L’armée chinoise, les chemins de fer indiens et le collège-lycée expérimental d’Hérouville St-Clair

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Caen, 10 février 2011, grilles du rectorat. Manifestation intersyndicale contre les suppressions de postes dans l’académie

Selon les représentants du collège-lycée expérimental d’Hérouville St-Clair (le CLE que ses familiers appellent « Clé »), le rectorat de Caen considère comme relevant de la « désinformation » les articles parus dans les médias sur cet établissement dont l’équipe se bat pour ne pas subir une (nouvelle) réduction de ses moyens.

Les deux articles que j’ai publiés sur ce sujet, l’un ici , l’autre dans la zone du monde.fr réservée aux abonnés, sont donc forcément englobés dans cette accusation. Celle-ci arrivant par ricochet, et ne me visant pas nommément, l’offense est donc minime, voire inexistante.

Mais ses motifs sont intéressants et apportent un éclairage à une actualité qui ne l’est pas moins.

Je pensais avoir posément exposé la situation de l’établissement. En particulier, je ne cachais nullement que la perte de « seulement » deux postes, sur un effectif d’environ 35 équivalents temps plein, représentait pour l’équipe du Clé une vraie difficulté en termes de mobilisation.

Comment crier à l’assassinat lorsqu’on vous enlève deux postes et alors que toute l’académie, à des degrés divers est touchée ?

Un « effort » collectif

Les autorités, dans ce cas, ont beau jeu de mettre en avant la participation à un « effort » collectif (même si la pertinence de cet « effort » et l’emploi de ce mot peuvent être contestés), et c’est précisément ce qui s’est passé, ce qui se passe encore.

Cependant, connaissant bien les démarches expérimentales, leurs forces et leurs points de fragilité, j’ai expliqué en quoi la perte de ces deux postes était réellement un coup sévère porté à la démarche pédagogique du Clé.

Dans son argumentation pour contester les articles parus, le rectorat souligne que les deux postes perdus (correspondant à deux personnes physiques en moins) seraient compensés par des heures supplémentaires. Il n’y aurait donc, en fait, pas de perte !

Si l’argument permet de comprendre comment, psychologiquement, les représentants de l’administration parviennent à se persuader de leur bon droit, il révèle involontairement une non-écoute, un refus d’intégrer la logique propre à l’expérimentation.

Plaisir professionnel

Cohérents avec leur approche du métier, les enseignants du Clé, comme ceux d’autres structures membres de la FESPI (fédération des établissements scolaires publics innovants), assument un temps de présence très supérieur aux obligations de service : dans ce cas précis, 26 heures hebdomadaires.

Ce qu’ils perdent en astreinte, ils le gagnent en plaisir professionnel, en fierté d’agir selon les exigences qu’ils se donnent et en paix intérieure. S’il doit être limité, discipliné pour ne pas brûler précipitamment l’énergie nécessaire, le surcroit d’investissement personnel est une réalité incontournable dans ce type de projet, où la notion d’heure supplémentaire est des plus ténues.

En d’autres termes, dire à ces enseignants que leurs deux postes en moins seraient compensés en heures supplémentaires relève de l’absurdité. Ils sont déjà, structurellement, à leur maximum. C’est leur mode de travail. Et ils ne l’ont pas choisi pour »gagner plus »…

Leur dire qu’ils seront en quelque sorte indemnisés de la perte de deux personnes, c’est leur offrir un plat de lentilles en échange d’une dégradation de leur projet professionnel.

Bateau de course

Une image maritime me semble appropriée. C’est un peu comme si l’on disait, en pleine traversée, à l’équipage d’un bateau de course : on vous enlève deux gars, mais ne vous en faites pas, on vous redonne l’équivalent en heures…

Par ailleurs, toujours selon les représentants du « Clé », le rectorat aurait également utilisé le mot « indécence » pour évoquer leurs protestations.

Je ne peux m’empêcher d’envisager que l’indécence pourrait être ailleurs.

Par exemple, dans la poursuite acharnée des réductions de postes d’enseignants dont toutes les forces vives de l’Education nationale – et donc pas seulement les syndicalistes « classiques » – disent aujourd’hui qu’elle génère des « tensions », pour parler comme les inspecteurs généraux.

L’indécence pourrait être aussi – c’est une autre hypothèse – dans le fait qu’une expérimentation pédagogique archi-reconnue, ancienne, une expérimentation « méritante » en quelque sorte, doive encore se défendre au bout de… 29 ans d’existence.

Ou plutôt, il faudrait inverser la proposition : ce n’est pas le « Clé » qui « en est là ». C’est l’Education nationale qui, en plein discours gouvernemental sur la responsabilité, l’autonomie, le travail d’équipe et la logique de projets, en est encore à décourager ses passionnés. Quelle misère!

Luc Cédelle

PS. Il va de soi que si le rectorat m’envoie un communiqué sur cette affaire, je ne manquerai pas de le publier ici. Mais en attendant, et pour justifier le titre de ce billet, voici le texte intégral du communiqué de l’équipe du Clé, dont les représentants avaient été reçus le 17 février, au lendemain d’une manifestation très réussie dans les rue de Caen (Calvados).

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Indécence et désinformation

Le 17 février 2011, Madame Sarlandie de la Robertie, recteur de l’académie de Caen, a reçu une délégation du Collège Lycée Expérimental (le CLE) d’Hérouville-Saint-Clair, composée de trois enseignants, un représentant des élèves et un représentant des parents.

Après s’être étonnée de la présence d’une élève dans une réunion de ce genre, ce qui montre sa méconnaissance du fonctionnement du CLE, elle a déclaré ne pas comprendre l’action des parents d’élèves, jugeant cette dernière « prophylactique » au regard du maintien de la dotation horaire de l’établissement.

Madame le recteur, a d’ailleurs souhaité à de nombreuses reprises que la délégation la remercie de ce maintien. Et ce, sans tenir compte des activités et du nombre d’élèves supplémentaires accueillis par le CLE ces dernières années et qui expliquent cette non-réduction.

Madame le recteur ne considère pas le retrait de deux postes en moyens humains comme une réduction de moyens, car il estime compenser cette perte par des heures supplémentaires. La délégation a expliqué, démontré que cette mesure est une remise en cause profonde du fonctionnement du CLE et qu’elle va à l’encontre des engagements pris, en Novembre, par Mme Hotyat, prédécesseur de Mme Sarlandie de la Robertie.

Au cours de l’audience dont le climat tendu est apparu aux membres de la délégation, Madame le recteur, a fréquemment utilisé les mots d’ « indécence » pour qualifier les revendications de la délégation et de « désinformation » pour dénoncer les articles rédigés par la presse à notre sujet.

Le Collectif considére que l’indécence serait de laisser mourir un projet né en 1982 qui a su s’adapter, un projet qui pendant toute cette période a su profiter aussi bien à ses usagers qu’à l’institution.

Le Collectif estime n’avoir jamais transmis d’informations qui soient fausses et avoir fait confiance à tous ceux à qui l’établissement ouvre ses portes pour les laisser se faire une opinion sur son fonctionnement, portes qui restent ouvertes à tous ceux qui le souhaitent et qui désirent connaître réellement son fonctionnement.

En revanche, Madame le recteur en communiquant une information très partielle sur le maintien de notre DHG, a omis sciemment de rappeler la perte sèche de deux postes et leur transformation en 36 heures supplémentaires.

Madame le recteur a signifié que l’Education Nationale Française était l’organisation mondiale la plus nombreuse après l’armée chinoise et le chemin de fer indien, ce qui laisserait entendre que notre encadrement serait pléthorique alors que, le rapport que vient de publier le Centre d’Analyse Stratégique, encadré par le Premier Ministre, prouve que la France a le taux d’encadrement par élève le plus faible d’Europe.

Le Collectif pense que le CLE est porteur d’un projet humain…. qui implique des engagements humains et qui ne peut être pensé dans une simple logique budgétaire.

Par conséquent, le Collectif s’oppose fermement aux décisions qui mettent en péril le projet fondé en 1982. Il demande publiquement au Ministère de l’Éducation Nationale de se prononcer sur la pérennisation des structures expérimentales.

Le Collectif

PS bis. Voici également, en « bonus », un extrait d’un communiqué de la FSU départementale, qui semble révélateur d’un certain climat local, froid et venteux comme il se doit :

Non content d’avoir fait la Une de la presse locale et nationale en attribuant les heures de fonctionnement des collèges en fonction de leur taux de redoublement, l’Inspecteur d’Académie du Calvados défraye de nouveau la chronique en s’adonnant à un acte de répression syndicale unique en son genre.

Suite au collage de 359 silhouettes matérialisant les 359 suppressions de postes prévues à la rentrée 2011 (académie de Caen) sur la façade de l’inspection académique, l’Inspecteur d’Académie du Calvados a déposé plainte contre la FSU, première fédération de la fonction publique de l’État et première fédération de l’Éducation. Sylvian MARY, son secrétaire départemental, est convoqué lundi 7 mars à 10H au commissariat d’Hérouville Saint Clair.

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (3 et fin)

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Modeste, classique, inusable: La Liberté guidant le peuple, Eugène Delacroix

Nous sommes toujours dans la même matinée d’une classe de CP quelque part en ZEP et en région parisienne, un 2 octobre, après un mois d’école seulement. Si vous avez manqué les deux épisodes précédents, le premier est ici et le second est là .

Laurence, l’assistante pédagogique, accompagne au fond de la classe Jerry, le gamin qui vient de fondre en larmes quand la maîtresse s’est adressée à lui avec douceur.

