce que tentent d’imposer (avec les déboires que l’on sait) les libéraux québécois, se donnent bonne conscience en préconisant le développement du prêt étudiant.

Veulent-ils installer un mur de l’argent à l’entrée des études supérieures ? Pas du tout, répondent-ils, en usant de deux arguments : les jeunes issus de familles modestes seraient ou resteraient exonérés en tout ou partie des frais de scolarité et, pour la masse des étudiants, le poids financier des études serait compensé par le développement d’un système de prêts, à rembourser après la fin des études.

Laissons de côté l’exonération pour motif social. Comme dans tout domaine, elle est légitime tout en comportant ses inconvénients : effets de seuil, stigmatisation, procédures bureaucratiques, etc. Et concentrons-nous sur le prêt étudiant, brandi à la fois comme un moyen d’éviter toute sélection par l’argent et comme un facteur de responsabilisation (en résumé : on ne glandouille pas quand on vit sur l’emprunt).

L’endettement, un truc de jeune ?

De même que l’augmentation du smic n’est – comme c’est bizarre – contestée que par des gens qui ne courent strictement aucun risque d’être payés au smic, le prêt étudiant est une formule systématiquement mise en avant par ceux qui n’en subiront jamais les inconvénients. Soit qu’ils n’ont aucun besoin d’y recourir pour leurs enfants, soit qu’ils peuvent y recourir sans danger, leurs ressources étant suffisamment élevées et stables.

Pour les autres, ce n’est pas si simple. Le prêt étudiant m’était une notion assez abstraite jusqu’à ce que l’expérience d’une personne proche, dans un pays où les études sont payantes, vienne m’en confirmer le caractère problématique. Le premier obstacle, d’ordre psychologique, n’en est pas moins très fort : comme les promoteurs de cette formule s’acharnent à ne pas le comprendre, l’endettement n’est absolument pas un truc de jeune.

Et surtout pas à l’époque de la précarité généralisée, où il faut souvent, les études terminées, enchaîner des années de stages et de CDD avant d’être enfin stabilisé… dans un environnement où l’on clame partout que la stabilité est un luxe que l’on ne peut plus se payer. De ce point de vue, les laudateurs du prêt étudiant sont empêtrés dans les contradictions du discours libéral : le recours à l’emprunt serait beaucoup plus concevable sur un fond de garanties sociales classiques que dans l’univers qu’ils appellent de leurs vœux, où les « réformes structurelles » amenuisent les obligations des employeurs vis-à-vis des salariés.

Un saut dans l’inconnu

Aujourd’hui, même un jeune qui effectue des études « raisonnables » du point de vue des perspectives d’emploi s’attend à subir d’abord quelques années d’intense précarité. Or, recourir à l’emprunt pour réaliser un important projet de vie est un calcul d’individus professionnellement insérés,  stabilisés, persuadés de jouir d’une certaine sécurité économique. Bref, tout le contraire d’un étudiant.

Et encore plus le contraire d’un jeune qui n’en est qu’à envisager des études supérieures. Qui ne sait pas forcément d’avance lesquelles ni jusqu’où. Qui se cherche. Qui n’a aucune certitude que son choix sera le bon puisqu’il n’a même pas commencé. Qui n’a pas non plus de garantie de réussite et qui n’a encore vraiment expérimenté ni le marché du travail ni la vie universitaire. Bref, un jeune, quoi.

Bien sûr, certains sont tout l’inverse : ils savent ce qu’ils veulent et où ils vont, ont déjà tout décidé, à peu près tout prévu et sont certains de leur réussite. Mais chacun conviendra que ce profil est à la fois ultra-minoritaire et socialement assez typé.

Prétendre intercaler, entre un bachelier et ses futures études, la négociation d’un emprunt dont les modalités sont calées sur la programmation précise des prochaines années de son existence est d’une insigne absurdité concernant une personne qui est justement en train d’effectuer à tous égards un saut dans l’inconnu.

