« Horresco referens ! », ou l’esprit de chapelle dans l’éducation (2)

G.Doré-L'annonciation — Gustave Doré. L’Annonciation

Généralement, écrivais-je en conclusion du billet précédent, lorsque des idées sont confrontées à leur mise en pratique, ces idées évoluent et débordent de leur cadre initial. C’est à la fois une conviction et un constat lié à l’observation de l’actualité éducative.

La conviction peut parfois prendre la forme d’une aimable (mais au fond, sérieuse) provocation, comme celle que je m’autorisais dans mon livre Un plaisir de collège, sur l’expérience du collège Clisthène à Bordeaux. Parlant du principe même et des possibilités légales d’expérimentations (encore désignées aujourd’hui sous l’appellation « article 34 », renvoyant à la loi Fillon), je demandais (page 296) :

« Pourquoi nos antipédagogues, puisqu’ils prétendent savoir tout ce qui est nocif et détenir les bonnes solutions, n’en feraient pas autant? Pourquoi pas des « collèges Finkielkraut », des « écoles Le Bris » et des « lycées Brighelli » (où les élèves, chiche, seraient là exclusivement «pour écouter et prendre des notes »)? Je n’écris pas cela par hasard, mais en référence au projet SLECC (« savoir lire, écrire, compter, calculer»), consistant à expérimenter, dans une trentaine de classes du primaire, des programmes alternatifs à ceux en vigueur depuis 2002. (…) »

Mentalité réfractaire et autoformation

Je rappelais aussi que cette initiative avait été « avalisée et soutenue » par le ministère de François Fillon juste avant son départ de l’Education nationale, puis par Gilles de Robien. Ministère Fillon, ministère de Robien : horresco referens ! Ce ne sont pas là des noms qui sonnent amicalement aux oreilles de la plupart des militants pédagogiques. C’est pourquoi j’enfonçais le clou en rappelant un reportage de terrain effectué à la rentrée 2006 pour Le Monde de l’Education, auprès de plusieurs enseignants SLECC.

« Ce que j’ai rapporté – écrivais-je encore – n’était pas une vision d’enfer : en résumé, de braves instituteurs, extrêmement remontés contre la hiérarchie, ayant pour certains d’entre eux un passé de militants pédagogiques, se promettaient, en prenant le contre-pied des directives classiques, d’obtenir de meilleurs résultats pour leurs élèves…Y parviendront-ils ? C’est probable, en raison de leur engagement auprès des élèves, dont l’intensité, avant toute considération de doctrine, est le premier facteur de succès. »

Je constatais aussi qu’il y avait finalement entre ces enseignants en rupture avec les conceptions majoritaires dans leur milieu et beaucoup de militants pédagogiques « plus de points communs (ne serait-ce qu’une mentalité réfractaire alliée à un effort considérable d’autoformation) que de différences »…

Déboulonnage des statues

Maintenant, cinq ans plus tard, revenons à Catherine Huby, enseignante dans la Drôme et dont le beau texte-manifeste – « Moi, mon métier, c’est maîtresse d’école » – avait inspiré les précédents billets. Elle nous donne une illustration pour ainsi dire chimiquement pure de ce qui précède. Catherine Huby est pleinement inscrite dans la démarche des deux associations gigognes SLEEC et GRIP, étiquetées… disons « horresco referens » dans la majeure partie de la mouvance pédagogique.

Elle y est même engagée au point d’être l’auteur d’un des manuels d’écriture-lecture édité par le GRIP. Et voici in extenso, avec son autorisation, le mot qui accompagnait les deux tomes de son manuel, qu’elle m’avait envoyés juste avant la dernière rentrée :

« En espérant que cette méthode de lecture dépoussiérera à vos yeux l’image de ceux qui, comme moi, pensent que c’est en transmettant aux enfants d’aujourd’hui ce qu’il ont reçu eux-mêmes de leurs aînés qu’ils leur donneront toutes les chances d’égalité.

Elle a l’ambition des s’inspirer dans ses premières pages de la méthode naturelle de Célestin Freinet en proposant des textes brefs que les enfants peuvent élaborer oralement eux-mêmes, puis analyser visuellement et auditivement avec l’aide de l’adulte. Elle réhabilite donc les méthodes de lecture à départ global… Et elle continue dans le déboulonnage des statues en plongeant dès que possible dans la littérature enfantine (de qualité, j’espère) qui occupe l’essentiel du deuxième livret bien avant que les enfants aient fini d’apprendre les mystères de la fabrication des graphèmes de la langue française ! Bien cordialement, etc. »

Les arriérés contre les attardés ?

Manuel unique ? Non. Une autre enseignante impliquée dans cette même démarche collective, Muriel Strupiechonski m’a également fait parvenir, au même moment, son propre manuel d’écriture-lecture édité par le GRIP. Je ne suis pas certain qu’elle soit doctrinalement sur la même longueur d’onde que sa collègue, puis qu’elle écrit dans les pages de préambule que « la progression de ce manuel obéit au principe suivant : l’élève ne lit que ce qu’il a appris à écrire ».

Je ne suis par sûr du contraire non plus. La contradiction, après tout, n’est peut-être qu’apparente ou très secondaire. Le propos n’est pas ici de replonger dans les redoutables et infinies controverses sur les méthodes d’apprentissage de la lecture : c’est un sujet que je n’ai jamais fui, dont je me suis même délecté lorsqu’il était au premier plan de l’actualité – en essayant de le traiter avec la patience nécessaire- mais ce n’est ni le lieu ni le moment de le faire.

En revanche, j’affirme que ce sujet est plus compliqué qu’on ne le croit et et qu’il ne peut se simplifier par des réflexes grégaires d’appartenance à des chapelles idéologiques. Il n’y a pas « les bons et les méchants ». Ou en tout cas il serait illusoire de les délimiter en plaçant d’un côté les partisans arriérés de la « révolution du bon sens » célébrée par le Figaro-magazine en janvier 2006 et de l’autre les soixante-huitards attardés censés défendre la « globale » ou – astuce rhétorique des polémistes- « semi-globale ». Il y a des désaccords entre spécialistes. Ces désaccords ont été chauffés à blanc pour des raisons de rentabilité politique alors que le rôle des pouvoirs publics aurait plutôt consisté à encourager un « état des savoirs » crédible et actualisé.

Le spectre de la réaction ?

Pour l’aspect technique et par curiosité, j’ai décidé d’envoyer ces deux manuels à mon expert préféré (qui, fatalement, n’est pas préféré de tout le monde) sur ces questions : Roland Goigoux, chercheur à l’université Blaise Pascal de Clermont-Ferrand. En espérant qu’il acceptera et aura le temps de me donner son avis. La dernière fois que je l’ai vu, il conduisait en 2011 une étude avec une vingtaine d’« instits » de CP (autour d’un album édité chez Retz), fondée sur une acquisition des correspondances graphèmes/phonèmes beaucoup plus rapide que ce qui est généralement admis.

Les premiers résultats de cette étude, qui n’était pas terminée, semblaient infirmer l’idée, bien ancrée et majoritaire dans la profession, selon laquelle une acquisition rapide du code avait pour effet de « larguer » les élèves les moins favorisés culturellement. Les circonstances ayant voulu que je dusse prendre mes distances avec l’actualité de l’éducation, je n’ai jamais su la suite. Ce pourrait être l’occasion ou jamais. Mais que l’on me permette pour finir, à propos de la présentation de son manuel par Catherine Huby, de poser la question suivante : avez-vous, dans ses propos, identifié le spectre de la réaction ? Moi pas.

Luc Cédelle

« Horresco referens ! » ou l’esprit de chapelle dans l’éducation (1)

Gustave Doré, Moïse brisant les Tables de la loi

Brrrrr ! Je frémis. Oui, « je frémis en le racontant » : horresco referens ! Voilà une locution latine qu’on trouvait, jadis, souvent dans les articles du Monde. On l’y trouve moins aujourd’hui mais elle vient logiquement introduire ce billet, (trop) longuement mijoté, d’explication. Explication de quoi ? De texte. De beau texte, même. Il s’agit de celui signé ici par Catherine Huby, « instit » dans la Drôme : un texte qui, à l’origine était un commentaire et que j’ai décidé de publier sur ce blog comme un billet à part entière.

Un billet au titre-manifeste « Mon métier à moi, c’est maîtresse d’école ». Celles ou ceux qui l’auraient raté peuvent se rattraper, restons Latins, hic et nunc.

Gros succès. A notre petite échelle de blog artisanal, bien sûr. Mais gros succès quand même. Exactement le genre de post qui, dans d’autres conditions ferait haut la main des dizaines de milliers d’entrées, je sais de quoi je parle. Sur ce modeste blog-esquif, ballotté dans le vaste océan numérique et voué à un lectorat qui se trie lui-même sur le volet, le succès ne peut advenir que sur le mode expérimental. L’expérimentation, dans ce cas précis, a été pleinement réussie. Car ce billet était, de fond et de forme, rassembleur.

Un parfum toujours enivrant

Rassembleur et, disons-le, consensuel. Ce qui passe parfois pour un gros mot alors que cela n’a pourtant rien d’un défaut lorsqu’il s’agit de l’école publique. Tant pis pour les aigris compulsifs qui, au simple énoncé du mot, dégainent leur raillerie du « consensus mou ». En éducation comme dans d’autres domaines, l’opinion est divisée et le consensus extraordinairement difficile à établir. Non seulement il n’est pas forcément « mou », ce consensus, mais il peut même être très énergique, comme d’ailleurs le prouvait la vigueur de ce texte.

La conception du métier que Catherine Huby y exprime se situe, au regard de la multiplicité des opinions sur l’éducation, au même genre de point d’équilibre qui a fait, par exemple, l’énorme succès il y a quelques années du documentaire Etre et avoir. Bien sûr, il y a d’évidentes différences. Mais l’on y retrouve un parfum connu et toujours enivrant : l’éternelle (ou qu’on voudrait telle) figure républicaine de « l’instit », en l’occurrence cette « maîtresse d’école » bienveillante, expérimentée, attentive, protectrice et, sans arrogance, sûre de ses pratiques professionnelles.

Loin de tout artefact

Cela se traduit par un mélange tout à fait séduisant de classicisme assumé et d’ouverture pédagogique. Un souci presque obsessionnellement affirmé d’apporter aux élèves d’origine populaire ce que seule l’école peut leur apporter. Et aussi un ton, une musique de l’authenticité, loin de tout artefact : le lecteur sent bien que chacune de ses affirmations « vient de loin », qu’elle n’est pas improvisée pour « faire bien » et que si l’auteur, par le biais de son texte, « communique », ce n’est justement pas dans le cadre d’une opération de « communication ».