Laurence l’installe à la petite table, où la maîtresse repasse brièvement le voir. Nous avons vu dans le billet précédent qu’à cette petite table se trouve déjà une autre enseignante, qui s’occupe individuellement d’un autre garçon.

Cette présence de trois adultes simultanément dans la classe illustre les avantages ZEP, actuellement menacés. Elle n’est quand même pas habituelle. En temps ordinaire, la maîtresse est soit seule, soit avec l’assistante.

Syllabes à l’ardoise

Au tableau, pour figurer la phrase (« La maison de la tortue est très jolie ») que chacun, à la demande de la maîtresse, doit écrire, sont tracés un L majuscule, puis un trait horizontal pour chaque mot.

Une petite fille aux fleurs dans les cheveux est totalement absorbée à farfouiller dans sa trousse. Sa voisine n’a écrit que « La maison… » Au fond, Jerry, en compagnie de l’élève qui était déjà là, est pris en charge par l’autre maîtresse.

Celle-ci leur fait travailler, à l’ardoise, des syllabes, comme « mu-re ». Jerry, qui a séché ses larmes, a l’air à l’aise mais l’autre rame dur. Il n’arrive pas à déchiffrer « ri ».

Trois élèves – Dounia, Lassana et Karim -, qui étaient partis juste au retour de la récréation avec le « maître de soutien », reviennent en classe.

Le maître de soutien est membre du réseau d’aide aux élèves en difficulté (RASED), dont les effectifs – dans le sens de la réduction, cela va sans dire – sont une des cibles actuelles du ministère.

Cahier d’exercices n°1

Dans la classe, la maîtresse parle doucement pour obtenir le silence. Lassana ne prête aucune attention à ce que dit la maîtresse, et reste tourné vers l’arrière… Que se passe-t-il dans sa tête ?

Les questions se bousculent dans la mienne. Qu’est-il en train de vivre ? Que peut y faire la maîtresse ? Comment réagissent ceux qui, comme lui, sont largués alors que tous les autres décollent ?

Une fois qu’un exercice est fait (sur les feuilles distribuées), la feuille est collée dans le cahier d’exercices. Tous ont sur la table leur « cahier d’exercices n°1 » avec leur nom.

Petit tour dans la classe : dans l’ensemble, la phrase a été recopiée mais presque tous ont un mal fou à écrire sur la ligne. Au fond, Jerry, calmé, est parti dans un coloriage. Le petit à côté a écrit « maisiu » au lieu de maison.

La star qui a toujours juste

Je n’ai pas reconnu Djamilatou, qui avait vomi le jour de la rentrée : maintenant, elle porte de grandes lunettes ! La star au fond, qui a toujours tout juste, s’appelle Faouzia. Elle était déjà très active le premier jour. La fille aux fleurs a seulement écrit, en majuscules : « LA MAISON EST… »

La maîtresse fait celle qui se fâche. « Il y en a qui n’ont pas écouté, on ne passe pas une heure à trépigner le doigt levé quand on a terminé, je vous ai dit de faire un dessin ».

Dounia a seulement recopié : « La maison… »

La maîtresse demande à Lassana d’écrire : « elle est jolie ». Lassana, à ma surprise, écrit sans hésiter « elle est… », puis laisse tomber car il n’a plus de place sur l’ardoise pour continuer. Il se lève, gambade, va embêter les deux du fond en faisant mine de leur frictionner les cheveux, retourne finalement à sa place, efface son ardoise et écrit d’un seul coup : « elle est jolie »….

Sensation que, si j’étais élève, à l’instant, je commencerais à être un peu saturé.

Un petit livre

La maîtresse : « Maintenant, on va faire un petit livre ». Succès d’attention étonnée parmi les élèves. Elle fait au tableau une sorte de chemin de fer, figurant les pages. Puis, comme si elle improvisait, elle propose… une histoire de tortue, en relation avec les affiches et leur vocabulaire.

Une page du livre, une action. D’abord le dessin, puis la phrase. Oh, de très petites phrases :

« Elle rame ». « Elle lit » (« Eh, bien figurez-vous qu’il y a une lettre muette à la fin… Il faut l’apprendre par cœur »). « Elle se marie ». « Elle râle ». « Elle lit »…

Une fois qu’au tableau les pages sont remplies, la maîtresse propose à la classe, très intéressée, de trouver un titre. Celui de Gloria est retenu : « Les aventures de la tortue Rosemonde ».

Un regard suffit

« Bon, on fabriquera le livre cet après-midi. Majid, tu prends la grande règle et tu es maître Majid. » Maître Majid doit choisir un élève dans la classe pour lire la page qu’il désigne au tableau. Il choisit Sabrina.

« A toi, maîtresse Sabrina », dit Karine Dubuisson. Maîtresse Sabrina a une obligation : elle doit désigner un garçon. Elle désigne Haroun, etc. La succession se poursuit quelques minutes après la sonnerie.

La matinée s’achève. Les enfants sortent de la salle en bon ordre. Un flot d’énergie contenue dévale, en rangs, les escaliers. A cet âge-là, il suffit d’un regard adulte bien appuyé pour faire cesser une amorce d’altercation.

Un bon départ ne suffit pas

En février, et comme chaque année de manière routinière, les élèves savaient tous lire (au sens de déchiffrer un texte simple)… sauf les deux ou trois « largués » nécessitant un accompagnement et un travail spécifiques.

Mais le succès du démarrage ne suffit pas. Ce serait trop simple. Dans ce type d’école, certains élèves qui « accrochent » bien au CP peuvent lâcher prise ensuite et régresser : la lecture n’est pas seulement affaire d’automatismes acquis ou non. C’est une condition nécessaire, mais pas suffisante.

Il faut aussi, en flot continu, au quotidien, la culture de l’écrit, la stimulation, la conversation, la familiarité avec les livres. Il arrive que tout cela fasse défaut et que l’école ne parvienne pas à le compenser. Pour cela, il faudrait beaucoup de « surnombres » et accepter de « perdre » du temps…

Ni Freinet ni « syllabiste »

Le profil de la maîtresse est celui d’une professionnelle aguerrie. J’ai assisté, ailleurs, à des cours comparables dans la démarche mais moins denses, moins maîtrisés dans les détails. Elle n’est pas du tout une marginale : son travail est en phase avec celui de ses collègues.

Sa « ligne » pédagogique est moyenne, « centriste » si l’on veut, « middle of the road » dirait-on en anglais. Ni Freinet, ni « syllabiste », elle enseigne plutôt dans l’esprit des programmes de 2002… sans se placer pour autant en infraction par rapport à ceux de 2008. Elle est membre du syndicat majoritaire.

Un fragile équilibre

J’aurais aimé donner son vrai nom, situer l’école, placer des photos, mieux donner à voir un travail infiniment respectable et à des années-lumière des caricatures véhiculées par les pamphlétaires-à-succès et leurs suiveurs médiatiques.

Je n’ai pas pu, car les relations avec l’instit et avec l’école se sont stupidement gâtées. Pour le dire brièvement et sans altérer l’anonymat par trop de précisions, l’intrusion d’un journaliste a dérangé un subtil équilibre écologique entre la maîtresse, la directrice, l’inspectrice de secteur et le rectorat.

Dommage, mais il en reste cette tranche de vie de classe que j’ai eu le plaisir de vous présenter.

Luc Cédelle

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (2)

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Dans le CP banal-normal, bien qu’en ZEP profonde, un mois de classe, déjà. Si vous avez manqué la partie 1, elle est ici . Nous voici un 2 octobre. La récréation du matin vient de se terminer.

« On va refaire un exercice de dictée de syllabes, annonce la maîtresse, Karine Dubuisson (je rappelle que c’est un pseudonyme). Avec l’ardoise, on va d’abord réviser les lettres. Attention vous levez l’ardoise seulement quand je tape dans mes mains, et quand on repose l’ardoise on ne la fait pas taper sur la table. »

Elle lance l’exercice : voyelles, puis consonnes. « Quel son ça fait ? », demande-t-elle après avoir désigné du bout de la règle et à haute voix un « R ». Toute la classe : « Reuuuuh ! » Elle passe aux syllabes, en appuyant très fortement leur prononciation : « LLLLLLi ! »

Les ardoises s’agitent au bout des bras. « Regarde bien Bintou, tu l’as écrit à l’envers, on a d’abord le son LLLL… Et toi, Sabrina, je le veux en cursive, hein… Attention, on ne tape pas avec l’ardoise ».

L’exercice se poursuit : « MMMMa ! RRRRu ! LLLLo ! » Questionnée sur « les cinq syllabes avec la lettre M », Bintou lâche « ma, me, mi, mo, mu » d’une rafale.

Tableau à double entrée

« Vous vous souvenez, demande la maîtresse, de mon tableau à double… à double ? » « A double entrée ! », reprend la classe. Le tableau croise les consonnes L, R et M et les voyelles a,e,i,o,u. « Haroun, tu nous lis la ligne des u ? »

Le garçon claironne « Lu-Ru-Mu » et tout le monde rit.

« Alors, je vais vous dicter des mots qui ne sont faits qu’avec les syllabes qui sont là, sur ce tableau… », enchaîne la maîtresse. Elle lance « ma-ri » ! Levée en masse des ardoises. « Non, dit-elle à plusieurs élèves, il n’y a pas de « u » à la fin, regardez bien . » Elle écrit les deux syllabes et les entoure. Puis elle efface.

« Li-re ! » Presque tous écrivent ce qu’il faut, mais elle fait remarquer à Majid qu’il a omis le « e » à la fin. « Ra-re ! » Un petit sur la droite de l’institutrice, à la limite de son champ de vision, a tout faux et fait systématiquement semblant de montrer son ardoise…

Jerry fait passer le temps

« Ra-me ! » Le petit écrit « limo »… « Ri-re ! » Il écrit « rile ». La maîtresse s’en aperçoit et le corrige. Alors, il écrit « rimo », en s’appliquant soigneusement à dessiner la boucle du « o ».