Insécuriser deux générations d’un coup

Pour l’intéressé, c’est une proposition artificielle, plaquée, irréelle. Présentée comme une condition à prendre ou à laisser pour pouvoir entamer des études, c’est aussi une façon d’extorquer sa signature. La conclusion d’un prêt étudiant place le jeune dans les filets du système bancaire. Le jeune et ses parents ou proches, forcément cautions solidaires. Car la banque, comme pour n’importe quel emprunt, cherche à se donner le maximum de garanties. En évaluant, en soupesant, en réclamant force documents, en se montrant d’une indiscrétion inquisitoriale.

En appliquant aussi les préjugés culturels et les absurdités bureaucratiques du système bancaire, qui peuvent être spectaculaires. Il vaut mieux, par exemple, qu’un jeune n’ait pas de parents artistes : même riche, un artiste sera toujours pour une banque un pauvre en puissance. Et il vaut mieux que le jeune s’engage dans des études réputées à débouchés rapides et dont le seul énoncé « parle » à la profession bancaire.

Les cautions, très banalement, sont prévenues : en cas de défaillance du jeune, les lettres recommandées vont tomber dru. Entre la conclusion de l’emprunt et l’éventuelle défaillance de l’étudiant, les parents-cautions bancaires ont intérêt à ne pas subir d’accident économique. Ou comment insécuriser (il y en a qui diraient « responsabiliser ») deux générations d’un coup…

L’intervention de l’Etat

Certes, on pourrait objecter que cette description porte sur un prêt étudiant ordinaire, purement privé, dans lequel l’Etat n’intervient à aucun titre. Or, partout où les pouvoirs publics ont cherché à développer les prêts étudiants, l’Etat est intervenu soit pour bonifier les taux soit pour apporter sa garantie, soit les deux. Mais on pourrait objecter en retour que ces différentes modalités d’engagement de l’Etat n’ont jamais levé les obstacles au développement du prêt étudiant.

Dans sa version garantie par l’Etat, le prêt étudiant est en France, historiquement et contrairement aux idées reçues, plutôt un projet de gauche. Le « plan social étudiant » élaboré à partir de 1990 par Lionel Jospin, alors ministre de l’éducation, prévoyait son développement massif. Le ministère envisageait de 80 000 à 100 000 prêts pour une première année d’application, suivie d’une montée sur quatre ou cinq ans pour atteindre environ 400 000 prêts.

Mais la conjonction des réticences des jeunes et des résistances des banques ont fait partir ces projets en fumée. Non seulement le ministère de l’enseignement supérieur ne décomptait en 2008 qu’environ 60 000 prêts étudiants (sur 2 250 000 étudiants) mais il s’agissait surtout de prêts « normaux », c’est-à-dire assortis de conditions de ressources et nécessitant une caution. Si bien que, notait le ministère, « dans les faits, ils sont essentiellement destinés aux étudiants des grandes écoles ».

« Discrimination par l’accès à l’emprunt » ?

En 2007, la ministre Valérie Pécresse annonce un projet de « mettre fin à la discrimination par l’accès à l’emprunt entre étudiants de l’université et des grandes écoles » en mettant en place un prêt étudiant sans caution, appuyé sur une garantie de l’État. Le projet débouche en 2008 : un prêt de 15 000 euros, attribué sans condition de ressources et sans caution parentale ou d’un tiers, le risque de défaillance étant couvert par l’Etat à hauteur de 70%.

Les objectifs sont alors d’atteindre 60 000 prêts en 2009. Mais une fois de plus (la crise financière n’ayant sans doute rien arrangé), les prévisions ne se réalisent pas : courant 2009, seulement 2 800 prêts avaient été accordés par les réseaux bancaires engagés dans ce dispositif.

En janvier 2009, une proposition de loi signée par 92 députés UMP (sur un total de 310, plus 7 apparentés) prend acte de cet insuccès et préconise de mettre en place un nouveau type de prêt étudiant totalement garanti par l’Etat, à remboursement différé (une fois les études achevées) et conditionnel (ne se déclenchant qu’à partir d’un certain seuil de rémunération et s’arrêtant lorsque la rémunération tombe en dessous de ce seuil).

Premier pas de « l’université payante » ?