Le journalisme ne consistant pas uniquement à se faire des amis (on peut quand même… ce n’est cependant pas le but principal) mais comme le soulignait l’illustre Albert Londres à « porter la plume dans la plaie », je ne peux m’empêcher de remarquer aussi l’exceptionnelle qualité d’écriture de ce texte. Une qualité bien éloignée des approximations syntaxiques et orthographiques que l’on s’habitue, hélas, à rencontrer chez de nombreux enseignants. Et pas seulement dans le premier degré. S’il doit y avoir « refondation », elle devra s’attaquer aussi à cette incongruité que de nombreuses forces organisées s’appliquent à faire semblant de ne pas voir.

Exigence pédagogique

Réservons de développer une autre fois ce sujet refroidissant, et revenons sagement au billet de Catherine Huby. L’ensemble, posément argumenté, témoigne d’une évidente passion. La « maîtresse » s’oppose ici à une conception du métier réduite à l’enseignement des « fondamentaux » – le fameux « lire,écrire, compter »- que presque tous les politiques depuis… Chevènement en 1984 assurent à tour de rôle avoir enfin « rétabli ». Le propos de notre « maîtresse d’école » n’est pas de récuser la nécessité de cet enseignement des « fondamentaux », mais plutôt de souligner à quel point il ne peut être isolé de toute approche culturelle, relationnelle et même de toute maîtrise corporelle.

Autrement dit, il n’y a pas que les « fondamentaux », ou ce qui est communément désigné ainsi, pour avoir un rôle « fondamental ».

Bref, le texte est une très éloquente affirmation d’exigence pédagogique. Et, même si certains ont chipoté sur tel ou tel point, personne ne s’y est trompé. Ce billet a largement, sincèrement et de manière légitime, été salué dans la mouvance des militants pédagogiques, nombreux à se reconnaître dans cet engagement et dans cette « certaine idée » de l’enseignement, échappant à ses définitions technocratiques ou étroitement autoritaires, plaçant au « centre » la responsabilité de l’enseignant au service de l’intérêt de l’enfant.

Traversés intérieurement

Bien, alors pourquoi « frémir » ? J’y viens. Tardivement mais j’y viens. Parce que j’ai très délibérément laissé dans l’ombre une information qui, si elle avait été fournie d’emblée, aurait empêché une lecture de ce texte pour ce qu’il est, pour son contenu réel, et en aurait d’avance suggéré des interprétations très différentes. Cette enseignante appartient – horresco referens ! – à l’un, voire à plusieurs, des groupes qui, ces dernières années, ont été les vecteurs du discours « antipédago ». Sans être au nombre des polémistes patentés, elle a donc endossé les thèses de ceux qui ont bataillé et bataillent encore contre ce qu’ils appellent le « pédagogisme ».

Au demeurant, à bien y regarder, ses prises de position publiques (au sens de simple participation à des forums ou de commentaires sur des blogs) fluctuent : le curseur de ses opinions ou réactions se cale parfois plutôt du côté « pédago » – comme dans le billet « maîtresse d’école » – parfois du côté adverse. Mais cette ambivalence n’est pas une originalité. Beaucoup d’enseignants de toutes étiquettes sont ainsi eux-mêmes traversés intérieurement par les débats sur l’école.

Mais bon, il faut bien dire, ou finir par dire, à quel genre de confrérie Catherine Huby, archétype de l’instit aguerrie et généreuse, est adhérente. Alors voilà : elle est activement insérée dans la démarche de l’association GRIP (Groupe de recherches interdisciplinaires sur les programmes), elle-même porteuse de l’expérimentation SLECC (« Savoir lire, écrire, compter, calculer ») dont j’ai déjà parlé plusieurs fois sur ce blog.

Légèrement criminel

J’entends d’ici un cri étranglé de trahison – c’est un peu, toutes proportions gardées, comme si j’avais fait applaudir, sans indiquer son auteur, un texte de François Fillon dans une assemblée de Copéistes, ou un discours de Taubira dans un congrès de policiers, et c’est donc légèrement criminel. J’avoue. J’assume. Encore une fois : si j’avais fait les présentations avant, j’aurais déclenché à plein un réflexe de chapelle : ça ne peut pas être bien puisque ça vient des « méchants ». J’ai donc obtenu que le texte soit lu pour ce qu’il est et non pour d’où il vient.

Et c’est là que le sentiment de trahison pourrait faire place, chez certains lecteurs, à un intense conflit cognitif (perturbation créée par la résistance de la réalité à l’application des schèmes mentaux) : « Comment moi, pédago bon teint, ai pu me laisser abuser, au point même de manifester mon enthousiasme, par un texte de ces affreux antipédagos déclinistes rétropenseurs à la solde de la droite la plus réactionnaire ? «

La réponse, en fait, est relativement simple : ce n’est pas un texte antipédago. C’est un texte qui dit ce qu’il dit : son auteur veut être pleinement maîtresse d’école et qu’on ne vienne pas la bassiner avec les pseudo « fondamentaux » parce que tout est « fondamental ». Mais alors, dirait le lecteur troublé, mais alors… (on ne vient pas si facilement à bout d’un conflit cognitif) : « Je n’ai quand même pas rêvé : ce GRIP/SLECC machin, là, il était bien soutenu par les pires polémistes antipédagogues, les (bip !) et les (bip !) et la (biiiip !) qui passe maintenant à la télé le samedi soir, non ?

Des vrais, des durs, des tatoués

Oui, oui, à l’origine, c’était bel et bien soutenu par les polémistes connus, et assez en phase, voire complètement, avec eux. Mais vous connaissez les polémistes : une fois qu’ils ont lâché leur tapis de bombes rhétoriques, ils vont survoler d’autres contrées ennemies. Les polémistes adorent survoler en rase-mottes ; en revanche ils n’aiment pas s’embourber dans les sillons humides avec des bottes en caoutchouc car la chose est généralement très préjudiciable aux convictions survolantes.

Les têtes d’affiche de l’antipédagogisme flamboyant ne sont donc plus de cette histoire-là, et certains sont même partis carrément fâchés. Et qu’est-ce qui reste ? Eh bien, à la tête du GRIP, il reste par exemple le mathématicien et universitaire Jean-Pierre Demailly, qui est tout ce qu’on veut sauf un forcené ; et puis, et surtout, des enseignants. Des vrais, des durs, des tatoués qui, partant de convictions « antipédago » bien ancrées (mais souvent ancrées dans un amour déçu), ont accepté de se livrer, à travers une trentaine de classes du primaire, à une démarche expérimentale.

Comme cela se passe souvent dans les petits groupes « dissidents » d’un système, il y a eu d’autres déchirements internes, ne serait-ce que le départ forcé de l’horripilant, érudit et sympathique Michel Delord, qui était à l’origine de toute l’affaire. Et comme cela se passe généralement lorsque des idées sont confrontées à leur mise en pratique, ces idées évoluent, débordent de leur cadre initial. Un prochain billet en donnera un aperçu.

A suivre, donc.

Luc Cédelle

Interpellation de Joué-lès-Tours : petit exercice d’observation détaillée d’une vidéo

L’affaire de Joué-lès-Tours (Indre-et-Loire) – une interpellation violente filmée dimanche 18 août par un habitant, postée sur YouTube le même jour (sous le titre «Honte à la police française»), puis relayée par le site de 20 minutes – a déjà fait beaucoup réagir. La vidéo aurait été vue depuis dimanche par plus d’un million d’internautes, annonçait France Inter jeudi matin. Elle restera dans les archives internet des « bavures » accessibles en quelques clics – même si heureusement il n’y a dans cette affaire ni mort ni blessé grave d’un côté ou de l’autre.

Outre la vidéo elle-même, assez saisissante et dont la police ne sort pas grandie, les commentaires postés sur le site de 20 minutes sont fascinants : dans leur grande majorité, ils dénient à ce document filmé tout caractère révoltant et manifestent un soutien inconditionnel à l’action policière. Avec ou sans manœuvre concertée, le ras-le-bol des « racailles » est systématiquement mis en avant pour présenter toute critique à l’encontre de la police comme un soutien « bien pensant » aux délinquants.

Etant sensible à ce type de sujet et soucieux de ne pas être abusé par des effets d’image, j’ai spontanément consacré plusieurs heures à visionner et revisionner cette vidéo de 8 minutes, seconde par seconde. Ayant commencé par pure curiosité, j’ai été « embarqué » dans ce petit travail nettement plus loin que je ne pouvais le prévoir. Je ne pense pas que beaucoup de gens, professionnels de l’information ou pas, ont pris ou ont eu le temps de faire de même. Voici, à mon échelle de non-spécialiste des enregistrements vidéo, ce que j’ai tiré de ces observations.

Auparavant, pour ceux qui n’auraient pas encore visionné ce document, une mise à jour s’impose ici.

Mêlée confuse

La prise de vue est réalisée depuis la fenêtre d’un immeuble, à hauteur d’un ou plusieurs étages. La qualité de l’image s’apparente à celle d’un téléphone portable. La scène d’ouverture montre la rue, une voiture de police gyrophare allumé, et quelques mètres à l’arrière, au milieu de la chaussée, une mêlée où l’on peut distinguer trois protagonistes. En fait, ils sont quatre, mais l’image ne permet pas de distinguer tout de suite le quatrième. Une femme à terre, dont on aperçoit les jambes qui s’agitent. Jambes « couleur café ». Un homme, apparemment par-dessus, couché ou accroupi sur elle selon les moments. L’homme se débat contre un policier penché sur lui et qui tente de le maîtriser, par une clé dans le dos à en juger par sa position – mais on ne peut voir les détails. Le quatrième personnage est un autre policier mais il n’apparaîtra à l’image qu’un peu plus tard : on ne le voit pas car il est coincé sous le groupe…

Debout devant cette mêlée confuse se tient un cinquième rôle: un homme en T-shirt orange, lui aussi la peau « noire ». La dimension « ethnique » de la scène, même si l’on n’y prête pas attention au départ, est présente. Elle se renforcera à mesure de l’évolution de la situation.

Au temps 0.05 (5 secondes) de la vidéo, on semble entendre « enculé, enculé ! » ainsi qu’un « ahhh ! » de douleur. On ne peut pas identifier qui prononce ces mots, sauf par déduction : c’est une voix masculine et ce n’est pas celle de l’homme en orange. Le policier étant alors en posture dominante, il semble probable que la voix soit celle de l’homme qu’il cherche à maîtriser (du moins telle est ma première conviction… mais la fin de ce billet montrera qu’il faut toujours être très prudent et patient en matière d’interprétation des images).

Temps 0.06. On peut identifier les mots suivants : « Arrête de (…) les femmes » et « Vous faites mal, là ». Le son est trop médiocre pour pouvoir reconstituer des phrases entières et sa seule perception physique ne permet pas toujours d’attribuer à coup sûr le propos à un locuteur précis, sauf, ce qui est tout de même fréquemment le cas, lorsque la situation s’y prête. La personne qui parle à cet instant semble être l’homme en orange. La suite le confirme.