« Je vais maintenant vous donner un mot qui est sur les affiches, vous allez le trouver et le recopier sur l’ardoise en attaché. » Parmi les illustrations qui, comme dans toute classe, ornent les murs, elle désigne « l’affiche n°5 », dont la légende est cette phrase : « Oh, comme elle est jolie ! Comme elle te va bien ! dit la tortue à son ami. »

Au mot « a-mi ! », presque tous écrivent rapidement la réponse. Sauf Jerry (c’est le nom du petit) qui écrit « am… » puis stoppe, puis écrit un « l », puis efface… « Ni-che ! » Presque tous encore, sauf Jerry, qui fait passer le temps.

Ecrire une phrase

« Maintenant, nous allons écrire une phrase ». A cet effet, la maîtresse distribue des feuilles spéciales, photocopiées, puis, en détachant bien chaque mot, dit la phrase : « La maison de la tortue est très jolie ».

La phrase est répétée plusieurs fois : toute la classe scande les mots en même temps qu’elle.

Avant d’entrer dans le vif de l’exercice, il faut commencer par écrire son prénom sur la feuille. Jerry écrit le sien en majuscules d’imprimerie, et trace la courbe du J à l’envers, en remontant.

Depuis le début de la séance, même si la maîtresse dirige toute la classe, deux autres adultes sont présents dans la salle : il y a la jeune Laurence, assistante pédagogique « arrivée aujourd’hui », et une autre institutrice assise au fond, qui prend des notes.

Laurence est mobile, navigue d’une rangée à l’autre. L’autre instit autour de la petite table disposée au fond de la classe, a pris isolément un garçon et parle avec lui à voix basse.

La chasse aux postes ZEP

Elle n’est pas présente dans le vide, elle travaille. Mais sa présence est due à ces postes ZEP aujourd’hui considérés en « surnombre » par le ministère et auxquels les rectorats font la chasse.

« Bon, reprend la maîtresse, le mot « la », est-ce qu’on va vraiment le chercher sur une affiche ? Et le mot « maison » qui peut me dire où on va le trouver ? Et le mot « tortue », est-ce que vous avez encore besoin de le chercher ? ».

Les réponses « noooon ! » et « ouiiiii ! » se superposent. « Qu’est-ce qui fait le meu de maison ? », demande-t-elle.

Sans perdre le contrôle de la situation d’ensemble, elle s’est approchée de Jerry et lui parle doucement, penchée. « Qu’est-ce que tu as aujourd’hui ? Tu es un peu fatigué, non ? Si tu ne te sens pas bien, tu croises les bras et tu te reposes… »

Jerry fond en larmes.

Le temps scolaire est dense et avance lentement. On ne se représente pas ce qu’est une heure de cours, les efforts et parfois les accidents qu’elle contient. Nous allons laisser pleurer Jerry – un peu – et nous le retrouverons demain, dans la troisième et dernière partie de cette séquence.

Ce n’est finalement que dans ce prochain billet que j’expliquerai l’anonymat de la maîtresse et de l’école.

Luc Cédelle

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (1)

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« C’est un grand jour aujourd’hui, non ? Et pourquoi ? », demande la maîtresse. Les élèves se tortillent sur leur chaise. Cinq ou six « parce que… », essoufflés avant d’avoir commencé, se superposent. « Le doigt, le doigt ! Si tu ne fais pas le geste magique, tu ne peux pas parler ».

Lassana se risque : « On va jouer aux dominos ». « Ah, tu crois ? Tu risques d’être déçu, on ne joue pas beaucoup, à la grande école. » L’enseignante contient l’impatience générale : « Aïchatou, qu’est-ce que tu as envie d’apprendre ? ». « A lire ! », répond la petite fille.

Internautes arrivés ici au hasard d’un moteur de recherche et qui s’attendraient à une énième dénonciation des idéologues fous qui, avec le soutien complice des syndicats, continuent d’imposer pour l’apprentissage de la lecture la désastreuse « méthode globale », vous risquez d’être déçus.

Tranche de vie

Suivons plutôt cette authentique tranche de vie…

Ce lundi 3 septembre, depuis quelques minutes, l’année vient de commencer dans la classe de cours préparatoire (CP) de Karine Dubuisson (c’est, bien sûr, un pseudonyme), à l’école Jean-Jaurès (un nom que je choisis à l’instant), quelque part en région parisienne.

Une école en zone d’éducation prioritaire (ZEP), comme beaucoup d’autres. Cependant, je dois tempérer le titre de ce billet : en fait, c’est exactement ce qu’on appelle une école ghetto, c’est-à-dire que le concept de mixité sociale y relève de l’exotisme absolu.

Disons que c’est une banale école ghetto…

Fière allure

Le « ghetto » a pourtant très fière allure : les petites demoiselles qui composent les trois-quarts de la classe offrent un festival de coiffures africaines, avec des nœuds, des tresses, des nattes, des rubans, des perles…

Avec leurs vêtements flambant neufs, les quelques garçons ne sont pas en reste. Et pour tous, sacs à dos rutilants et trousses bien remplies témoignent d’une attention soutenue des familles envers la rentrée scolaire. Pour le cliché des parents démissionnaires, on repassera…

« Vous avez tous envie d’apprendre à lire, reprend la maîtresse. Pourtant, je suis sûre que vous savez tous déjà un petit peu lire… ». Mehmet ne peut se retenir : « Moi, je sais beaucoup ! » Karine Dubuisson capte l’information, mais s’adresse aux autres : « Qu’est-ce qu’il y a au tableau ? C’est un dessin, que j’ai fait ? »

Au tableau, la date est suivie d’une phrase calligraphiée sur quatre lignes : Bonjour ! Bienvenue au CP. Je m’appelle Karine Dubuisson. Je suis la maîtresse du CP. Une grande règle en main, l’enseignante tâte le terrain. « Ce premier mot, il commence par quoi ? ». Plusieurs élèves, répondent « B » tout en se déhanchant, bras tendu vers le plafond.

« Oui, le « beu »… Et qu’est-ce qu’on dit quand on rencontre quelqu’un ? Mehmet, tu peux le lire, ce mot ? » Mehmet, dont je saurai plus tard que ses parents ne sont absolument pas cadres supérieurs, montre qu’effectivement, il peut tout lire. Mais il faut savoir où en sont les autres. Mot après mot, l’interrogation reprend.

Le M qui fait meu

« La lettre B, elle fait quel bruit, déjà ? C’est pas pareil, le nom des lettres et leur son… » Aïchatou, Maïmouna, Faouzia se succèdent au tableau, viennent montrer des mots ou des lettres. Karine, qui enseigne depuis vingt ans, dont huit en CP et cinq dans cette école, ne bloque pas les élèves lorsqu’ils devinent plutôt qu’ils ne lisent.

Au contraire, m’expliquera-t-elle après la classe, l’objectif de cette première séance, est de rassurer, « de montrer que lire, c’est possible »… Elle repère ceux qui déchiffrent déjà un peu, ceux qui connaissent certaines lettres mais ne savent pas les combiner et ceux qui ne connaissent rien encore. Ces derniers sont peu nombreux.

Avec la règle, Gloria montre deux fois « CP ». Jimmy ne sait pas montrer le mot « la » mais réussit à montrer « CP ». Maïmouna lit « je » et peut épeler le mot. Aïchatou reconnaît le « M qui fait meu ».

Ramzy, armé à son tour de la « règle magique », finit par « lire » toute la phrase, en ayant recours un peu au déchiffrage, beaucoup à la mémoire, souvent à la déduction et, en dernier lieu à Mehmet, celui qui sait pratiquement déjà lire, promu « notre expert » par la maîtresse.

Deux heures plus tard, la fatigue est perceptible dans les rangs. Karine a distribué un « 4 pages » photocopié, intitulé – Mehmet le lit d’un trait – « Mon cahier de rentrée en CP ». Il faut y compléter « Je m’appelle… » Tous savent écrire leur nom, mais la graphie est le plus souvent chaotique.

« J’ai mis plein de pièges »

A l’intérieur, la phrase du tableau (« Bonjour ! Bienvenue au CP… ») est reprise, successivement en caractères d’imprimerie et en « attaché ». Il y a aussi un petit exercice. « Regardez bien tous : c’est très difficile ce que je vous demande, il faut regarder toutes les lettres, hein, j’ai mis plein de pièges ».

Il s’agit d’entourer le mot « Bonjour », caché au milieu de « Boujour », « Banjour » et « Donjour ». Lassana, totalement absent, roule sa trousse par terre. La maîtresse s’en aperçoit et, d’un geste, vient le calmer. Elle a mis aussi un peu de musique, du Bach, et parle en chuchotant.

Lorsque la sonnerie retentit, elle retrouve sa pleine voix : « Attention, le chef, dans la classe, c’est pas la cloche, c’est moi ! » Alors, je voudrais que vous donniez une leçon aux petits de maternelle qui ne savent pas encore bien se mettre en rangs… »

A suivre…

L.C.

Dans mon prochain billet, je décrirai un moment pioché dans la vie de cette même classe un mois après la rentrée. J’expliquerai aussi pourquoi j’ai dû « anonymiser » l’école et l’enseignante, alors que ce n’était pas du tout mon intention.

Hérouville St-Clair: la pédagogie a-t-elle le droit de réussir?