Cette idée de prêt étudiant remboursable selon la rémunération de l’emprunteur est toutefois enrobée, dans l’exposé des motifs de la proposition de loi, d’un discours caricatural, faisant référence à la Grande-Bretagne, à l’Australie et à la Nouvelle-Zélande. Soit trois pays où le principe n’est pas ou n’est plus celui de la gratuité de l’enseignement supérieur.

Résultat de cette rodomontade droitière : passée inaperçue, la proposition de loi est, trois mois plus tard, en plein mouvement universitaire contre la loi LRU, ressortie de l’anonymat par certains participants à ce mouvement et présentée, de manière très polémique, comme le premier pas imminent de « l’université payante ». Accusation en l’espèce tout à fait abusive au regard du contenu réel de la proposition de loi (laquelle a rejoint le cimetière des propositions de loi parlementaires, à ne pas confondre avec les projets de loi émanant, eux, du gouvernement). Mais accusation renvoyant à l’origine même du prêt étudiant et sanctionnant les ambiguïtés persistantes de certains de ses promoteurs actuels.

L’idée originelle du prêt étudiant à remboursement fondé sur le revenu de l’emprunteur revient en effet à l’économiste ultralibéral Milton Friedman, de l’université de Chigago qui l’a formulée en 1955 dans un essai intitulé « The Government and Education ». Le prêt étudiant a, depuis, a été mis en pratique dans le monde entier sous différentes modalités mais il ne s’impose comme un passage obligé que dans les pays où les études supérieures sont effectivement très (trop) coûteuses.

Un choix ou une obligation ?

C’est pourquoi le soupçon s’installe facilement dès qu’un discours politique en fait l’apologie : s’agit-il de préparer le terrain à la fin de la (toujours relative) gratuité, ou bien simplement d’améliorer un mode de financement parmi d’autres de la vie étudiante ?

Le développement du prêt étudiant peut remplacer les bourses et peut être associé à une hausse des frais de scolarité, mais ce n’est pas une fatalité. Cette formule peut parfaitement convenir à certaines études et certains profils et permettre à ses bénéficiaires de ne pas travailler en même temps. De ce point de vue – et à condition, aussi, de ne pas sous-estimer son inconfort mental et ses risques matériels – le prêt étudiant reste une des formes légitimes de financement individuel des études supérieures. Mais cette face positive de l’emprunt précoce n’est perceptible que si le choix existe, c’est-à-dire si le niveau des frais d’inscription universitaires n’équivaut pas à une obligation de recourir à l’emprunt.

Il ne faut pas confondre deux types de proposition : d’une part l’existence de prêts étudiants comme un outil parmi d’autres dans une large gamme de dispositifs publics et privés de financement des études, et d’autre part la proposition politique d’inspiration libérale que constitue « le » prêt étudiant généralisé comme alternative à la gratuité des études.

Le « tabou » se porte comme un charme

Gratuité qui, rappelons-le quand même, n’est pas mise en cause seulement par les tenants de l’élitisme à la sauce libérale. Dans sa forme actuelle, la quasi gratuité que nous connaissons en France peut aussi être contestée d’un point de vue de justice sociale, puisqu’elle contribue à entretenir le sous-financement des universités et ménage le portefeuille des classes moyennes supérieures en tenant à distance l’idée d’une hausse modérée et modulée en fonction des revenus des familles.

Les partisans de ce type de hausse sont nombreux, attendent leur heure depuis longtemps mais leur projet souffre d’un défaut majeur : il ne s’accompagne d’aucune idée, d’aucun effort d’imagination sur la façon d’instaurer un minimum de confiance et de garantir qu’une hausse raisonnable ne sera pas le signal de départ d’une grande dégringolade régressive vers le modèle cynique de « l’université payante ».

Le « tabou de la gratuité est en train de sauter », écrivait-on ça et là dans nos médias en 2011 après la publication d’un rapport de Terra Nova plaidant en ce sens. Quelle blague ! Le « tabou » (quand s’interrogera-t-on sur l’usage inconsidéré de ce mot ?) ne s’est jamais aussi bien porté et les événements historiques du Québec (voir aussi ce magistral reportage du Monde) montrent très clairement à quelles déconvenues peuvent s’attendre ceux qui prétendraient le faire « sauter ».