« S’il vous plaît, monsieur l’agent ! »

Temps 0.10. L’homme en orange : « S’il vous plaît monsieur l’agent (…) il vient avec nous, là… Excusez-moi, excusez-moi… ». Ces paroles, polies et prononcées calmement alors que le contexte est tout sauf calme, dénotent à coup sûr que l’on ne se trouve pas dans le schéma « policiers contre racailles » que de nombreux internautes, se voulant francs partisans de l’ordre contre les fauteurs de trouble, ont absolument voulu y voir. Pour identifier ces mots, il faut cependant visionner le passage plusieurs fois de suite en montant le son.

Temps 0.20. L’homme à terre (toujours emmêlé avec la femme à terre) : « Lâchez-moi! » Une femme (noire) en robe rose vif est apparue devant la mêlée et reste debout comme un témoin impuissant de la scène.

Temps 0.24 à 0.31. L’homme en orange s’adresse à l’homme à terre, dont le prénom ou le diminutif semble être « Tino » (ou bien « Dino »). « Tino, arrête ! (…) Arrête, arrête ! Arrête-là, Tino ! S’il te plaît… ». On entend aussi « Oh, noooon ! » sans savoir qui parle (peut-être le « vidéaste » amateur ou quelqu’un à ses côtés?). A ce stade, ni l’homme en orange ni la femme en rose n’ont une attitude ou des propos agressifs vis-à-vis du policier.

Temps 0.36. Subitement, l’image est noire. Cela ne dure pas plus d’une seconde, pendant laquelle le son n’est pas interrompu. Certains internautes scandalisés que l’on puisse mettre en cause l’action policière ont soutenu, contre toute vraisemblance, que cette « coupure » était délibérée et visait à censurer un épisode favorable à la police. Cela supposerait trois choses : que l’auteur de la vidéo se livre à un travail de faussaire, qu’il soit suffisamment habile pour préserver la continuité du son et néanmoins malhabile et stupide au point de laisser bien en évidence une seconde d’écran noir. Cela fait beaucoup de conditions. Ajoutons que, depuis, l’auteur de la vidéo s’est fait connaître et ne se cache pas.

Temps 0.37 à 0.40. La femme en rose s’approche de la mêlée, semble ramasser rapidement quelque chose sur le sol (non identifiable mais c’est un objet qui tient dans une main), puis s’écarte. Pendant que s’accomplit cette action, à partir du temps 0.38 mais plus nettement à partir de 0.42, on ne voit plus un seul policier mais deux. Ils sont à genoux ou accroupis pour maîtriser l’individu à terre. Précisément au même moment (0.42) une voix masculine crie « Non, non, laisse ! », un des deux policiers (appelons-le « policier n°1 ») se relève à demi. La tête tournée vers la femme en rose, le bras tendu vers elle, il crie : « Mon (…?), mon (…?) ! ». Je n’ai pu identifier le mot. Il semble lui réclamer quelque chose qui lui appartient.

« Tenez, votre truc… »

Temps 0.43 à 0.46. La femme en rose, qui s’était écartée, se rapproche du groupe et tend à son tour le bras en direction du policier n°1 en disant distinctement : « Tenez votre truc ! ». S’il y a eu de sa part subtilisation d’un outillage policier, ce « vol » n’a duré que deux secondes en tout et pour tout et s’est terminé par une restitution sans contrainte. La version officielle de l’incident dit que la radio des policiers aurait été momentanément volée afin de les empêcher de demander du renfort. Cette rapide séquence ne cadre pas avec cette affirmation. Cela ne veut pas dire qu’elle serait nécessairement fausse mais que si la radio a été dérobée de manière conforme à la version policière, ce ne semble pas pouvoir être à ce moment-là.

Temps 0.46. La femme en rose tend donc l’objet (indiscernable à l’image) au policier n°1, mais c’est le policier n°2 qui tend le bras à son tour et le saisit.

Temps 0.46 à 0.51. Un des deux policiers se relève et s’écarte à environ 1,5 m de la mêlée, qui ne bouge presque plus. L’image découvre alors la femme à terre, dont on voit les jambes et les cuisses. On voit qu’elle est aussi habillée en rose, du même rose vif que la femme en rose qui est debout, qui vient de dérober et restituer un objet et que nous appellerons donc « femme en rose n°1 ». L’autre policier est agenouillé au côté de l’homme à terre – qui semble désormais maîtrisé. Nous appellerons « femme en rose n°2 » la femme qui est à terre.

Toujours dans le temps 0.46 à 0.51. Au moment même où l’objet est restitué au « policier n°2 » par la femme en rose n°1, le policier n°1 frappe deux fois, avec le poing, la femme en rose n°2. Malgré la distance, on entend distinctement sur le son de la vidéo le bruit sec des coups. Ils sont dirigés vers la face ou le haut du buste ou l’épaule de la jeune femme mais la définition de l’image ne permet pas de discerner précisément les points d’impact. Par ailleurs, je dois mentionner que l’habitude (journalistique) des incidents de rue et des scènes d’interpellation montre qu’un geste peut revêtir une apparence spectaculairement violente et n’avoir que peu de conséquences réelles.

Toujours dans le court intervalle de 0.46 à 0.51. Aussitôt après les coups, on entend un « Aïe ! » sonore prononcé par une voix féminine ou très jeune et qui provient peut-être du côté des vidéastes amateurs. Au temps 0.50 précisément on entend quelqu’un s’écrier : « Une femme ! » Le locuteur peut être soit l’homme à terre, soit l’homme en orange. En revanche, c’est nettement celui-ci qui dit ensuite : « Vous êtes en train de frapper la femme! »

Temps 0.52. Tout s’enchaîne très vite. Le policier n°1, debout, porte cette fois un coup de matraque (tonfa) sur la femme en rose n°2, qui s’est à demi relevée. C’est un coup tournant, horizontal, porté à la volée, à hauteur des bras de la jeune femme.

« Allez, dégage ! »

Temps 0.55. La femme en rose n°2 se relève complètement, ce qui montre qu’elle est habillée exactement comme l’autre femme : même robe, même couleur. Le policier la frappe à nouveau avec son tonfa, deux fois de suite, en portant un coup tournant latéral de droite à gauche et en criant : « Allez, dégage ! »

Temps 1.00 (une minute). Il s’est passé beaucoup de choses en une minute… L’objectif de la caméra (ou plus probablement du téléphone portable) se déporte vers la droite. On ne voit plus le groupe mais une autre portion de la rue pendant environ 5 secondes. A noter que la rue est vide et que, hormis les protagonistes initiaux, aucun autre participant, à aucun moment, n’intervient ou même se manifeste indirectement (par des cris, par exemple). Encore une fois, cela cadre mal avec la thèse réflexe développée par les inconditionnels de l’action policière, qui ont brodé à l’envi sur le scénario (réel en d’autres circonstances) des policiers sur la défensive, cernés par la « racaille » déchaînée au cœur d’une « cité » hostile…

Temps 1.07. Retour au « plan » de départ. L’homme à terre (noir lui aussi, comme tous les protagonistes non-policiers) est toujours à terre, un policier le maintenant plaqué au sol. L’homme en orange est toujours debout, juste à côté. Il n’est toujours pas agressif. L’autre policier (policier n°1), celui qui portait les coups quelques dizaines de secondes auparavant sur la jeune femme (femme en rose n°2), a gardé une posture belliqueuse. Il fait des moulinets avec son tonfa et fait mine, sans achever son geste, de frapper à nouveau la jeune femme, qui recule.

Temps 1.12. Le même policier tourne soudain les talons (ce faisant, il tourne complètement le dos à la jeune femme, démontrant ainsi qu’à cet instant il ne la considérait nullement comme une menace) et se dirige à grands pas vers la voiture de police.

Temps 1.21. Le policier ouvre le hayon arrière du véhicule de police. Il se saisit d’un objet (1.23) encore non identifiable à l’image, puis court vers la jeune femme, se précipite sur elle et lui envoie à bout portant (quelques dizaines de centimètres, bras tendu) un jet de gaz lacrymogène droit sur le visage (1.24).

Temps 1.25 à 1.38. L’homme en orange, témoin de la scène, s’éloigne prudemment, longeant la voiture de police du côté droit. Le policier, sa « bombe » de gaz lacrymogène à la main, le suit et s’approche de lui mais l’homme continue de s’éloigner sans précipitation. Le policier s’arrête au niveau de la voiture dont il referme la portière arrière droite. Il rejoint ensuite l’arrière du véhicule (1.32) et repasse de l’autre côté pour le longer. L’homme en orange est resté du côté droit, légèrement en avant de la voiture. Le policier poursuit son chemin dans la rue vers la droite de l’image et, s’éloignant de plus en plus du théâtre des opérations, dépasse largement la voiture (1.38). Au même moment, l’homme à terre et l’autre policier (policier n°2) qui le maîtrise n’ont pas bougé. La femme n°2, elle, est invisible depuis le jet de gaz lacrymogène qu’elle a reçu (depuis qu’elle a été « gazée » dirait le bon Laurent Wauquiez – mais c’était en mars dernier, pour parler des manifestants rebelles contre le mariage homo)

Temps 1.40 à 1.47. L’objectif bouge un peu vers la droite pour suivre le parcours du policier au gaz lacrymogène. On découvre ainsi quel était le but de son déplacement : il a rejoint la femme en rose n°1 (celle qui n’a jamais été à terre, que l’on voyait au début de la vidéo et qu’il n’a pas frappée). Celle-ci se trouve donc seule, à quelques dizaines de mètres de la scène initiale. « Allez, foutez le camp vous aussi, là ! » (1.46), lui lance-t-il. « Reculez ! » crie-t-il une seconde plus tard, lui envoyant d’un même élan (1.47) un jet de gaz au visage. Sur ce, l’homme en orange, qui n’était pas loin, crie à la jeune femme : « Recule! », avant de la rejoindre et de la tirer par le bras.

Bruit de toux

Temps 1.58. Bruits de toux. Exclamation mi-goguenarde mi-horrifiée : « Ah, elle est morte ! », venant apparemment du côté des vidéastes. Les personnages ont disparu du champ. L’image montre la rue, avec trois voitures : la voiture de police et deux voitures garées. Toujours pas d’autres protagonistes – mais n’oublions pas que deux minutes seulement se sont écoulées depuis le début de la vidéo.

Temps 2.00 à 2.26. Encore différents bruits de toux et de crachotements. L’homme en orange est revenu à proximité immédiate de la voiture de police, autour de laquelle les deux policiers sont affairés. A son geste, on voit que l’un des deux boit, probablement au goulot d’une bouteille d’eau mais on ne la distingue pas. L’un des deux, désignant la direction où, dans la rue, se trouve vraisemblablement la femme n°2 (celle qui a reçu le premier jet de gaz) dit : « On va la ramener » (2.23). Les deux policiers se dirigent vers l’arrière de la voiture et s’en éloignent. On entend encore : « Dégagez, monsieur ! », (2.26) probablement à l’intention de l’homme en orange.

Temps 2.27 à 2.37. L’objectif, parfois désordonné, fait encore un écart vers la droite mais revient rapidement sur la voiture de police, puis se déplace vers la gauche, permettant de voir que l’endroit où s’effectuait l’interpellation mouvementée est désormais vide (ce qui semblerait indiquer que l’interpellé se trouverait dans la voiture).