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Manifestation du mercredi 16 février 2011, photo du collectif « Résistances Caen »

Alexis, 20 ans, est en terminale au collège lycée expérimental d’Hérouville-St-Clair (Calvados), à côté de Caen. Un établissement dont les initiales font « CLE » et que ses familiers appellent le « Clé ». « Je suis arrivé cette année, dit-il. Auparavant, j’avais complètement arrêté mes études pendant un an, j’étais déscolarisé et je n’envisageais même pas de reprendre. Le Clé m’a donné une seconde chance ».

L’établissement, dont la création remonte à 1982, est une référence dans l’éducation nationale notamment parce qu’il marie l’innovation pédagogique avec de bons résultats scolaires : excellents au brevet des collèges et très honorables au baccalauréat compte tenu de l’accueil d’élèves en difficulté.

Outre sa bonne réputation, la reconnaissance dont il bénéficie depuis l’origine lui a valu en 1995 son installation dans un bâtiment spécialement conçu par l’architecte Roland Castro. Mais l’entrée de ce « paquebot » au revêtement de bois est, depuis quelques jours, décorée d’ affiches proclamant l’établissement « en danger » du fait des réductions de moyens annoncées par le rectorat.

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« J’ai trouvé au Clé une autre approche, avec plus d’écoute que dans mon ancien lycée et des échanges plus intenses avec les professeurs et les autres élèves », poursuit Alexis. Assises à côté de lui dans les fauteuils du hall, Pauline, elle aussi en terminale et Mona, en 1ère, toutes deux âgées de 17 ans, approuvent.

« Je n’ai jamais eu de problèmes à l’école, mais je me suis vraiment épanouie ici, insiste Pauline. On a une place, on existe, on est contents de venir le matin et quand on se sent bien, on a plus envie d’apprendre ».

Mona, scolarisée dans l’établissement depuis la 6^ème, s’inscrit en faux contre toute idée d’un mode d’enseignement qui, sous prétexte de pédagogie, ne serait pas exigeant. « On attend beaucoup de nous », dit-elle, en évoquant les « contrats » passés entre l’élève et ses professeurs et fixant les obligations de travail.

« Ici, on a beaucoup de contraintes, on est très suivis », reprend Pauline. Tous sont inquiets d’une possible « banalisation » de l’établissement du fait des réductions successives de moyens.

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Mona, Pauline, Alexis

Les réductions annoncées cette année et qui ont mis le feu aux poudres ne représentent que deux postes d’enseignants sur une équipe d’environ 35 (pour environ 370 élèves).

L’administration rectorale ne se prive donc pas de contester qu’elles mettraient l’établissement en danger, et les présente comme une contribution logique à l’effort commun.

Confronté ces dernières années à l’application de la politique nationale d’économies, le collège lycée expérimental avait jusqu’à présent réussi à sauvegarder ses postes en acceptant des tâches supplémentaires : accueillir plus d’élèves en collège ou, cette année, mettre en œuvre en classe de seconde les nouveaux « enseignements exploratoires » sans dépenser d’heures de cours supplémentaires.

Ce compromis ne semble plus tenir : pressé par le ministère de l’éducation d’économiser 359 postes dans l’académie, dont 154 dans le secondaire, le rectorat « cherche des branches à couper », expliquent Thierry Deslandes et Patrice Eustache, professeurs et membres de l’équipe de direction.

Toutes les structures expérimentales étant facilement soupçonnées de « prendre des postes » et toute l’éducation nationale étant en train d’en perdre, l’argument de la « participation à l’effort commun » est difficile à parer. Mais les professeurs et les parents du Clé le rejettent, soulignant notamment que ces réductions viennent s’ajouter à celles des années précédentes et qu’un seuil est désormais atteint.

La diminution envisagée mettrait en péril une des plus fortes caractéristiques pédagogiques de l’établissement : l’existence, en plus des classes, de « groupes de tutorat » réunissant sous la responsabilité d’un adulte, des élèves d’âges différents. Ces groupes, forcément de taille limitée, sont déjà passés en quelques années de 12 élèves à 15 et augmenter encore leur effectif leur serait fatal.

Groupes de tutorat comme à Clisthène

Ayant observé de près, au collège expérimental Clisthène, à Bordeaux, le fonctionnement de groupes de tutorat de 12 élèves, je ne peux que souscrire à cet argument : le travail pédagogique au petit point qui se fait dans ce cadre ne peut être préservé qu’avec un petit effectif.

« C’est comme pour le réchauffement climatique : si on regarde l’iceberg et qu’il n’est pas encore fondu, ce n’est pas une raison pour se rassurer », remarque Xavier Nabat, directeur d’un organisme de formation pour adultes et père d’un garçon scolarisé en classe de première au Clé.

Monique Vienne, pharmacienne, un garçon en seconde dans l’établissement, une fille en 1^ère, souligne que ces réductions « insidieuses » obligent l’équipe à « dépenser son énergie à se défendre alors que l’établissement a besoin de moyens pérennes pour fonctionner ».

Paroxysme

Je retrouve là une problématique bien connue à Clisthène, dont les responsables, alors que la neuvième année scolaire de la structure est en cours, en sont encore à devoir user leurs nerfs à prévenir, désamorcer ou surmonter les coups bas.

Qui dira l’hostilité bilieuse que peut déclencher, dans notre éducation nationale, toute façon de faire un tant soit peu différente? Une hostilité que le succès scolaire, loin de déclencher l’apaisement attendu, pousse à son paroxysme…

Jean-Claude Minh Tay, parent d’un élève en 6^ème, mais aussi enseignant d’EPS « dans un gros lycée de Caen qui perd cinq postes d’un coup cette année » conteste vigoureusement l’innocuité de deux postes en moins. « Le projet d’établissement du Clé est très spécifique, sa dotation en postes correspond à des charges supplémentaires », insiste-t-il en faisant référence à « l’autonomie » tant vantée par le ministère.

Outre les groupes de tutorat, les spécificités du Clé, en partie communes à d’autres établissements « différents » sont nombreuses. C’est, une longue réunion, hebdomadaire, de l’équipe enseignante, cooptée et dont les responsables sont élus. C’est un temps de présence d’environ 26 heures par semaine pour les professeurs, et leur collaboration dans le cadre d’enseignements interdisciplinaires sur une partie de l’emploi du temps.

En somme, c’est à bien des égards cette « redéfinition du métier » tant de fois esquissée, notamment par la commission Pochard, souvent rêvée (avec plus ou moins de sincérité) par les ministres sucessifs… mais réalisée et réellement fondée sur un authentique volontariat.

Le 16 février, la manifestation de soutien au Clé a été un beau succès à Caen.

L.C.

Un débat sur la mixité où Jean-Louis Auduc partage l’affiche avec l’Opus Dei

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Info complémentaire : comme déjà indiqué dans certains commentaires à ce billet, Jean-Louis Auduc a annulé sa participation à cette réunion, en invoquant des raisons d’emploi du temps.

C’est un communiqué commun, signé par la « Fondation pour l’Ecole », une association libérale, militant pour la création d’écoles « indépendantes » hors-contrat et pour le système du « chèque -éducation», et par l’« Institut libre de formation des maîtres », une structure proche.

Il annonce une journée de formation payante, le 13 mars à Paris, sur le thème de « l’approche pédagogique différenciée pour les garçons et les filles ».

Les deux principales têtes d’affiche de cet événement sont Jean-David Ponci, délégué général de l’ « European Association Single Sex Education », une dénomination exprimant clairement un choix anti-mixité, et… Jean-Louis Auduc, directeur adjoint de l’IUFM de Créteil, auteur notamment de « Sauvons les garçons » (Descartes & Cie, 2009).

Jean-David Ponci, 40 ans, est un philosophe suisse, « expert en éducation » et membre « numéraire » de l’Opus Dei (les « numéraires » s’engagent à une vie de célibat et consacrent tout leur temps libre aux activités de l’Oeuvre).

Il interviendra sur « Les fondements biologiques de l’approche pédagogique garçons – filles ».

Jean-Louis Auduc traitera quant à lui la question : « Les difficultés, les échecs, le décrochage scolaire respectent-ils en France la parité ? ». Il doit également animer un atelier « tâche scolaire ».

Autant Jean-Louis Auduc est on ne put plus légitime sur ces questions, autant l’on ne s’attend pas à sa participation à une initiative de la Fondation pour l’Ecole. D’où les questions suivantes, que nous lui avons posées :

Jean-Louis Auduc, le monde de l’éducation vous connaît à la fois comme directeur adjoint de l’IUFM de Créteil et personnalité engagée dans les débats éducatifs. Et vous voilà soudain à l’affiche d’une « formation » organisée par la Fondation pour l’Ecole, qui milite pour les écoles privées catholiques hors contrat et pour le chèque éducation. Quelle mouche vous a piqué ?

Participer à un débat de la Fondation pour l’Ecole sur les « Approches pédagogiques différenciées pour les garçons et les filles » ne peut signifier une approbation de toutes les prises de positions ou démarches de cette Fondation ou je ne sais quelle caution. Je pense qu’il faut, sans se renier sur aucun point, accepter de débattre avec tout le monde, sauf ceux qui véhiculent des idées racistes ou contraires aux valeurs républicaines.

Pour la Fondation pour l’Ecole, le fait d’inviter un présumé « pédagogiste » est un beau coup publicitaire…

Réfléchissez plutôt au fait que cette Fondation, comme d’autres, a, par le passé, et à longueurs de colonnes dénoncé le « pédagogisme », la nocivité des IUFM, et qu’elle se voit contrainte, pour évoquer des différenciations filles -garçons, de parler de didactique, d’approches pédagogiques différenciées. Jusqu’à donner aujourd’hui la parole à un responsable d’IUFM ! Certains diraient que c’est un hommage du vice à la vertu! En tout cas cette invitation à elle seule montre l’inanité et le ridicule des campagnes accusant la pédagogie et les IUFM de tous maux dont souffre le système éducatif.