Luc Cédelle

P.S. Au lendemain de la mise en ligne du billet ci-dessus, que vois-je (bel exemple de synergie non calculée..) sur le site du Monde? Un très intéressant papier sur le thème des prêts étudiants, qui pourraient tourner au vinaigre façon subprimes!


 

La compagnie des tombes, suite, et non fin

Vendredi 29 juin. L’audience commence avec un peu de retard. Les « affaires » se succèdent, de cinq à dix minutes pour chacune, pas plus. Lorsque c’est au tour de Leïla et Naja de se présenter, une demi surprise : il y a une dispense de conclusion du rapporteur public. C’est de moins en moins rare, (il y avait d’autres cas ce matin) mais peut être un signe: que l’affaire est « embarrassante ». La plaidoirie de l’avocat  porte sur leur histoire,  les circonstances particulières de leur arrivée en France. Aucune question aux jeunes filles (cela relève de la liberté du président,  en l’occurrence de la présidente, et ne présage en rien de la décision).

Sans surprise cette fois, puisque c’est presque toujours la règle lorsqu’il s’agit d’OQTF,  le jugement est  mis en délibéré.

Entre deux et quatre semaines d’attente.

L’avocat est confiant et prend le temps de rassurer les jeunes filles. Elles sont impatientes, encore inquiètes, et aussi préoccupées par la poursuite de leurs études : toutes deux ont été sélectionnées pour un BTS, mais ne peuvent être inscrites définitivement    si leurs papiers ne sont pas en règle.

Attendons.

Et les autres ? Deux régularisations obtenues cette année au lycée ; espérons trois si Leïla… Une élève béninoise dont le dossier,  il est vrai compliqué, a traîné plus de deux ans et un jeune tunisien qui a fait l’expérience, durablement traumatisante, à la fin des vacances de Pâques, d’une détention au centre de rétention de Vincennes après avoir été cueilli dans une  rue alors qu’il cherchait un stage. Un dossier encore en cours, et combien d’autres l’an prochain ? Plus nous réussirons, à force d’actions, de manifestations, de pétitions, moins les élèves auront peur de venir nous parler de leur situation.

Merci à Luc Cédelle d’avoir hébergé ce billet dont j’aurais bien sûr aimé qu’il circule plus largement, mais il faut tenir compte aujourd’hui de la lassitude de la presse ou des lecteurs (ou peut-être de la lassitude supposée par la presse de ses lecteurs)  devant ces histoires – trop sombres, trop récurrentes,  trop angoissantes.

Sans cet accueil sur son blog, ce texte serait resté lettre morte.

Merci  à ceux qui ont manifesté leur soutien à Leïla et Naja en diffusant ce texte (je pense particulièrement au CIEN – Centre Interdisciplinaire de l’Enfant),  et en écrivant des commentaires. L’indifférence, l’absence d’affect envers l’autre, ou pire encore, la délectation de ce à quoi on échappe (« Suave mari magno… »), n’ont pas encore absolument gagné.

La question que pose l’attitude des fonctionnaires traitant ces dossiers , et la neutralité majoritaire, malgré quelques exceptions, des chefs d’établissement,  est sans doute celle du loyalisme : c’est précisément ce qui aurait rendu désirable, nécessaire, réconfortant , un signe du nouveau gouvernement. Ce qui vient d’être dit le 26 juin par Manuel Valls ressemble à peu près à la désespérante  décision d’un statu quo.

La distinction entre loyalisme et loyauté ferait un beau sujet croisé d’histoire et de philo pour le bac de l’an prochain …  Plutôt pour le concours de l’ENA ?

Catherine Henri

PS. L’affaire vient d’être racontée sur France-Info, samedi 30 juin vers 19 h 45, avec interview d’une militante de RESF. L.C.