Temps 2.48 à 3.35. Un des deux policiers se dirige vers la femme en rose n°2 (qu’on aperçoit peu après, affalée sur le trottoir, ses jambes dépassant, du même côté de la rue que là où se trouve le preneur de vue). Penché sur elle (2.55), il tente de modifier sa position. On entend « Aïe ! ». Peut-être est-il en train de la menotter, mais l’image est trop partielle, petite et floue pour l’affirmer. Les deux policiers, ensuite (3.35) sont penchés sur elle.

« Toujours les mêmes ! »

Temps 3.42. Le policier n°1 (celui au gaz) s’exclame : «Fait chier ! Toujours les mêmes!», puis « Nous cassent les couilles ! »

Temps 3.54 à 4.46. De retour auprès de leur véhicule, les policiers, eux aussi incommodés par les gaz lacrymogènes, crachent, l’un deux boit. Ils ont ouvert les deux portières avant (4.08), se penchent vers l’intérieur de la voiture. Puis, l’un se dirige (4.22) à nouveau vers la femme en rose (n°2), probablement menottée. Une deuxième voiture de police arrive en trombe (4.23) derrière la première, avec crissement de freins. Puis une troisième (4.27). Les occupants sortent rapidement des voitures. Il y a « du bleu » dans toute la rue, un petit attroupement policier autour de leurs deux collègues. L’un deux a regagné sa voiture et, debout à côté de la portière gauche avant, parle dans un micro que l’on ne voit pas (4.33). On ne peut identifier que quelques mots : « rébellion (…) qui nous a mordu »… La jeune femme est emportée du trottoir où elle gisait, puis enfournée dans la deuxième voiture de police. On entend : « Toi, tu fermes ta gueule, tu nous casse les couilles ». Un des deux policiers présents dès le début jette violemment un objet au sol (d’après le bruit, une bouteille en plastique ou une boîte métallique), dans un geste de colère, en s’exclamant : « Ah, si je pouvais ! ». On entend : « Ta gueule ! », à l’intention soit de la femme dans la deuxième voiture de police, soit de l’homme dans la première voiture.

Temps 5.11. « Il a balancé l’éthylo (?) , je l’ai récupéré », semble dire un des deux policiers. Dit-il vraiment « l’éthylo » ou autre chose, c’est difficile à déterminer.

Temps 6.06 à 7.59. Un policier est assis à l’avant d’un véhicule (du genre « monospace »), que l’on comprend être celui des interpellés et qui est arrêté à deux mètres devant la voiture de police. La portière avant gauche ouverte, il sort le buste. Une quatrième voiture de police arrive (6.19), de la direction inverse des précédentes. Un policier parle à un autre: « On veut le faire rentrer, il se rebelle… » (6.27). « La salope qu’on a interpellée, là, regarde… Elle m’a mordu » (6.29). Le policier mordu montre son bras à quatre de ses collègues (6.51). On entend la voix d’une fonctionnaire de police féminine. Quelqu’un demande : « On n’a pas les clés ? » (7.02). « Ben y’avait un mec qui était là avec son T-shirt rose, il s’est barré ».Effectivement, on ne voit plus l’homme au T-shirt orange (et non rose). « Ben, en fourrière, hein… » (7.15). Un policier parle au micro de sa radio : « Y’a un individu qui était dans la voiture, qui s’est enfui » (7.37).

Au temps 7.59 la vidéo s’arrête.

Le moment de la morsure ?

Aucun passage dans les scènes ainsi filmées ne peut être décelé comme celui où le policier a été mordu. Mais il n’y a pas non plus de raison de douter qu’il a été mordu, puisque la séquence où il s’en plaint et montre la morsure à ses collègues est filmée totalement à son insu. Il est par ailleurs tout à fait plausible que « Tino », l’homme à terre, apparemment si difficile à maîtriser et que l’homme en orange tente en vain de raisonner, ait opposé une résistance absolue et violente au contrôle policier.

Il n’est pas impossible que la femme en rose n°2, au début à terre et dans la mêlée, se soit montrée physiquement solidaire de « Tino » en s’opposant aux policiers, même si, au moment où elle est frappée puis « gazée » (vocabulaire breveté Laurent Vauquiez) elle ne semble pas représenter une menace. Il n’est pas exclu, d’après les images, qu’elle puisse être l’auteur de la morsure, éventuellement au cœur de la mêlée et juste avant d’être frappée une première fois avec le poing par le policier n°1. Mais cela n’est pas établi non plus.

Même si tel était le cas, cela ne justifierait pas la perte de sang-froid des policiers, la violence disproportionnée exercée par l’un d’entre eux, sa pratique du jet de gaz dans les yeux à bout portant et ses propos haineux, parfois à connotation discrètement raciste. A ce propos, le « toujours les mêmes » est un basique du genre.

Un festival de manquements

Certes, on pourrait affirmer rationnellement qu’une frange de jeunes des cités sensibles – donc d’une certaine façon « toujours les mêmes »si l’on choisit de s’exprimer sans nuances – est coutumière des refus d’obtempérer, que cela empêche la police de jouer son rôle normal et que cela participe de l’inadmissible établissement de zones de non-droit. Mais d’une part cela ne justifie jamais les « bavures » ni les comportements brutaux de fonctionnaires de police, au contraire, et d’autre part, est-on, avec cette scène filmée, dans ce type de contexte ?

L’endroit, le quartier de La Rabière à Joué-lès-Tours, est bien étiqueté « zone urbaine sensible » (ZUS) mais les personnages (qui ne sont pas des « jeunes ») et le déroulement de l’incident ne correspondent pas à ce cliché commode. L’action des policiers telle qu’elle est filmée ici dans un « cinéma-vérité » improvisé, bien loin des opérations de communication, est un festival de manquements à leur code de déontologie et leur donne une image particulièrement déplorable.

Le visionnage de la vidéo laisse (au moins) un autre point obscur (ce qui ne veut pas forcément dire faux) dans la version officielle : celle-ci fait état d’une voiture « zigzaguant » sur la chaussée et comportant sept passagers : on en a vu quatre, mais où sont passés les trois autres ? S’ils sont partis volontairement, cela ne cadre pas non plus avec l’idée, mise en avant pour excuser ce type de comportement, de policiers en danger, assiégés et qui («mettez-vous à leur place») en perdent leurs nerfs.

Nouvelle vidéo, nouvel angle

Mediapart a publié mercredi 21 août un article faisant état d’une nouvelle vidéo et la présentant à ses lecteurs (une autre prise, en fait, du même « vidéaste » amateur ou d’un proche), d’une durée totale d’environ 4 minutes mais comprenant des moments (environ 35 secondes) antérieurs au début du premier document.

Ces quelque 35 secondes de prélude montrent la présence d’un sixième personnage : un homme noir athlétique, habillé en bleu, tournant autour de la mêlée mais sans intervenir, qui disparaît ensuite. L’extrait montre clairement que la femme que j’ai appelée « femme en rose n°2 » (celle qui sera frappée) a tenté d’entraver physiquement l’action des deux policiers appliqués à maîtriser l’homme à terre : en les ceinturant, en s’agrippant, en s’interposant…

Il montre également que la femme en rose n°1 – une dizaine de secondes avant la scène d’ouverture de la première vidéo, a au départ un comportement moins passif que ce qui apparaît ensuite puisqu’elle effectue, semble-t-il une chaussure à la main, un geste menaçant à l’intention d’un des deux policiers. Enfin, il découle surtout de cet extrait que l’homme à terre, l’interpellé, pourrait être l’auteur (ou le premier auteur) d’une morsure. En effet, on y entend très distinctement le policier n°1 s’exclamer : « Ah, l’enculé, il me mord ! »

A suivre… Médiapart titre que cette nouvelle vidéo «jette le trouble sur la version officielle». Je dois constater qu’en ce qui me concerne, son visionnage m’oblige à nuancer mon analyse des images dans un sens légèrement moins accablant pour les policiers… sans pour autant annuler le caractère choquant de leur mode opératoire. La règle de base de la respectabilité de la police (qui, sur le plan politique est censée incarner l’autorité de l’Etat) est que les policiers ne peuvent en aucun cas se prévaloir des turpides des auteurs d’infraction, des délinquants ou des criminels pour se comporter comme eux.

Leur usage de la violence est en principe contrôlé, encadré, limité par un ensemble de règles strictes. C’est ce qui permet d’éviter, en France, qu’une manifestation se termine comme en Afrique du Sud ou en Egypte. C’est une protection pour tous. Depuis l’excellent documentaire Faits divers de Raymond Depardon, sur Police-Secours – c’est-à-dire depuis fort longtemps (1983) – j’ai cessé (en même temps que d’autres) de partager le slogan gauchiste « Police nationale, milice du capital » que l’on entend encore aujourd’hui dans certaines manifestations. La fonction policière est une fonction démocratique.

Et à ce titre elle doit être préservée. Au risque de décevoir ou même scandaliser des lecteurs amis, comment ne pas attribuer aussi une responsabilité dans la genèse de certains incidents aux personnes qui, sous différents prétextes, refusent par principe d’obtempérer à une injonction policière et n’hésitent pas à s’y opposer physiquement? Comme tout le monde, j’ignore dans quelles circonstances précises, avant toute prise de vue, s’est amorcée l’affaire de Joué-lès-Tours. Mais les éléments publics dont on dispose incitent à la prudence devant toute représentation trop manichéenne.

Contentieux historique

Dernière chose : le rapport avec l’éducation ? Il est simple : depuis une vingtaine d’années, toutes les enquêtes de terrain menées dans les collèges et lycées de banlieue font état d’une énorme contentieux entre les élèves (tous les élèves, pas seulement les méchants racailles chefs de bande délinquants multirécidivistes) et la police. Ce contentieux historique est farouchement ignoré par les politiques : par la droite qui se veut la meilleure amie de la police quelles que soient les circonstances, par la gauche terrorisée à l’idée qu’elle pourrait être accusée de laxisme et tremblante devant l’éventualité d’une fronde policière.

Moyennant quoi, le problème n’est jamais traité, condamné ainsi à se résoudre de lui-même par sa propre aggravation jusqu’au point de non-retour. Une de ses conséquences potentiellement les plus lourdes est qu’en cas d’incident, il est devenu impossible aux autorités d’en faire accepter par les populations locales la version policière, que plus personne ne croit même (ce qui arrive) quand elle est vraie. La parole de l’Etat étant ainsi dévaluée, place aux fantasmes et aux exploiteurs de fantasmes.

Cette fois, au final (et sous réserve d’informations ultérieures), rien de véritablement grave ou dramatique ne semble arrivé à personne. Juste une scène inutilement violente, attristante, un peu sordide, qu’une vidéo à la sauvette a fixée dans les mémoires. En attendant le prochain « buzz » – dans un sens ou dans un autre -, confirmant le caractère hautement inflammable de la problématique « cités, violences, police » et l’extrême sensibilité de l’opinion à ce sujet.