Le thème de la journée est « l’approche pédagogique différenciée pour les garçons et les filles » mais la puissance invitante pencherait plutôt pour l’abandon de la mixité. Et vous ?

Les termes du débat auquel j’ai accepté de participer ne sont pas « mixité ou non-mixité », mais portent sur la prise en compte du genre dans la mise en place de pédagogies différenciées, idée qui est mise en œuvre notamment dans les pays nordiques. Rassurez-vous, je ne suis ni un nouvel adepte d’Eric Zemmour, ni pour le retour au Couvent des Oiseaux !

Propos recueillis par L.C.

Où sont passés les lycéens ? (2) : les réponses d’Antoine Evennou, ancien président de l’UNL

Un mouvement lycéen a accompagné en octobre celui de millions de salariés contre la réforme des retraites. Depuis, le fleuve a regagné son lit, mais une crue peut encore advenir à tout moment dans un pays où personne n’oserait dire que la jeunesse est bien traitée. Où sont passés les lycéens « en lutte » ? Deuxième et dernier volet des réponses personnelles d’Antoine Evennou, ancien président de l’Union nationale lycéenne (UNL).

Antoine Evennou au congrès des élus lycéens, le 29 janvier 2011. A sa droite, Patrick Gonthier (UNSA-Education)

Autant de vieux en activité après 60 ans, autant de jeunes sans perspective d’emploi. C’était le principal message des lycéens mobilisés. Il suffit de remplacer « vieux » par « immigrés » et l’on tombe sur… la préférence nationale. Ce que vous défendez c’est la « préférence jeune » ?

Non, car il y avait deux principaux messages portés par les lycéens. Le premier était : « vous voulez faire travailler les gens plus longtemps, alors qu’il n’y a pas assez d’emploi pour tous aujourd’hui ». Le gouvernement a pris les choses à l’envers : il fallait d’abord s’occuper de l’emploi. Créer de l’emploi par des investissements publics, notamment pour éviter les délocalisations, permettrait de financer à près de 50% les retraites au vu des prévisions du Conseil d’orientation des retraites, prévisions que certains économistes remettent en cause.

Le deuxième message était : « nos grands parents et parents ont gagné la possibilité de partir à à 60 ans, et aujourd’hui vous voulez nous faire payer le prix de votre politique ? ». Cette politique menée depuis plus de vingt ans consiste à enrichir une minorité au détriment de la majorité sociale. Lorsque ce système s’est effondré en 2008 avec la crise, au lieu de le remettre en question, les gouvernements se sont contentés de l’aménager, en continuant à faire payer les plus défavorisés.

Les jeunes refusent cette perspective. Et ce ne sont pas les lycéens des milieux favorisés qui se sont le plus mobilisés, mais ceux des banlieues, des milieux populaires, des filières professionnelles… L’affaire Bettencourt en a rajouté une couche en rappelant qu’il y a des gens qui ont de l’argent, beaucoup trop, et qui doivent accepter de se serrer la ceinture d’un petit cran pour assurer à la société un avenir meilleur grâce à une justice sociale renforcée.

Avec cette réforme le gouvernement fait le choix de flouter encore un peu plus les perspectives socioprofessionnelles de toute une génération qui vit déjà moins bien que celle de ses parents.

Octobre 2010, Paris

La quasi-totalité des organisations syndicales, et pas seulement d’enseignants puisque Bernard Thibault, secrétaire général de la CGT, était présent, ont participé à votre congrès des élus lycéens… Quel est le sens de cette présence ?

Les relations entre l’UNL et les organisations syndicales confédérales se sont renforcées ces dernières années. C’est une nécessité pour nous comme pour eux, à mon avis, que nous puissions nous alimenter mutuellement sur les sujets sur lesquels nous sommes en capacité d’apporter quelque chose à l’autre.

La présence de ces organisations et des syndicats enseignants lors du Congrès des élus de l’UNL comme lors du Congrès National, qui s’était tenu en avril 2010, met en évidence le respect mutuel qui existe entre nous. Leur présence est significative de la progression de l’UNL depuis des années dans les lycées et de son ancrage dans le mouvement social.

Victor Colombani, 29 janvier 2011

Quand Victor Colombani vous a succédé, en octobre, à la présidence de l’UNL, j’ai entendu certains journalistes politiques expliquer que ce choix avait été arrêté par Benoît Hamon, grand tireur de ficelles PS des organisations de jeunes… et que les dirigeants de l’UNL étaient de la « bande à Hamon »… Jusqu’à quel point ont-ils raison ?

Franchement, ce genre de propos me fait rire ! C’est que je disais précédemment sur le peu de travail de fond des journalistes concernant le mouvement lycéen. C’est d’une inexactitude accablante.

Tout d’abord, nous ne nous empêchons de discuter et de travailler avec personne, hormis avec l’extrême droite. Lorsque j’étais président de l’UNL j’ai eu l’occasion de discuter avec le PCF, le Parti de Gauche, le PS, Europe Ecologie, le NPA et l’ensemble de leurs organisations de jeunesse.

Notre but est celui de tous les syndicats, c’est-à-dire de porter les revendications et les aspirations du milieu que nous représentons. Alors je ne vois pas sous quel prétexte des lycéens s’interdiraient de porter leurs aspirations auprès des partis politiques.

Ensuite, l’UNL a vocation à défendre tous les lycéens dans le but d’une transformation sociale, ce qui fait d’elle une organisation de gauche. Elle comprend des lycéens qui ne sont pas dans une organisation politique et d’autres qui le sont et peuvent appartenir à toutes ces organisations que je viens de citer. Cela ne nous empêche pas d’avancer, de trouver des accords.

Les gens aiment à penser qu’une organisation lycéenne est forcément gérée par des personnes extérieures, cela leur permet de ne pas admettre que les lycéens sont en capacité de réfléchir et de s’organiser en étant autonomes.

Cette pensée s’apparente à l’idéologie réactionnaire dont le gouvernement a fait preuve pendant le mouvement sur les retraites en soutenant que les lycéens étaient dans la rue à cause de leurs parents, de leurs enseignants voire de Ségolène Royal, et non parce qu’ils refusaient consciemment l’avenir qui leur était promis.

Le gouvernement semble décidé à poursuivre sa politique de réduction des postes d’enseignants et de remise en cause progressive des principes de la fonction publique. Vos alliés syndicaux dans le monde enseignant protestent, mais cèdent un peu plus de terrain chaque année. Quelles sont aujourd’hui les perspectives d’une organisation comme l’UNL ?

Je ne vois pas où est le terrain cédé. Depuis 2007, l’ensemble du monde éducatif se lève contre la politique de réduction budgétaire, des manifestations nationales sont régulièrement organisées. Mais le plus important, et ce dont on parle peu, ce sont les mobilisations locales.

Beaucoup de lycées, de collèges et d’écoles se mobilisent contre les suppressions de postes et obtiennent gain de cause. Avant que je quitte mes fonctions à l’UNL, un mouvement au lycée de Castelnaudary (Aude) avait, au bout d’une semaine, obtenu le rétablissement des postes supprimés.

Je ne suis plus dirigeant de l’UNL et je ne souhaite en aucun cas être accusé d’une quelconque ingérence. Je tiens donc à préciser que je donne simplement un avis personnel sur la situation. Les perspectives de l’UNL sont simples : continuer à se mobiliser contre ces réductions en concentrant d’abord ses efforts au niveau local, et pousser le gouvernement dans ses retranchements.

Sa politique a pour conséquence une dégradation continue du service public, alors qu’au contraire, il est nécessaire d’investir dans notre éducation. Le gouvernement devra bien s’en rendre compte.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Justice pour les « pédagogues fous »

Rencontres CRAP, août 2010, Montluel (Ain)

La lecture simultanée de plusieurs ouvrages de l’éprouvante catégorie « pamphlets saignants » (j’y reviendrai ici si j’en ai le temps), m’amène une fois de plus à défendre les supposés « pédagogues fous » qui, comme d’habitude, y sont stigmatisés au moyen de méthodes infiniment plus proches de la grossière propagande que du débat d’idées.

Comme d’habitude également, et selon un tropisme familier à toutes les pensées sectaires, ce sont les moins suspects d’une quelconque « folie » -même en avalisant la virulence d’expression liée au registre polémique – qui sont les plus violemment attaqués.

La caractéristique principale de ces attaques, et celle qui motive mes réactions en tant que journaliste, est qu’elles s’affranchisent de toute probité et de tout rapport à la réalité factuelle.

Le CRAP et les Cahiers pédagogiques font partie de ces cibles automatiques qu’aucun auteur à succès ou apprenti auteur à succès de la mouvance « antipédagogiste » ne saurait négliger, sous peine de se couper de son public naturel qui en redemande.

Anti-communication

Montluel, août 2010

Le CRAP – Cercle de recherche et d’action pédagogiques – édite la revue « Les Cahiers pédagogiques ». D’où leur habituelle signature commune « CRAP-Cahiers pédagogique ».

Il y a malheureusement un point sur lequel je suis obligé d’accréditer l’idée que les intéressés sont bel et bien « fous »: c’est leur acharnement à conserver ce monstre de double signature faisant usage d’un sigle dont la signification en anglais (excrément) est pour le moins encombrante.

Un acharnement « anti-communication », donc.

Pour le reste, ce sont des gens très respectables, passionnés de leur métier, érudits, honnêtes, ouverts aux controverses (et donc aux doutes ) sur l’éducation, et aux subtilités du débat.