La compagnie des tombes, par Catherine Henri

Photo Dragan LEKIC / Libre arbitre

La lecture de ce qui suit requiert un lecteur particulier : pas trop sensible (se souvenir de Balzac : « Toutes les horreurs que les romanciers croient inventer sont toujours au dessous de la vérité »), et absolument confiant dans l’honnêteté de son rédacteur : les faits, les dates, les propos rapportés sont rigoureusement  exacts. Seuls les noms ont été modifiés car, comme tous les sans-papiers, ceux-là, celles-là, ont honte, ont peur, ne se déplacent que pour aller à l’école et refusent toute sortie, tout divertissement, ne vont pas en vacances.

J’entends : Une histoire de sans-papiers,  encore !

A chaque jour son histoire, ses histoires, toujours déchirantes, toujours recommencées ; l’empathie, la compassion ne sont pas inépuisables. Ceux qui luttent pour les soutenir doivent faire appel à d’autres mobiles que ceux-là. On ne peut sans fin porter le pathétique de ces récits à peu près semblables.

Jamais pourtant vraiment les mêmes.

Appelons-la Leïla.

Le 21 mai 2003, à 18h30 elle révisait son examen d’entrée en sixième avec sa mère, ses deux  frères regardaient la télévision avec leur père,  sa jeune sœur Naja jouait dehors avec ses amies dans une rue de Boumerdès, près d’Alger. La terre s’est mise à trembler et l’immeuble s’est plié sur lui-même. Toute l’Est de l’Algérois est dévasté. La mère de Leïla s’est jetée sur elle pour la protéger. Une fissure s’ouvre sous la fillette qui tombe dans le sous-sol et survit deux  jours sous les décombres avant que des secouristes polonais ne parviennent jusqu’à elle, près d’un cadavre. Ses parents et ses frères sont morts sous les murs écroulés des quatre étages de béton. Seules Leïla, gravement blessée, qui souffre entre autres de multiples fractures, et Naja  sont  vivantes.

Une de leurs tantes, médecin à Paris, et naturalisée française, arrive sur place le 23 mai et assiste à la fouille des ruines. Elle ne peut que  signer les certificats de décès des corps écrasés, méconnaissables.

Voilà pour la tragédie, qui doit susciter terreur et pitié, dit Aristote. Du moins ne peut-on accuser que la fatalité. Mais comment qualifier la suite ?

Pendant plus d’un mois, tant que Leïla est intransportable, sa tante s’active. Bien que mère d’un bébé, elle décide de prendre en charge ses nièces – et de ne pas avoir d’autres enfants pour s’en occuper pleinement. Elle signe un acte notarié de Kafala (droit musulman), qui reconnait officiellement son pouvoir parental sur les deux jeunes mineures, puisque l’adoption n’existe pas dans le droit algérien. En juillet, elle rentre à Paris avec elles, munie d’un visa  de long séjour en bonne et due forme délivré par le consulat de France en Algérie, et commence un long travail de reconstruction. Leïla et Naja (qui souffre de troubles auditifs sans doute dus à cet événement puisqu’ils n’ont pas été détectés avant) sont aimées, soignées, bénéficient d’un soutien psychologique, scolarisées au collège, puis au lycée.

Le parcours scolaire de Leïla est difficile, un peu chaotique, mais elles vivent de nouveau dans une famille, leur cousine est une petite sœur. Même leurs grands parents vivent en France avec une carte de résident.

En 2008, les choses se compliquent lorsque les cartes de circulation de cinq ans délivrées par la préfecture arrivent à expiration. Il faut faire une demande de titre de séjour pour les deux sœurs. La constitution du dossier prend des mois. Il y a  toujours des pièces nouvelles à fournir. Les rendez-vous au centre de réception des étrangers, puis à la préfecture se multiplient. La tante contacte RESF (Réseau Education Sans Frontières) qui l’aide dans ses démarches, mais le dossier traîne.

Sous un gouvernement qui a décidé qu’il fallait annuellement reconduire 30 000 sans-papiers à la frontière, la tâche des employés  de la Préfecture doit demander de la rigueur, du sang froid, la certitude d’accomplir son devoir en appliquant la loi, de l’indifférence, parfois du mépris. Peut-être pour certains, une absence d’humanité.