Luc Cédelle

Noter une dissertation de philosophie, est-ce une forme de brutalité ?

Anne Hébrard, professeur de philosophie et interlocutrice de longue date, m’a proposé, pour publication dans le présent blog, ce texte qui, comme on dit, a le mérite de poser le débat. S’agissant de cette discipline et de son mode d’évaluation, poser le débat est la formule polie pour dire mettre les pieds dans le plat. Son propos, exprimé avec clarté et concision, est évidemment de nature à ravir certains et à en horrifier d’autres. Précisons que ce petit texte percutant ne devrait pas être exclusivement réservé à ce blog et que toute reprise extérieure serait bienvenue.

L.C. ( Image: détail d’une toile de Gilles Grimon )

Pour de nombreux élèves, en particulier dans les séries technologiques, l’un des objectifs principaux fixés par l’enseignement de la philosophie en classe de terminale est dépourvu de sens. Il s’agit de produire une dissertation écrite, sur un sujet le plus souvent très abstrait et rhétorique, selon des codes rigides. Les dissertations les plus réussies, celles qui sont applaudies en commission de bac ou publiées sur le site du concours général, sont tout à fait magnifiques.

Je suis heureuse que certains élèves soient capables de produire ce genre d’écrit, qu’ « il en existe encore », comme on dit. Mais je suis désolée pour tous les autres, et donc aussi pour moi-même. Car tous les autres et moi-même, nous devons travailler afin d’atteindre ce modèle inaccessible et privé de signification. Je les force à assister à un cours dont la forme et l’objectif ne correspondent pas à ce qu’ils sont et qui par conséquent les brutalisent. Comme si je faisais courir le marathon à quelqu’un qui est plutôt à son aise en natation ou en danse, avec une visée professionnelle alors qu’il n’est là que pour son loisir (au sens noble du terme). Certes, il est intéressant de développer une polyvalence et de s’exercer un peu partout quand on est jeune. Mais le cours de philosophie en terminale, s’il n’a pour objectif que l’épreuve du bac, est absurde. Notons par ailleurs que ce n’est pas l’unique objectif fixé par les instructions officielles de l’Education Nationale.

La philosophie est une remise en cause des opinions dominantes, et donc de soi-même, une tentative pour comprendre ce que chacun est, pense et fait. C’est une forme de parole, de lecture ou d’écriture qui porte cette démarche de remise en cause et d’élucidation. Or il est évident que de très nombreuses formes de méditation et de parole peuvent porter cette démarche, et pas uniquement la dissertation de type bac. Il me semble évident aussi qu’une dissertation réussie peut faire semblant de porter cette démarche. Le bon élève peut faire semblant de penser.

Quelles sont les autres formes possibles de parole, à l’intérieur d’un cours de philosophie ? Parmi celles que j’ai déjà expérimentées en classe : l’atelier d’écriture sur un thème imposé, proche du cours (par exemple le rêve et la fiction), l’atelier philo (l’enseignant pose le cadre puis se tait ; thèmes possibles : la conscience, l’excès), la digression à partir d’un thème choisi par un élève (l’armée, la fidélité, la viande). Rien de tout cela n’est évalué par des notes. Loin de sombrer dans l’anecdotique, ces paroles construisent la plupart du temps des réflexions belles et pertinentes. Et elles sont accessibles aux élèves qui n’arrivent pas à disserter. Aucune comparaison avec la « productivité » de la dissertation, c’est-à-dire la proportion de copies sur lesquelles on peut inscrire l’annotation : « devoir riche et bien mené, intéressant à lire ».

Les productions de type bac sont en grande majorité laborieuses, parce qu’elles sont vécues comme des corvées. Or un travail intellectuel doit procurer des satisfactions. Il faut donc trouver des formes de travail intellectuel qui apportent cette satisfaction aux élèves dont la forme d’esprit n’est pas adaptée à la dissertation. Cela ne veut pas dire qu’ils ne travailleront plus du tout sur la dissertation, mais plutôt qu’il y aura d’autres formes de parole.

Et pourquoi pas le manga, le conte ou le slam, par exemple ? Le manga parce que certains auteurs présentent une méditation sur l’existence, laquelle est directement accessible aux élèves férus de ce type de bande dessinée ; soit ils en ont déjà, soit le CDI peut en acquérir quelques volumes. Le conte de sagesse parce qu’il est allusif, imagé et populaire, ce qui permet un bon accès à la réflexion ; ici il faut recourir au fonds des élèves eux-mêmes, ou faire intervenir une personne extérieure à l’établissement. Le slam, enfin, peut permettre d’entrer dans le travail d’écriture d’une façon plus personnelle, pour certains élèves, dans l’exacte mesure où il est moins académique. Ici aussi, le professeur de philosophie qui n’est pas slameur devra inviter quelqu’un d’autre dans son cours. Mais je n’ai pas encore expérimenté ces trois formes de parole à travers lesquelles pourrait s’exprimer une pensée philosophique, il s’agit de simples projets.

Soit on affirme clairement que plus de la moitié des candidats (ceux qui sont en-dessous de 10 au bac) n’ont pas les moyens intellectuels de philosopher, auquel cas on ne voit pas pourquoi ils devraient assister à des cours obligatoires. Soit on concède qu’il y a d’autres façons de philosopher, qui sont mieux adaptées et donc plus utiles intellectuellement, et alors on les met en pratique.

Il faut bien garder à l’esprit que l’enseignement est avant tout un métier de soin. Socrate définit la philosophie comme le soin de l’âme, la sienne et celles des autres. Or chacun peut retrouver dans sa mémoire le souvenir d’au moins une souffrance infligée par un enseignant. Me forcer à accomplir un travail que je n’arrive pas à réaliser et qui n’a pas de sens pour moi, puis me signifier par une mauvaise note et éventuellement des mots blessants que je n’y suis pas arrivée, comme prévu, c’est un mauvais traitement caractérisé.

Si on conserve l’hypothèse (pour moi c’est une conviction) selon laquelle la réflexion philosophique est indispensable d’un point de vue politique et humain, il faut impérativement trouver des méthodes pour permettre au plus grand nombre de philosopher. Car il y a une contradiction dans l’enseignement de la philosophie au lycée : d’un côté on affirme que c’est indispensable pour tout le monde, et d’un autre côté on se comporte comme si plus de la moitié des candidats y étaient naturellement inaptes. Dans les séries technologiques c’est la quasi-totalité des candidats, quelle absurdité !

Mais il ne suffirait pas de rayer d’un trait de plume la dissertation au baccalauréat, ou même les notes, pour instaurer plus de respect dans les relations pédagogiques. Une telle démarche serait tout aussi brutale. En revanche, de nombreuses propositions ont déjà été faites depuis longtemps pour élargir le choix du sujet, en plus de la dissertation (actuellement sujets n°1 et 2) et du commentaire de texte (sujet n°3) : la dissertation accompagnée de questions préalables, les questions d’histoire de la philosophie, le sujet portant sur une œuvre étudiée pendant l’année, fixée au niveau national. La polémique sur la dissertation de philosophie au bac n’est donc pas tout à fait terminée, mais cela pourrait avoir lieu rapidement. Ensuite il faudra encore apprendre à se taire et à écouter intelligemment, créer des liens entre les différentes cultures des élèves et les programmes officiels, élaborer une façon de noter qui soit utile pour celui qui reçoit la note. Les sujets de réflexion concernant l’école ne manquent pas.

Anne Hébrard, professeur de philosophie

Educnat contre reste du monde

(…) Alors qu’il croyait traiter le plus facile du plus facile d’un dossier réputé (à tort) consensuel, un ministre agrégé de philo, inverseur de manettes et créateur de postes, défenseur du temps long et adepte de la progressivité, se prend en pleine figure une sorte d’infini négatif du système. De dignes professeurs des écoles, passés de la déprime à la protestation, lui renvoient qu’il se heurte d’abord à ses propres erreurs et que l’éducation ne se gouverne pas seulement par décisions descendantes. Mais bien malin qui, de leurs critiques enchevêtrées, parviendrait à déduire un projet alternatif capable de recueillir leur approbation. De sympathiques syndicalistes que l’on voyait fort accablés un an auparavant s’adressent soudain à l’autorité politique sur le ton intraitable du créancier réclamant son dû sous huitaine. (…)

La suite (et le début) sont ici, sur le site qui m’a fait l’honneur de m’accueillir pour ce « billet du blogueur » dont je me demande parfois si je n’aurais pas dû le faire plus virulent (mais j’ai lu qu’André Fontaine, ancien directeur du Monde récemment disparu, recommandait aux journalistes de « laisser passer l’émotion »…).

L.C.

PS. Plusieurs personnes m’ayant signalé que le lien ne fonctionnait pas, je l’ai renouvelé.

Mon métier à moi, c’est maîtresse d’école !

Catherine Huby, une enseignante habituée de ce blog, « instit » dans la Drôme, m’a envoyé récemment en « commentaire » un texte dont j’ai pensé qu’il ferait plutôt un billet à part entière. Le voici donc. L.C.

Quelque chose me fait peur chez ceux qui, à l’extérieur ou à l’intérieur du milieu enseignant, semblent vouloir démunir les instits (pardon, les professeurs des écoles) de tout ce qui n’est pas de l’ordre des « fondamentaux »…

Sur les forums que je fréquente, je lis de plus en plus de commentaires sur le fait qu’à l’École primaire, il y a des pertes de temps considérables et qu’il serait bon que nous nous « recentrions » et consacrions tout notre temps à ce fameux « lire, écrire, compter ». Nos élèves fréquenteraient trop les centres de tri sélectif des déchets, les musées, les gymnases et nous serions mieux inspirés de leur faire faire de la copie, de l’écriture, des dictées, du « Bled » et de la récitation de tables de multiplication jusqu’à ce qu’ils aient atteint la « maîtrise » de ces bases, seules indispensables à leur réussite future…

Et là, je me mets à paniquer ! Mais ce n’est pas ça, le métier que j’ai choisi, moi ! Et beaucoup de mes collègues non plus. Si nous n’avions voulu enseigner que le Français, ou que les Mathématiques, nous aurions tenté les concours du Secondaire, voyons !

Moi, ce que je voulais faire, c’était Maîtresse d’École.

Cette dame qui…

Vous savez, cette dame qui le matin ouvre le portail et fait entrer dans la cour les têtes brunes, blondes et rousses et les observe quand ils se retrouvent après au plus un jour d’absence… Celle qui, au bout de dix minutes, tape dans ses mains ou appuie sur une sonnette et les aide à se regrouper, dans un ordre à peu près compatible avec la sécurité du déplacement d’un groupe de vingt-cinq bambins de moins de douze ans dans des couloirs et les escaliers.