En outre, malgré leurs critiques et leurs déceptions, ils sont infiniment loyaux envers l’institution qui les emploie (et qui vient de leur sucrer la moitié de leur subvention). Ce qui fait que le terme « républicain », si on le débarrasse de ses connotations autoritaires et conservatrices, leur convient parfaitement.

Il n’y a pourtant pas un pamphlet qui ne les décrive comme des destructeurs, des malfaisants, des théoriciens malades ayant juré d’en finir avec l’orthographe réactionnaire et la littérature bourgeoise.

Comment prouver le contraire? On ne prouve jamais rien aux amoureux addictifs de la démagogie et surtout pas avec des arguments rationnels. En revanche, on peut toujours poser une balise que certaines personnes de bonne foi trouveront sur leur chemin.

« Quitte à gêner nos consciences »

Alors voici, avec l’autorisation de sa signataire, un courriel qui m’a été adressé à la dernière rentrée par une collaboratrice des Cahiers. Ce courriel a eu pour conséquence une contribution écrite de ma part mais ce n’est pas cela l’important.

L’important est la demande qui m’a été formulée, la façon dont elle l’a été et la démarche, intellectuelle et morale, qu’elle recouvre. En voici le texte :

Bonjour,

Suite à notre brève discussion dans un réfectoire bruyant aux rencontres du CRAP, je vous écris pour clarifier ma demande de contribution au dossier des Cahiers Pédagogiques « faire du français, sans exclure ».

Ce dossier aimerait interroger la dimension démocratique de l’enseignement du français, dans et hors le cours de français : comment faisons-nous pour que chaque élève, même parmi les moins à l’aise avec la langue, prenne la parole, à l’oral ou à l’écrit, dans une classe et un établissement? Pour que chacun même parmi les plus éloignés de la culture scolaire, s’approprie la langue et la littérature pour apprendre, acquérir un pouvoir sur le monde, envisager un avenir, élargir son horizon et rencontrer l’autre?

Nous souhaitons y présenter un répertoire de pratiques de classes mais également des réflexions et analyses de chercheurs, intellectuels et journalistes autour des questions suivantes :

Faire du français, sans exclure personne ni renoncer aux exigences, cela passe par quoi? Selon vous, quelles pratiques, quelles attitudes facilitent l’adhésion et les apprentissages des élèves? Qu’est-ce qui, au contraire, exclut? et quels élèves?

Votre point de vue d’observateur de l’école nous intéresse. La question de l’exclusion, vous le savez, est au coeur des réflexions de notre mouvement; mais le fait d’exclure est un processus largement inconscient. Nous ne cherchons pas à conforter nos éventuelles certitudes mais plutôt à confronter des opinions probablement divergentes sur ce qu’est un enseignement démocratique, quitte à gêner un peu nos consciences parfois bien pensantes de militants pédagogiques. J’apprécie beaucoup votre aptitude à poser la question qui interpelle et dérange et qui pousse à aiguiser ses arguments.

J’espère que vous aurez le temps et l’envie de nous soumettre vos réflexions et me tiens à votre disposition pour toute précision.

Cordialement,

Nathalie Bineau

Professeur de français en lycée dans les Deux-Sèvres

Chacun aura bien sûr reconnu, dans les phrases qui précèdent, le fanatisme de ceux qui vouent leur existence et leur énergie à détruire les fondements de la culture.

L.C.

L’enseignement français doit-il « nordir » ?

Les visites ministérielles à l’étranger sont souvent, aussi bien pour le ministre concerné que pour ceux qui l’accompagnent, journalistes compris, des moments particuliers de mise à distance mentale, voire d’inversion du regard, où les querelles franco-françaises paraissent soudain du plus grand exotisme.

C’est au Danemark, fin août 2010, et en suivant Luc Chatel qui s’y rendait pour une journée avec les membres de sa Conférence nationale sur les rythmes scolaires que j’ai rencontré Pierre Grouix, professeur français en poste à Copenhague. Et c’est récemment que je l’ai interrogé sur son expérience.

A l’école Hellerup, à Copenhague

Pierre Grouix, vous êtes professeur de lettres modernes de l’éducation nationale et vous exercez cette année scolaire à Copenhague, au Danemark. Qu’est-ce qui vous a mené à cette situation ?

J’interviens dans le cadre d’un dispositif assez neuf, le programme de mobilité Jules Verne , qui permet à un titulaire de l’Éducation nationale d’enseigner une année scolaire complète à l’étranger. Le principe en est l’immersion professionnelle. Je me suis porté candidat à un poste et me voici gæstelærer (professeur invité) à Hellerup Skole, une école dépendant de la commune de Gentofte, dans la banlieue nord huppée de la capitale.

J’ajoute que j’ai déjà enseigné à l’étranger – en Angleterre, en Espagne, aux USA – et que je suis, en France, titulaire en zone de remplacement (TZR) par choix. Ce statut, un rien « nomade », avec ce qu’il suppose de mobilité et de faculté d’adaptation, m’a peut-être prédisposé à effectuer un séjour à l’étranger.

En outre, je ne verse pas dans l’inconnu : je crois connaître assez bien les pays nordiques, même si je découvre seulement la richesse et la diversité de leur tradition pédagogique. Je comprends et traduis leurs langues, notamment leur poésie.

De loin – car, vue d’ici, même relativement proche par la géographie, la France est loin – cette position est surprenante. En ce qui me concerne, elle est cohérente : en plus d’une candidature qui a abouti, je suis où je souhaite être, dans un pays que j’affectionne.

Dans quel type d’établissement travaillez-vous ? Avec des élèves de quel âge ? Suivent-ils une filière particulière ?

J’enseigne dans un établissement public pilote, créé en 2002, marqué par l’innovation pédagogique, connu pour cela dans le pays et à l’extérieur, et souvent visité par les délégations étrangères. Celle conduite par Luc Chatel y a été accueillie le 26 août 2010.

Innovation, innovation toujours : à titre d’exemple, deux collègues d’une de mes équipes de rattachement, avec lesquels je travaille au quotidien, viennent de remporter un concours mondial de pédagogie innovante liée à l’informatique, qui a réuni 125 équipes en Afrique du Sud. Fait marquant, le primaire est intégré dans cet établissement qui va de la classe 0 à la classe 9, équivalente à la 3ème française.

L’école accueille environ 600 élèves de 6 à 16 ans. Et pas plus âgés, car le redoublement n’existe pas. J’enseigne dans la troisième et dernière section, de la classe 7 à la classe 9 (udskolingen). Mes élèves ont de 14 à 16 ans. Je prépare notamment les élèves de 9èmeclasse à un concours national, le Folkeskolens Afgangsprøve, l’équivalent du brevet, qui leur permettra d’accéder pour la plupart au lycée, de préparer le bac.

C’est une filière générale, la spécialisation intervenant plus avant dans le cursus. De fait, le côté unique d’Hellerup Skole en fait une vitrine de l’enseignement secondaire danois, mais pas un établissement représentatif. Par exemple, à peu près un élève sur deux des classes 7 à 9 y étudie le français, soit une proportion supérieure à la moyenne nationale, qui indique un recul de cette matière en tant que seconde langue vivante.

Je visiterai dans l’année d’autres établissements de la capitale, du pays, pour me faire une idée plus nuancée de la réalité du secondaire danois. De manière confraternelle, les professeurs me mettent d’ailleurs en rapport avec des collègues de français dans d’autres lieux d’enseignement.

C’est une constante danoise : je ne travaille pas seul, l’individualisme n’est pas de mise. Une des valeurs de l’établissement, qui a sa charte, son journal d’information, est d’ailleurs le travail en commun (samarbejde). L’école a même son hymne, que j’ai traduit. L’esprit d’Hellerup, y est-il écrit, est de faire de l’école un tremplin pour la vie. L’objectif est le même qu’en France, les moyens pour y parvenir diffèrent.

Comment votre travail s’organise-t-il (horaire, lieux, collègues, etc.). Suivez-vous exactement les mêmes règles que vos collègues danois ?

La rencontre d’équipe (teammøde), réunion hebdomadaire à laquelle je participe sans faute, établit pour les quelques semaines à venir les orientations et surtout l’emploi du temps, disponible dans la foulée sur Intranet pour élèves et parents. Autonome, chaque équipe le fixe elle-même, comme elle a établi en début d’année son emploi du temps annuel (årskalender).

L’emploi du temps ne change pas chaque semaine – il existe bel et bien un emploi du temps de base – mais il est modulé en fonction des projets – (projektarbejde), un mot très important. Je peux enseigner moins certaines semaines et bien plus d’autres, le volume horaire global de la matière que j’enseigne, fixé au début de l’année, étant conforme aux attentes nationales. La flexibilité devient ainsi une valeur essentielle du travail en commun.

Et je ne décide jamais seul. Je fais partie de deux équipes, de sept personnes chacune, des « teams ». Je peux proposer des aménagements. Ils seront, je le sais, étudiés avec bienveillance, mais je dois d’abord en référer à mes collègues, qui attendent cela de moi et qui en font de même dans l’autre sens. Il n’y a pas de salle de classe à proprement parler, et tout le bâtiment, résolument moderne, est bâti en espace ouvert.

Ma collègue et moi réunissons les élèves dans un hexagone, le temps d’indiquer les orientations du cours, puis nous nous répartissons pour les exercices, souvent en atelier, parfois quatre pour une classe, dont l’effectif va d’une quinzaine à une vingtaine d’élèves. Les élèves sont répartis selon leur niveau, leurs centres d’intérêt, leur façon d’apprendre. Le contact avec les collègues est permanent, à chaque étape.