Que répondre à cet employé qui déclare que « la demande n’est pas recevable puisque les jeunes filles  n’ont pas leurs parents en France » alors qu’il a sous les yeux leur certificat de décès ? Et ajoute  lorsqu’on lui parle de mère adoptive que « ce n’est pas pareil » ? Ou à cet autre qui soupçonne le visa d’entrée en France des fillettes d’être un faux ? On considère que la France ne peut tenir compte de l’acte de Kafala , ce qui est sans doute juste au regard de la loi, mais « légal » est-il synonyme de « juste » ? D’ailleurs Leïla est désormais majeure, la Kafala n’a plus à être retenue…

En janvier 2010, Leïla reçoit un avis d’OQTF (Obligation de Quitter le Territoire Français) et Naja un refus de titre de séjour. Leur  avocate  fait appel.

Leïla est une petite fille géante au sourire triste, au regard parfois perdu. Elle s’applique, elle veut avoir son bac. Année après année, elle a été  un peu mieux. Jusqu’à ce qu’elle reçoive son OQTF.  Et dès que la télévision montre des images de tremblements de terre, Haïti, l’Italie, elle ne peut plus bouger, aller au lycée. Elle n’a rien dit à ses camarades de sa situation, seuls trois professeurs et le proviseur sont au courant ;  elle veut être « normale », ne pas susciter la pitié, rêve de voyager, de prendre l’avion, de passer quelques jours en Angleterre : sa mère aimait les voyages. Elle veut « faire du commerce international ».

Qu’a peut-être pu lui dire sa mère en se jetant sur elle ? Son temps s’est arrêté sur cet instant, peut-être sur ces murmures. La résilience est un beau mot. Mais comment y parvenir puisqu’on veut la renvoyer en Algérie, dont elle a oublié la langue, à cause du temps, du traumatisme, et où elle n’aurait que la compagnie des tombes et des fantômes?

Le cas de Leïla et de sa sœur  sera jugé au tribunal administratif le 29 juin à dix heures. Elle est dans l’attente de deux sentences : celle du juge, et celle des correcteurs du bac dont elle est en train de passer les épreuves, dans la tranquillité d’esprit qu’on imagine aisément.

Dans certains lycées, des professeurs, avec le rarissime soutien de chefs d’établissement (c’est mauvais pour leur carrière), se sentent le devoir d’aider les élèves qui leur en font la demande à obtenir une régularisation. Ils considèrent l’éducation comme un droit absolu et tiennent aux principes écrits sur les frontons des mairies, même s’ils sont conscients de travailler dans l’illusion, tant le réel leur a fourni des exemples de déni de ces principes. Mise à part cette question d’éthique, ils ressentent les avis d’OQTF envoyés à leurs élèves comme un échec, se sentent responsables d’eux. Cela fait partie de leur engagement personnel d’enseignant.

La plupart des sans-papiers sont déjà des victimes, plus souvent de la guerre ou de la pauvreté que des éléments. Le cas de Leïla n’est malheureusement pas isolé. Il est seulement particulièrement révoltant. Et de ce fait, sans doute injustement pour les autres,  médiatisable.

Puisque le respect de la hiérarchie, des ordres venus d’en haut, de la discipline – on a pourtant pu voir, en des temps de barbarie, où pouvait mener un tel zèle – semblent régner dans l’administration, on voudrait voir ces ordres, ou la hiérarchie, changer, ce qui est peut-être en cours. Les élections viennent de nous donner une autre majorité, un autre ministre de l’intérieur, qui plus est, français par naturalisation. Certes, sans baguette magique : rien ne peut changer en quelques semaines.

Quelle que soit la position politique de la gauche concernant la régularisation des sans-papiers, – et il ne faut sans doute plus rêver à la régularisation de tous les sans-papiers, (il y a peut-être quelque chose qui fait peur dans ce tous, comme dans la phrase de Michel Rocard «  toute la misère du monde ») – on aimerait au moins rêver à un message vers l’administration préfectorale. Un simple message d’humanité.

Catherine Henri, professeur, écrivain