Ensuite, la maîtresse ou le maître font ranger les vêtements aux patères du couloir, débloquent les fermetures à glissière coincées, renouent un lacet et même, au besoin, mouchent un petit nez enchifrené avant d’aider les plus maladroits ou les plus tête en l’air à ouvrir un cartable et en extraire des livres, un cahier de texte, un ticket de cantine, un « mot à signer »…

C’est après ces quelques instants de retrouvailles et de rites familiers que les choses sérieuses commencent, celles qui m’ont conduite à ce métier que j’aime toujours autant, après trente-sept années de pratique ! À l’École Primaire, on fait de tout ! On apprend à lire, de mieux en mieux, des textes de plus en plus riches, bien sûr. Et quand je dis lire, c’est le « vrai » lire, celui où l’on déchiffre et comprend en même temps. La tâche complexe par excellence. L’œil loin devant la bouche qui articule, à voix haute, les mots et les phrases devenus idées !

On apprend aussi à écrire, des premiers gribouillis du tout-petit, qui découvre à l’école le pouvoir de l’instrument scripteur qui permet de laisser une trace indélébile, à la rédaction de l’élève de CM2, articulant les phrases logiquement.

Sans rime ni raison

Et, pour en finir avec ces fameux « fondamentaux, on apprend à calculer, terme que je préfère désormais au verbe « compter », tellement cette obsession du « savoir compter », au sens de savoir réciter une « comptine numérique » sans rime ni raison, a perverti l’enseignement des mathématiques à l’école maternelle ces dernières années. Chez nos tout-petits qui découvrent les quantités, calculer combien d’enfants autour de la table si Louisa, Lounès et Mattéo s’assoient tour à tour, combien de biscuits si on doit en donner deux à chacun, combien de perles en tout quand on en met une rouge, une bleue, une jaune et une verte, pour en arriver à calculer, huit à neuf ans plus tard, à quelle vitesse roulait le train qui a doublé le cycliste parti trois heures avant lui de la place de la gare Saint-Charles, à Marseille.

Et c’est à ce point précis que se situe la particularité de mon métier !

Quand je reçois mes tout-petits de deux à trois ans à l’école, ils n’ont aucune idée d’où se trouvent la gare Saint-Charles, Marseille et Pampérigouste ! Ils ne savent pas non plus que trente à quarante mille ans environ avant eux, des hommes ont découvert comment laisser une trace définitive, par la grâce d’un instrument scripteur de fortune.

Selon le milieu où ils évoluent, ils n’ont parfois jamais entendu chanter, jamais lancé un ballon, jamais grimpé sur un tronc d’arbre, jamais joué avec d’autres enfants, jamais vu une image, jamais observé un mille-pattes qui fait neuf cent quatre-vingt-dix-neuf fois tic et une fois toc. Pour certains, il se peut même que, si personne ne le leur fait remarquer, ils ne s’aperçoivent jamais que le soleil éclaire tous les matins la cour de l’école alors que leurs fenêtres de classe sont à l’ombre et que, tous les après-midi, la cour est à l’ombre et les stores de leur classe doivent être baissés s’ils ne veulent pas être éblouis par le soleil se réverbérant sur leur page de cahier !

Et voilà ! Mon métier à moi, c’est ça.

Vivre dans ces microsociétés…

Permettre à mes élèves d’entrer en sixième en sachant où se trouvent Marseille, Lyon, Barcelone, New York et Djakarta (mais toujours pas Pampérigouste), mais aussi comment les hommes et les arts ont évolué depuis les traces de mains sur une paroi rocheuse, les flûtes d’os et les campements de branchages et pourquoi le mille-pattes ne fera jamais neuf cent quatre-vingt-dix-neuf fois tic et une fois toc, sauf dans les comptines et les chants que je leur apprends !

Mon métier, c’est aussi de leur apprendre à vivre dans ces microsociétés que sont leur classe, leur école et les écoles voisines qu’ils croisent au cinéma, au concert, au musée ou qu’ils rencontrent lors des journées sportives que nous organisons.

Mon métier, c’est de dégourdir physiquement ceux dont les parents font un peu trop confiance aux écrans pour ouvrir leurs enfants sur l’extérieur, de dégourdir intellectuellement ceux qui, pour une raison ou une autre, ne reçoivent pas les stimulations nécessaires et de dégourdir manuellement ceux qui n’ont jamais eu l’occasion de se servir de leurs dix doigts pour dessiner, modeler, découper, clouer, visser, coudre, coller… D’en faire des futurs adolescents complets, quoi.

Bien sûr, je pourrais déléguer. Nous le faisons déjà dans les écoles où c’est l’un d’entre nous qui prend les enfants en musique parce que sa pratique du chant choral et sa connaissance de l’art musical font qu’il réussit mieux que nous à emmener les élèves sur le chemin de la maîtrise de ces compétences. Un autre fait de même en arts visuels, un troisième va prendre en charge l’Histoire qu’il adore…

Souvent il faut néanmoins que nous intervenions parce que « la maîtresse », ou « le maître », c’est celui que l’enfant écoute et qu’il suit et « les autres », ceux avec qui il se sent moins à l’aise, moins en confiance et du coup, ceux qu’il ignore, rejette, craint ou chahute, au choix et selon sa personnalité. L’enfance n’est pas l’âge de l’indifférence et si, plus tard, ils pourront naviguer d’une heure avec M. X, professeur de musique, à quatre heures avec Mme Y, professeur de lettres, là, leur maître (ou leurs maîtres, quand l’un des deux a fait le choix du mi-temps ou du trois-quarts-temps) suffit largement à leur dépaysement affectif.

Avec le corps entier

Ce n’est pas pour rien que certains proposent que les deux premières années de collège soient assurées par des professeurs plus polyvalents afin que les élèves les plus fragiles soient moins ballotés et comprennent mieux ce qu’on attend d’eux ! L’enfance est l’âge de la fidélité, pas du butinage tous azimuts.

Mais sortons de ces considérations nées d’aucune étude statistique sérieuse qui ne sont le fruit que de mes constatations – sans doute bien peu significatives vu le peu d’enfants que j’ai pu croiser en trente-sept ans… – et revenons au cœur du problème, mon métier.

Le problème, si je délègue, c’est que je ne peux plus servir au développement global de l’enfant, l’aider à prendre conscience de ce qu’il découvre et le rendre capable de le transférer. En effet, chez ces petits, au moins jusqu’à sept ou huit ans, la séparation entre l’âme et le corps n’est pas vraiment achevée (euh… c’est pour rire) et c’est avec le corps entier qu’ils entrent dans les apprentissages, même ceux qu’on taxe de « fondamentaux ».

Juste deux exemples, en passant. Hier, en allemand, n’arrivaient à prononcer convenablement « Sie geht. » que les enfants qui, comme le chat de l’histoire, avaient mimé l’action en articulant ces deux mots. Pour l’apprentissage des tables de multiplication, je me sers des séances d’EPS, de musique, d’arts visuels pour faire passer en rythme, en groupements et en manipulations ces listes de nombres qui resteront bien abstraites pour qui n’aura plus le maître pour faire le transfert entre les triolets qu’on égrène, les équipes que l’on équilibre, les carrés de couleurs que l’on trie et cette « table de trois » qu’ils doivent mémoriser.

Ouvrir au monde

Et puis, si je délègue, je ne connais plus, ou moins bien, mes élèves. Et, les connaissant moins bien, je suis moins à même de corriger au coup par coup leurs difficultés. Comme je les vois moins longtemps et dans des activités moins variées, je ne peux plus me servir de la séance d’EPS pour faire récupérer à l’un les difficultés qu’il a à se situer dans l’espace et le temps, je ne peux pas non plus profiter de la leçon d’histoire ou de géographie pour élargir le vocabulaire d’un autre et le rendre vivant par l’application. Comment mes listes de mots ne peuvent-elles pas devenir insipides si elles ne servent à rien ? Comment rendre vivante la découverte d’une œuvre musicale ou plastique si ce n’est plus moi qui assure l’éducation corporelle ou le travail manuel ?

Et là, je perds mon métier. Je ne veux pas devenir répétiteur de français et de calcul ! Je veux leur apprendre pourquoi je souhaite tant qu’ils sachent lire, écrire et calculer, je veux les ouvrir au monde et à ses beautés, je veux continuer à être Maîtresse d’École !

Catherine Huby, Ecole primaire publique, St Pantaléon les vignes

La machine infernale du « non à tout »

Tout indique que la « crise des rythmes » scolaires n’est pas terminée. Et tout indique qu’elle n’était que la partie la plus immédiatement apparente d’un mal beaucoup plus profond.

Non seulement la protestation contre le décret sur les rythmes scolaires se poursuit à Paris mais elle touche désormais l’ensemble du territoire. En prévision de la grève nationale du mardi 12 février, circulent les annonces d’écoles fermées et de hauts pourcentages de grévistes.

« On ne fait pas deux fois de suite 80 % de grévistes », commentait, il y a quelques jours, un bon connaisseur du syndicalisme enseignant. Pourtant, l’épisode le plus récent, la manifestation parisienne du samedi 2 février n’a pas attesté d’un essoufflement.

Encouragés, les militants du « contre » sont partout à l’œuvre et trouvent un terrain favorable. « Une interprétation optimiste, écrivais-je dans mon premier billet sur cette affaire, voudrait que ce ne soit qu’un épisode un peu boiteux et non un signe annonciateur ». L’aiguille du sismographe tend plutôt à se stabiliser sur ce dernier terme. Ce qui s’annonce pour l’instant, dans un processus long et non dans un épisode anecdotique, est une radicalisation, qui commence à déborder le cadre des rythmes scolaires.

Le débat s’envenime, les esprits s’échauffent. Et un arc syndical s’est formé pour continuer à les échauffer et pour s’engager vers une épreuve de force. La principale organisation impliquée est le Snuipp-FSU, fort de sa majorité relative dans l’enseignement primaire, allié pour l’occasion avec FO, Sud et la CGT, qui contribuent à durcir le ton et les mots d’ordre.

Réalité paradoxale : le syndicat du primaire de la FSU, qui a fait du refus de l’immobilisme et de la proximité avec les chercheurs un élément de son identité est aujourd’hui le pivot d’une mobilisation anti-réforme.

Certes, la position officielle et nationale de ce syndicat n’est pas l’hostilité au projet de loi d’orientation : il dénonce dans le décret sur les rythmes « un bricolage », réclame que la concertation soit entièrement reprise sur ce sujet et que cette réforme soit reportée à 2014. Mais cette position marque une rupture cinglante avec l’actuel gouvernement : le ministre incarnant les « 60 000 postes », au moment même où il engage son action, est mis en difficulté par ceux-là mêmes censés en bénéficier. Les artisans de l’ex-RGPP, empêchés de poursuivre sur la voie du non-remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant en retraite, doivent littéralement s’en torboyauter.

D’autant que le Rubicon franchi par le Snuipp avec son appel à la grève a donné le signal d’une ruée.

La rhétorique du refus

Du refus ponctuel d’un décret, certains passent au refus global de toute la démarche de « refondation » proposée par Vincent Peillon. Ça et là, des structures départementales entières du Snuipp basculent dans un discours d’opposition globale. Parallèlement, des syndicats SE-UNSA sont localement cosignataires d’appels en contradiction complète avec la ligne nationale de leur organisation.