À ma connaissance, je suis le seul étranger dans le personnel de l’école, qui compte environ cent personnes, mais je suis les mêmes règles que mes collègues danois. À leur différence toutefois, je n’enseigne qu’une seule matière. Je donne une quinzaine d’heures de cours par semaine, mais cela aussi évolue. Par exemple, certains élèves de 9ème voudraient davantage que quatre heures de français par semaine : j’aurais mauvaise grâce à refuser.

Les journées débutent à 8 h. Le contenu de l’heure initiale est flexible, puis les cours se répartissent en trois modules d’une heure et demie, pour finir vers 14 h 30. Mais les élèves peuvent rester étudier l’après-midi, et les enseignants superviser leur travail. Présent du lundi au vendredi, je me fais peu à peu à ce que je connais moins, comme l’emploi fréquent de l’Intranet ou la numérotation de l’année en semaines.

Votre situation vous permet de comparer chaque jour les deux systèmes. Comment vivez-vous de telles différences ?

Un tel poste a un côté paradoxal : j’enseigne mais suis moi-même à l’école d’un système scolaire, différent, autre. Ces différences se vivent, en effet, et j’ai l’embarras du choix. L’emploi des nouvelles technologies, les recherches sur Internet sont monnaie courante. Le téléphone portable est toléré et permet même de faire de petits films de poche. Le rapport aux élèves, qui me tutoient et que je tutoie, comme chacun au Danemark, est ouvert, sans la pesanteur de la hiérarchie.

Le tutoiement n’est pas ressenti comme une marque de défi, mais vécu comme une proximité. Des rapports de confiance s’instruisent assez vite. La relation aux collègues, souvent assez jeunes, est elle aussi franche. De même pour les parents d’élèves, qui ont bien plus leur mot à dire qu’en France et participent davantage à la vie de l’établissement. Le suivi entre l’école et le domicile, deux endroits où l’on retire ses chaussures, est d’ailleurs prioritaire à Hellerup.

En outre, je suis frappé par le nombre des réunions. Les cours peuvent se finir en début d’après-midi, mais la journée de l’enseignant se poursuit. Je vois beaucoup plus mes collègues qu’en France, l’interdisciplinarité est très répandue. J’ai l’impression d’avoir été intégré à une unité extrêmement solidaire. L’administration est aussi efficace que discrète. Je trouve le pragmatisme nordique très intéressant en termes d’éducation. Ceci rend la pratique de l’enseignement agréable et, je reprends à nouveau votre verbe, vivante.

Vous enseignez en danois ou intégralement en français ?

Le problème de la langue est captivant, qui conditionne le rapport aux élèves. Ceux auxquels j’enseigne sont des débutants. Les plus chevronnés des apprentis francophones auxquels je m’adresse connaissent la langue depuis seulement trois ans.

L’anglais, que les jeunes Danois parlent bien, intervient alors comme langue d’appoint, davantage même que je ne l’aimerais. Un bon niveau en anglais fait d’ailleurs partie du profil de mon poste. Se passer de cette langue est évidemment souhaitable, mais aussi difficile. Mais j’enseigne le plus souvent possible en français, en insistant, les élèves le savent, sur la prononciation et les idiomatismes. On peut me poser des questions en danois.

Je pense qu’à la fin de l’année, le cours entier sera donné en français, au moins pour le niveau supérieur. Dans les évaluations, en revanche, le recours au danois ou à l’anglais n’est pas souhaitable. Il n’y a plus qu’une langue, le français, et je note, en plein accord avec mes deux collègues dans cette matière, la capacité de l’élève à s’exprimer.

En outre, une autre langue me tient à cœur : l’idiome social, la manière dont les Danois se comportent les uns avec les autres, ce qui est si important dans leur système scolaire et me permet de mieux comprendre les élèves auxquels je m’adresse.

Quelles caractéristiques du système danois seraient-elles selon vous transposables en France ? Et serait-ce souhaitable ?

Une part de mon travail est de relayer les actions de formation et de coopération de l’Ambassade et de l’Institut français auprès de l’équipe pédagogique et des élèves d’Hellerup. Il n’en reste pas moins qu’une grande partie de mes activités consiste à observer les pratiques pédagogiques de mes collègues danois, pour lesquels l’apprentissage par cœur a disparu depuis longtemps, alors que les aptitudes (færdigheder) l’emportent sur le savoir (viden).

J’ai tenu à cette phase active d’observation avant le début de mes cours. Les conditions de possibilité d’une transposition semblent en effet être au cœur de ma mission, comme elles étaient au centre de la table ronde avec le ministre français. Différences d’échelle, de coûts, de tradition, de mentalités : pour d’évidentes raisons, beaucoup de choses ne peuvent être transposées.

La question de l’aménagement du temps scolaire me semble avoir une importance particulière. Je l’étudierai dans le rapport que je remettrai à ma hiérarchie. La grosse partie de la journée d’apprentissage a bien lieu le matin. Quant à savoir si une transposition est souhaitable -je ne parle que pour moi – oui.

L’enseignement français gagnerait à – c’est l’un des très beaux mots de notre langue – nordir. Notamment en ce qui concerne l’accent généreusement posé sur l’élève, au centre de tout, et duquel on essaie de faire, dès l’école, avec des moyens originaux qui me semblent valoir d’être connus, un acteur engagé de la société.

Et dans l’autre sens ? Le système danois manque-t-il de caractéristiques « françaises » ?

Je ne sais pas. Je mets des notes (elles courent, ici, de – 3 à 12) à des élèves, pas à des systèmes. En outre, je me vois mal critiquer le dispositif à l’intérieur duquel j’opère. Pas davantage, d’ailleurs, je n’aurais l’idée de dire du mal de l’éducation française à l’étranger. Je suis tenu à un élémentaire devoir de réserve qu’il me plaît d’observer. Je ne me définis pas, cette année, par rapport à la France, mais par rapport au Danemark.

Je peux néanmoins recourir à quelques conditionnels pour exprimer des regrets minimes, qui n’engagent qu’une part infime de moi, trop personnelle pour acquérir sens et valeur. Peut-être un côté gratuit, voire abstrait, de la culture, me manquerait-il, alors que les choses sont ici systématiquement ramenées à leur aspect pratique.

J’aimerais également que le cours puisse se déployer davantage dans le temps, alors que les élèves, auxquels on a enseigné très jeunes à se montrer critiques envers l’enseignement reçu, posent vraiment beaucoup de questions, d’ailleurs pleines de bon sens. Le dialogue est même une valeur centrale ici et le cours magistral bien loin.

Une chose est claire : les caractéristiques françaises en matière d’enseignement, si elles ne sont pas caricaturées, sont largement ignorées. Comme l’étaient le Danemark et le Nord en matière pédagogique il y a encore quelques années…

Reviendrez-vous en France « intact » ou avec des ides changées ?

Il est trop tôt pour répondre, je manque de recul. Mes idées ont déjà changé, mais ce changement lui-même changera peut-être. Je reviendrai touché par ce que j’ai vu, appris, compris ou cru comprendre. Je ne rentrerai pas « intact », tant mieux, mais appauvri en idées toutes faites et, je l’espère, enrichi de cette expérience, singulière dans le déroulement d’une carrière professionnelle. Je mesure pleinement la chance que j’ai.

Pour autant, ces onze mois danois ne remettront pas en cause mon cap, mais le préciseront. Changement dense, profond, significatif, oui, transformation radicale non. Mes amis me reconnaîtront. Ce qui m’intéresse est de confronter les points de vue, de prélever la meilleure part de l’un et de l’autre système, d’en tisser la synthèse afin d’améliorer une pratique enseignante, la mienne, dont je connais trop, hélas, et de l’intérieur, les limites.

De fait, le changement pour le changement est creux. Cette année à l’étranger aura du sens dans la mesure où elle pourra m’aider à planter là l’enseignant médiocre et routinier, médiocre parce que routinier, qui est aussi en moi et que je n’aime pas. Le but est de réinvestir ce que j’aurai acquis dans ma pratique. Au retour. En France. Pour des élèves français. D’ici là, je jouerai le jeu avec d’autres élèves. À la danoise. « Danoisement », si vous voulez.

Propos recueillis par L.C.

Où sont passés les lycéens ? (1) : les réponses d’Antoine Evennou, ancien président de l’UNL

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Paris, octobre 2010

Mais où sont passés ces lycéens qui, il y a quelques mois, faisaient si peur au gouvernement ?

Dans l’artificielle accélération de l’actualité, leur mouvement fait partie des événements déjà oubliés après avoir été hissés au premier plan. En octobre 2010, de nombreux lycéens rejoignaient la protestation sociale contre la réforme des retraites, suscitant la perplexité sur leurs motivations et d’intenses questionnements sur la possible irruption d’une génération en révolte.

Pas de leaders, pas de structure venant coiffer ou contrôler leur mouvement, mais quand même une organisation – l’union nationale lycéenne (UNL) – affirmant son ancrage et sa capacité à se poser en interlocuteur du monde politique et social. Ce qu’elle a encore prouvé en recevant lors de son congrès des élus lycéens, les 29 et 30 janvier 2011, la quasi-totalité des organisations syndicales d’enseignants et interprofessionnelles.

« Ils sont devenus incontournables, c’est désormais l’UNEF du monde lycéen, et ils sont là pour longtemps », commentait un syndicaliste. Cela malgré des dirigeants éphémères comme l’est la durée de la vie lycéenne. Victor Colombani (aucun lien familial avec l’ancien directeur du Monde), 16 ans, lycéen de 1^ère ES à Henri IV, a succédé début octobre à la présidence de l’UNL à Antoine Evennou, 19 ans.

Ce dernier, désormais étudiant en sciences politiques à l’université (en même temps que salarié à temps partiel pour gagner sa vie), est devenu « attaché de presse » de l’UNL. Nous l’avons interrogé, en prenant notre temps. Voici la première partie de ses réponses.

Jussieu 29 janvier 2011. Antoine Evennou au Congrès des élus lycéens de l’UNL.A sa droite, Patrick Gonthier, secrétaire général de l’UNSA-Education

Il y a trois mois, vous étiez – je parle de l’UNL- au premier plan de l’actualité et vous teniez la dragée haute aux ministres. Aujourd’hui, vous êtes redescendu dans les profondeurs des archives et plus personne ne se soucie d’un éventuel mouvement lycéen. Comment peut-on passer à ce point et si vite d’un extrême à l’autre ?

Tous les protagonistes du mouvement sur les retraites – les syndicats en particulier – ont été très médiatisés, ce qui paraît normal, et le sont nettement moins à l’heure actuelle. Cet écart est d’autant plus fort chez les lycéens, qui ont fait une entrée remarquable et remarquée dans la mobilisation.

Tout d’un coup, tous les médias se sont intéressés au mouvement lycéen, et à l’UNL. « Pourquoi ils se mobilisent ? », « Quelles sont les raisons de leur colère ? », « Par qui sont-ils manipulés ? » : autant de questions qui étaient quotidiennement posées, sans réelles analyses de ce mouvement.

Il faut un événement marquant pour que les journalistes commencent à s’intéresser à ce qui se passe autour de la vie médiatico-politique banale qu’ils suivent paisiblement. Dès lors que le mouvement lycéen s’est terminé, ils ont repris le chemin de leurs rédactions sans plus porter une attention particulière aux lycéens.

Je mettrais tout de même une nuance à ce propos. L’UNL a continué de réagir aux décisions politiques prises dans le domaine de l’éducation et a recueilli sur ces sujets un certain écho médiatique. Les lycéens ne sont donc pas tombés dans les oubliettes, ils sont simplement moins visibles médiatiquement. Non seulement parce qu’il n’y a pas de mouvement en ce moment, mais aussi parce que les médias ne veulent pas que les opinions et les réactions des lycéens deviennent une actualité spécifique.

Mais dès qu’il y aura un nouveau mouvement, nous verrons les caméras, les micros et les stylos des journalistes débouler en masse sur les parcours des manifestations pour tenter de comprendre ce qui se passe, sans avoir suivi ni voulu suivre ce qui se passait en amont… Je ne méprise pas ici le métier de journaliste ni les journalistes en tant que tels, mais je relate les faits.

Peu d’entre eux s’intéressent à autre chose que ce qui pourrait faire la une le lendemain. Lors du mouvement sur les retraites, nous étions pressés de questions pour savoir si nous étions en contact avec les lycéens de Montreuil que les CRS venaient de charger, ou encore avec les lycéens de Nanterre où quelques incidents avaient eu lieu.

La première préoccupation des journalistes n’était pas de savoir ce que nous voulions pour l’avenir de la société, mais combien de voitures avaient brulé dans la journée.

Malgré la détermination affichée, le mouvement lycéen qui avait démarré en octobre s’est une fois de plus volatilisé après les congés de la Toussaint. Un nouveau feu de paille… comme tous les mouvements lycéens depuis 30 ans !

Cela n’a pas été un feu de paille. Pas plus que le mouvement d’ensemble sur les retraites ! Je tendrais plus à considérer que ce mouvement a été un vrai feu de bois et même un grand incendie. Même si les plus grosses flammes se sont éteintes aujourd’hui, les braises continuent de se consumer…

Le congrès des élus lycéens, que vient d’organiser l’UNL et où étaient présents près de 500 lycéens, prouve que quelque chose continue même si c’est à une échelle et une intensité différente que pendant la phase vive du mouvement.

A ce sujet, il faut rappeler aussi que les vacances ont toujours été un frein à la mobilisation : les lycéens ne se voient plus au quotidien, ne peuvent plus s’organiser collectivement, même si certains mouvements comme celui du CPE ont été capables de surmonter cette coupure.

Il faut aussi prendre en compte que le dernier mouvement à été très long, et que la mobilisation lycéenne a duré un mois sans aucune pause. Tous les jours il y avait des manifestations devant les lycées, dans les villes, avec des cortèges composés uniquement de lycéens parfois et des cortèges intergénérationnels à d’autres moments.

On dit souvent que les lycéens n’ont rien à perdre en se mobilisant et qu’ils disposent donc d’une arme exceptionnelle. Mais il ne faut pas oublier qu’ils préparent le baccalauréat et qu’ils sacrifient des jours de cours. Alors quand ils se mobilisent, c’est avec conviction, mais au bout d’un moment, comme pour les salariés, cela devient compliqué.

C’est d’ailleurs pour cela que les blocages de lycées ont débuté en 2005 – avant il n’y avait que des occupations, jamais de blocages. C’est parce que cela permet aux lycéens de fermer leur établissement, donc il n’y a plus de cours et personne n’est désavantagé par rapport aux autres.

Une autre raison pour laquelle le mouvement n’a pas été un feu de paille est que la colère était véritable. Elle continue d’être présente chez les jeunes, de manière générale, et le gouvernement ne prend toujours pas la peine d’y répondre de la moindre manière que ce soit.

Victor Colombani,président de l’UNL, au congrès des élus lycéens

L’arrêt des cours, le blocage des entrées, le pouvoir physique d’une minorité sur une majorité, est-ce forcément cela un mouvement lycéen ? Et comprenez-vous que cela puisse violemment indisposer ceux qui ne vous suivent pas et en ont démocratiquement le droit ?

L’UNL n’a jamais légitimé les blocages minoritaires. Si blocage il doit y avoir, il doit être majoritaire. D’une part pour une question de respect de la démocratie, la minorité ne pouvant choisir à la place de la majorité, et d’autre part pour la réussite même de la mobilisation. Si cette dernière est minoritaire, ce n’est pas en bloquant un établissement de force qu’elle deviendra majoritaire.

Cela étant, certains lycéens n’ont pas joué ce jeu démocratique et ont voulu sauter les étapes, ce que l’UNL désapprouve. Mais encore faut-il, pour que prévalent les principes démocratiques, que le gouvernement et les administrations des lycées soient eux aussi scrupuleux et respectueux des droits des lycéens.

Il serait bon à ce sujet de faire la lumière sur les conditions de mobilisations des lycéens. Le droit à manifester son opinion, dont la mobilisation est une des modalités, est un droit inscrit dans la constitution française, les lycéens ont le droit de le revendiquer et de l’appliquer.

Malheureusement, une majorité du personnel de direction en France ne l’entend pas de la même manière. Pour eux, les lycéens ne peuvent être considérés comme des citoyens à part entière, et de fait ils n’ont droit qu’à un seul schéma de vie quotidienne : s’asseoir, apprendre, et surtout se taire.

Dans les établissements où le personnel de direction accepte de jouer le jeu démocratique au sein du lycée, accepte que les lycéens aillent manifester, bien souvent il n’y a aucun problème de blocage minoritaire ou autre violence envers ces personnels.

Par contre, dans les établissements où le personnel de direction entend jouer de sa « supériorité » proclamée, en sanctionnant les élèves qui manifestent, en excluant ceux qui sont allés en manifestation… il est aussi normal qu’il y ait une réaction vive de la part des lycéens.

Tant que le gouvernement, et le personnel de direction ne prendront pas en compte cette variable pourtant essentielle dans la vie démocratique de notre société, il faudra qu’ils cessent de se plaindre d’éventuels chahuts devant les établissements scolaires au cours des mouvements lycéens.

Il y a bien eu, à l’échelle nationale, un mouvement lycéen, en accompagnement des actions syndicales contre la réforme des retraites. Il a beaucoup impressionné les médias, fait très peur au gouvernement mais n’a jamais été massif ni majoritaire… Au plus fort de la mobilisation, les défilés parisiens n’ont jamais réuni plus de quelques milliers de lycéens et d’étudiants… Et chacune de vos manifestations séparées a été un échec, ne rassemblant que quelques centaines de participants. Trois mois après, ne serait-il pas temps d’être lucide ?

Cette réforme était refusée par près de 80% des jeunes. A partir de ce constat, je considère que la mobilisation était majoritaire. La taille des cortèges est une donnée différente. Plusieurs facteurs entrent en jeu dans la capacité de créer des cortèges d’ampleur : les moyens de transport, le temps, les situations vis à vis de son administration ou de sa famille…

Comme je viens de le dire, une majeure partie des administrations ont une attitude répressive envers les lycéens qui souhaitent se mobiliser. Ainsi, beaucoup d’entre eux avaient peur de participer mais cela ne veut pas dire qu’ils ne soutenaient pas les manifestations. De plus, la grève des transports les jours des grandes manifestations ne permettait pas à tous les lycéens de rejoindre les lieux de rassemblement.

Enfin, les manifestations organisées uniquement par les jeunes étaient convoquées en dernière minute, la veille ou le matin même, ce qui rend matériellement compliqué de réunir beaucoup de monde. Je suis ainsi tout a fait lucide lorsque je dis que la mobilisation était amplement majoritaire.

Bien sûr, cela ne veut pas dire que toute la France était dans la rue, mais qu’une grande majorité des citoyens refusaient et refusent encore cette réforme injuste, et soutenaient le mouvement social par divers moyens. Ceux qui disent que cette mobilisation, en tout cas chez les lycéens, était minoritaire, se trompent.

2^ème partie à suivre.

Propos recueillis par L.C.