Sans mystère et sans théorie du complot, il n’est d’ailleurs pas sorcier d’y voir la patte de l’extrême gauche, présente dans les différents appareils syndicaux du monde enseignant et lancée avec enthousiasme, comme c’était prévisible, dans la dénonciation de « la même politique » menée, selon elle, par François Hollande et Nicolas Sarkozy.

Ce qui compte le plus, cependant, n’est pas que tel ou tel appareil soit pris en main ou influencé par tel ou tel courant radical. Cela relève d’une banalité totale et qui n’a d’ailleurs pas que des aspects négatifs : l’investissement de militants d’extrême gauche dans l’action syndicale est aussi leur façon de s’insérer dans le jeu démocratique.

En revanche, l’essentiel dans le processus en cours est de l’ordre du discours, de l’action sur les consciences et de la création d’une ambiance idéologique : c’est la fabrication d’une rhétorique du refus et la façon dont ses concepts, ses « éléments de langage » s’imposent sur le terrain, dans l’opinion des enseignants.

Exemple de concept ravageur : de 1998 à 2002, l’expression « lycée light » avait tué tout espoir de réaménagement des programmes et des horaires des lycéens. Aujourd’hui, certains s’activent au martelage d’un discours de déconsidération et de refus global de la « réforme Peillon ». Ce martelage est une fin en soi : il a justement pour but de banaliser, de rendre socialement acceptable un rejet qui, à l’extérieur du milieu enseignant, reste aujourd’hui de l’ordre de l’incompréhensible.

Des mots clés comme « abrogation » – apparu sur la banderole de tête de la manifestation parisienne du 2 février – permettent de parcourir une partie du chemin. Si la crise s’accentue, il faudra, par exemple, guetter les premières occurrences de « coordination », mot fétiche de la gauche radicale. Autre mot clé et grosse ficelle à prévoir : « répression ». Que, d’aventure, des militants occupant un local municipal soient évacués par la police et le mot serait annexé au vocabulaire de la crise des rythmes.

Une fois lancé, ce type de processus peut aller très vite.

Lisez par exemple ce billet de blog paru sur la plate-forme de Médiapart : l’interview d’une directrice d’école parisienne qui, à la différence des « dindons », se présente à découvert. Un élégant exemple de glissement de la critique à l’hypercritique puis à la perte de toute mesure. L’ennemi y est clairement la refondation, désignée comme « une entourloupe », et le décret Peillon est « la violence de trop » s’exerçant contre les enseignants et les enfants. Le tout sans oublier la relance d’une rumeur qui plaît beaucoup et n’en est pas moins fausse – « savez-vous que les enseignants sont payés sur 10 mois et non sur 12 » ? – ni le couplet discrètement réac sur le fait que les enfants doivent savoir nager, se servir d’un ordinateur ou apprendre la sécurité routière au détriment des «fondements »…

A la faveur de la tension actuelle, on observe aussi que le mot « privatisation » refleurit : certains prédicateurs de la gauchosphère assurent que le but stratégique de Vincent Peillon, poursuivant en cela l’œuvre entreprise par ses prédécesseurs, est ni plus ni moins que la privatisation de l’Education nationale.

Les « tea party » de l’éducation

Ce discours façon « tea party » de gauche n’est pas en soi une nouveauté. Il est présent à l’état latent dans le débat sur l’éducation : ainsi en 2008, sous le ministère Darcos, la réduction (réelle) de la scolarisation à deux ans avait amené, sur les tracts des « nuits des écoles » (tiens, cela aussi est déjà de retour) à dénoncer le (faux) projet gouvernemental de « suppression de l’école maternelle ».

D’autres légendes resurgissent : revoici, sur un forum d’enseignants, la manipulatoire citation d’un article d’une revue publiée par l’OCDE en 1996 et prêtant (faussement) à cette organisation internationale le projet de faire baisser la qualité des services publics.

Sur Twitter, une enseignante du secondaire ressort une autre rumeur de ces dernières années, celle du « bac local », projet – évidemment faux lui aussi – désormais attribué à Vincent Peillon. Succès assuré dans d’éventuelles AG de lycéens : « ils » veulent faire un bac spécial Seine St-Denis ! Pour que ce type de rumeur recommence à circuler, il faut que deux conditions soient réunies : des personnes assez cyniques pour choisir de la relancer et un public désireux d’y croire.

A ces micro-signes qui s’accumulent et vont tous dans le même sens font écho des messages plus classiques, dont font partie les appels syndicaux ou intersyndicaux à la grève et aux manifestations. Je vais en citer ici deux. Non pour leur importance mais en raison de leur charge rhétorique exemplaire.

Le premier est un appel intersyndical diffusé dans un arrondissement parisien pour la manifestation du 2 février. Le deuxième un appel intersyndical départemental lancé dans le département de l’Aude pour la grève du 12.

Commençons par le texte parisien, signé par le Snuipp-FSU, FO, Sud-Education, la CGT (Educ’action) mais aussi, au moins dans l’arrondissement où il a été diffusé, par le SE-UNSA. Intitulé « Réforme des rythmes scolaires : c’est non ! », c’est un habile mélange de revendications et d’angles critiques « réalistes » avec des thèmes qui laissent pressentir une contestation sans fin.

Il s’indigne notamment que l’article 40 du projet de loi d’orientation « propose d’en appeler à des associations, des fondations ou encore des bénévoles, pour assurer le périscolaire ». Le rédacteur syndical ne prend même pas la précaution de rappeler l’apport des associations et mouvements d’éducation populaire qui interviennent déjà massivement dans le périscolaire. Son but est de frapper l’imagination et, pour cela, toute intervention du privé doit être une « privatisation ».

Qu’importe que la Fondation de France, par exemple, soit impliquée dans l’appui à une quantité de projets d’intérêt public. Possibilité parmi d’autres, ce genre de financement est présenté de façon à suggérer que le grand méchant capital privé va se substituer au budget de l’éducation. Inusable technique d’agitation aujourd’hui réactivée…

Autre phrase prometteuse d’arguties sans fin :

« Le service public d’Education est un service public national dont la mission doit rester totalement indépendante des mairies. »

Les auteurs savent bien que, même si l’école primaire en France est historiquement l’école « communale », ce ne sont pas les mairies qui définissent les « missions » de l’Education nationale. Ni aujourd’hui, ni demain. Ils le savent mais leur priorité est d’empoisonner toute perspective de développement des coopérations englobant parents, associations et collectivités territoriales dans un effort commun sous la responsabilité de l’Education nationale.

Oublié, l’Appel de Bobigny ?

Qu’importe si, en France, les collectivités territoriales assument déjà 25 % de la dépense globale d’éducation. Qu’importe si, dans le cas très spécial de Paris, la municipalité intervient directement sur 3 heures 30 du temps scolaire hebdomadaire avec le système des PVP (professeurs de la ville de Paris) et si les mêmes syndicats s’insurgeraient contre la moindre menace sur ce particularisme. Qu’importe si cela n’aboutit en rien à une « municipalisation » du primaire parisien qui reste du ressort de l’Education nationale. Qu’importe si les projets impliquant les collectivités territoriales ne portent que sur le périscolaire. Si la décentralisation, grande réforme de gauche, a permis des avancées historiques, si les différents échelons territoriaux sont autant de leviers d’action et de financements possibles en faveur de l’éducation…

L’important est de dire non. D’installer dans les esprits, contre tout pragmatisme, que l’Education nationale est l’affaire exclusive de l’Etat central… à condition que les décisions de celui-ci soient approuvées par le corps enseignant, représenté par ses syndicats.

Oublié l’Appel de Bobigny, pourtant signé par le Snipp-FSU et par le SE-UNSA ! Oubliée cette longue et patiente démarche, lancée en mars 2009, de recherche du « point ultime d’avancée commune de tous les acteurs de l’éducation », qui proposait notamment « la reconnaissance nationale par la loi des projets éducatifs locaux » et « de territoire ».

Toute implication des collectivités appelle des architectures institutionnelles et des équilibres un peu compliqués où l’Education nationale, sans abandonner sa prééminence, doit évidemment consentir à certains compromis. Le fait de lancer un « bas-les-pattes ! » général compromet l’élaboration de ce type d’équilibre, d’avance condamné sous le vocable de « territorialisation »…

« L’école des territoires, on n’en veut pas », scandaient les manifestants de Sud-Education le 2 février à Paris.

Ce dernier thème permet aussi un branchement très efficace avec celui de l’inégalité des moyens entre territoires riches et pauvres : un vrai problème, réclamant la mise en place d’un système de péréquation (Meirieu en avait proposé un en 1999 dans le cadre de « l’Ecole du XXIème siècle » mais s’était fait retoquer). Mais de la sorte, la fin des inégalités pourra toujours être commodément présentée comme un préalable indispensable à toute action.

Dans l’argumentaire anti-Peillon, l’idée que l’intervention des collectivités territoriales sur le périscolaire va nécessairement « aggraver les inégalités » est passée. Le manifestant de base la possède déjà et n’en démordra pas car quelle posture pourrait être plus généreuse que celle consistant à s’insurger contre les inégalités ? Surtout lorsque l’on fait soi-même partie d’une commune favorisée…

La bataille est à peine entamée que le slogan a déjà gagné. Car le slogan permet de dire non. Le contre-slogan, voulant expliquer qu’une mission nationale d’éducation définit un cahier des charges dont la mise en œuvre présentera forcément quelques différences selon les territoires concernés est trop compliqué.

« Abandon immédiat et définitif »

Le slogan a déjà gagné aussi dans un autre texte. C’est cette fois un appel intersyndical départemental, dans l’Aude, pour la grève du mardi 12 février. Ses signataires sont FO, le Snuipp, Sud-Education et la CGT-Éduc’action. Outre l’argumentaire habituel contre le décret sur les rythmes, beaucoup de points communs avec le texte parisien. Contestation de tout projet éducatif territorial, dont la mise en œuvre, est-il écrit, pourrait « même déterminer une partie de nos obligations de service ». Le projet de loi de refondation est directement visé par l’appel à la grève, sur le même thème : il « porte en germe la territorialisation du service public d’éducation ».

Variante budgétaire osée, faisant désormais partie de l’argumentaire protestataire : « la programmation budgétaire prévue pour les 5 ans à venir apparaît bien insuffisante », écrivent les auteurs de l’appel pour qui, visiblement, le manque d’argent public relève exclusivement de la pure mythologie libérale-patronale. On peut noter aussi, dans la longue liste des motifs de grève, la revendication d’une « réduction du temps de service ».

Mais l’essentiel est dans le titre : « Appel contre le projet de loi PEILLON et le décret concernant les rythmes scolaires ». Ainsi que dans la conclusion : « En l’état, nous nous prononçons pour l’abandon immédiat et définitif du projet de loi PEILLON et du décret sur les rythmes scolaires, qui en est la première déclinaison. »

Juste avant cette dernière phrase, les signataires réaffirment « qu’une réforme touchant à l’École ne peut se faire contre les enseignants ni sans eux ». Sur ce point, ils n’ont pas tort. Et c’est même tout le problème : s’il doit y avoir identification durable entre « les enseignants » et les auteurs de ce type d’appels alors… il faut sérieusement envisager qu’aucune réforme, en effet, ne soit possible.

La machine infernale du « non à tout » est bel et bien lancée. Il y a seulement une semaine, j’aurais laissé un point d’interrogation. Il y a seulement quelques heures, je n’aurais pas imaginé qu’elle ait déjà accompli autant de chemin et gagné autant de complaisances parfois surprenantes, comme si le seul moyen d’être épargné était de se draper préventivement de « résistance » en surjouant l’indignation contre « Peillon ».

Jusqu’où ira-t-elle ?

Mystère. L’emballement actuel sera peut-être un faux départ. Tout peut encore se calmer, mais ce qui s’est déjà passé donne une vertigineuse petite idée du problème. La machine à dire non existe, elle a du carburant et beaucoup de candidats pilotes qui, toujours pour des motifs contradictoires, voudraient bien rejouer avec Vincent Peillon la contestation du ministre Claude Allègre. La différence des personnalités est largement à l’avantage de l’actuel ministre mais l’exaspération qui travaille le corps enseignant et dont l’affaire imprévue des rythmes est un indicateur joue dans le sens des promoteurs de dynamiques définitivement paralysantes.

Luc Cédelle

Les larmes d’une instit et comment en rendre compte

Une « instit » parisienne est venue me demander à l’accueil vendredi dernier au journal, comme ça, sans rendez-vous. En pleurs dès ses premiers mots. Ne pouvant contenir son émotion. Jugeant insultante l’hostilité des médias envers le mouvement des professeurs des écoles parisiens. Se sentant blessée par le reproche de « corporatisme », formulé l’avant-veille avec la vigueur de plume et l’impact propres à un éditorial du Monde.

Mais même mon billet de blog sur « la grève troublante », qu’elle avait lu aussi et où je n’utilisais pas cette notion, l’avait déjà suffisamment heurtée pour qu’elle se trouve, assurait-elle, « incapable de le relire ».

Le syndrome, donc, du couteau dans le dos : très déstabilisant quand il ne relève plus de la rhétorique militante et que vous avez, là, en face, la personne qui vous dit qu’elle saigne et que vous y êtes pour quelque chose, en s’exprimant avec une émotion qui vous semble évidemment relever de la démesure mais dont vous ne pouvez nier la force ni la réalité.

Oui, la presse peut être perçue comme violente, même lorsqu’elle ne s’attaque nullement à des individus, même si elle n’emploie que le seul vocabulaire du débat d’idées sur un fait d’actualité. Sauf à ne jamais avoir d’avis (ou à toujours le dissimuler), il n’est pas du tout évident que cet impact émotionnel soit évitable. La recette pour mettre les points sur les i sans vexer personne n’a pas encore été inventée.

Ce qu’elle n’est pas et ne veut pas être

Les critiques ou les attaques portées (du point de vue du récepteur les critiques sont toujours des attaques) sont perçues comme une violence symbolique, avec une intensité variable selon que leur cible a le cuir tanné ou, ce qui était le cas, la chair à vif. Les catégories et qualificatifs politiques sont souvent chargés de connotations morales et aucun gréviste, par exemple, ne peut se réjouir d’être partie prenante d’une grève jugée « troublante » ou d’une communauté de travail taxée de « corporatisme ».

Mon interlocutrice se sentait donc atteinte dans son identité, dans ses choix de vie, désignée comme précisément ce qu’elle n’est pas et ce qu’elle ne veut être en aucun cas. J’ai tenté de ramener les choses à ce qui me semblait et me semble toujours être leur juste proportion : un désaccord, exprimé sur la place publique et avec la vigueur de ton qui caractérise les débats publics. Un désaccord en principe humainement supportable et dont on devrait pouvoir débattre.

Un désaccord ne mettant pas particulièrement en cause sa dignité professionnelle. Ni même d’ailleurs, celle de ses collègues (on peut être excellent professionnel et néanmoins engagé dans une démarche que certains jugeraient « corporatiste »).

Un désaccord, en l’espèce, entre un mouvement de protestation d’enseignants et la plupart des grands médias. Un désaccord cristallisé sur un événement précis mais venant réactiver une vieille thématique : « corporatisme » est un terme usuel lorsqu’une action syndicale est visée par la critique. Quand elles polémiquent entre elles, les différentes tendances syndicales se renvoient d’ailleurs assez banalement cette accusation.

Nous avons parlé longuement.

Chaque fois que mon interlocutrice évoquait un « dénigrement » systématique des enseignants – par la presse, l’opinion, les braves gens, etc. – j’ai tenté, évidemment sans parvenir à la convaincre, de présenter les nombreux éléments qui vont à l’encontre de cette thèse victimaire. A commencer par le fait que toutes les enquêtes d’opinion des quinze dernières années, à l’inverse, confirment invariablement que l’image de « l’instit » (comme l’ancienne série télévisée du même nom) continue de faire partie intégrante d’une tendre mythologie nationale.

Ainsi, un sondage – que je viens de retrouver – sur « l’image des enseignants auprès des Français », réalisé par CSA en juin 2005 pour Le Monde de l’Education et Télérama, donnait des résultats spectaculairement positifs pour les enseignants du primaire. Les sondés jugeaient à 88% qu’ils « aiment enseigner », à 87% qu’ils « aiment leur métier », à 83% qu’ils « savent expliquer et éveiller la curiosité des élèves », à 65% qu’ils « écoutent suffisamment les élèves », à 63% qu’ils « s’intéressent à tous les élèves y compris à ceux qui sont en difficulté » et à 60% qu’ils « se préoccupent de la situation personnelle et familiale des élèves ».

On connaît pire impopularité… Rien n’est venu indiquer, depuis, que l’opinion aurait basculé. Durant la présidence de Nicolas Sarkozy, seule la presse franchement engagée à droite s’est emportée contre les trois ou quatre journées de grève nationale dans l’éducation que comptait chaque année scolaire.

Ce qui est favorable est oublié

La majorité alors au pouvoir subissait une usure politique croissante à mesure que son choix de reconduire de budget en budget la réduction des postes d’enseignants la plaçait un peu plus en plus en porte-à-faux avec l’opinion. Elle avait le sentiment lancinant d’être aux prises sur ce sujet avec des médias de tonalité défavorable.

Aussi attractive soit-elle pour des personnels éreintés, l’idée d’une hostilité médiatique latente à l’encontre du monde enseignant en général comme des professeurs des écoles en particulier est donc fausse. Combien, au contraire, d’articles, de reportages télévisés, de documentaires et même de films de fiction pour souligner la noblesse de ce métier et l’aggravation de la difficulté à l’exercer ? Combien d’exaltations des « hussards noirs », quitte à donner dans l’anachronisme nostalgique ou l’exagération ?

Il est saisissant de voir à quel point ce qui est favorable est aussitôt oublié, alors que ce qui ne l’est pas motive une inscription immédiate dans les annales de la persécution. Qui, ces derniers jours, s’est souvenu, par exemple, de l’édito du Monde du 12 juillet dernier, intitulé « la France doit investir dans ses enseignants ». Commençant par souligner que notre pays « sous-paye ses enseignants », ce texte concluait qu’il « faut des professeurs bien formés, payés et considérés » et que ceci « ne relève pas de la dépense publique mais de l’investissement dans l’avenir ».

A mesure que l’échange devenait plus posé, mon interlocutrice a repris, et développé sur la foi de son expérience, toute une série d’arguments brandis par les opposants au projet de réforme des rythmes scolaires.

Certains ne m’ont pas plus convaincu qu’auparavant. Ainsi, comme une proportion indéterminée de ses collègues, et pour mieux démontrer son désintéressement, elle déclarait sa préférence envers les cours du samedi matin plutôt que du mercredi : mais cette préférence est minoritaire et donc sans portée pratique dans l’actuel différend. La question des cours du samedi matin, sauf dérogation locale toujours possible, est réglée dans la mesure où ni une majorité d’enseignants ni une majorité de parents n’en veulent. Il est donc exclu qu’un politique se fasse le relais de leur rétablissement. En parler, ai-je tenté de faire valoir, est donc vain. De même que sont aujourd’hui vaines, sur ce dossier, toutes les propositions d’enseignants qui ne feraient pas clairement l’objet d’un consensus auprès de leurs collègues. Le caractère désordonné, voire contradictoire, des mises en cause du projet Peillon et l’incapacité des contestataires à proposer une alternative susceptible d’emporter les suffrages ont contribué à dévaloriser leur action.

Des arguments recevables et préoccupants

En revanche, d’autres arguments – déjà avancés ça et là à certaines occasions où le débat sur les rythmes se faisait plus technique – sont recevables, préoccupants et sont aussi très largement partagés par les enseignants du primaire. Même si l’on peut penser (question d’analyse et de point de vue) qu’ils ne justifiaient pas le recours à la grève et que leur portée a été amoindrie par le positionnement syndical consistant, toutes tendances confondues, à réclamer d’abord des compensations financières.

L’abaissement prévu des normes d’encadrement périscolaires est un angle critique tout à fait légitime, même si le gouvernement plaide que les normes actuelles n’étaient pas respectées. Pour répondre aux objections de l’Association des maires de France sur le coût de la réforme, le seuil d’encadrement passerait d’un adulte pour 10 enfants de moins de six ans à un adulte pour 14, et de un pour 14 à un pour 18 au-delà de six ans. Difficile de présenter cela comme une amélioration en faveur de « l’intérêt de l’enfant ».

L’argument le plus fort, dans le contexte parisien, porte sur la longueur exceptionnelle (2 heures 45) de la pause méridienne envisagée et sur les conditions de sa mise en œuvre. C’est un point sur lequel jusqu’à présent, les réponses apportées ne sont pas ou pas encore de nature à rassurer enseignants ou parents. C’est un sujet sérieux, tangible, rationnel sur lequel la balle est dans le camp de la mairie de Paris.

Il paraît très plausible qu’à conditions inchangées, cette pause serait problématique et risquerait de ressembler à une garderie explosive. A ce jour, les instits parisiens pensent que ces conditions seront inchangées, la mairie assure qu’elles seront différentes. Le débat ne peut en rester à ce point mort.

Une des pistes de solutions possibles pourrait (simple hypothèse, je n’ai pas de « tuyau » particulier à ce sujet) se trouver dans de nouvelles modalités de recours aux professeurs de la ville de Paris (PVP) qui, spécificité de la capitale, assurent, sur trois heures trente par semaine dans l’emploi du temps scolaire, les enseignements d’éducation physique et sportive, d’éducation musicale et d’arts plastiques.

J’en parle un peu avec mon interlocutrice, mais sans oser forcer : le bruit court, y compris en milieu syndical, qu’une partie des enseignants des écoles parisiennes bénéficieraient ainsi, de manière informelle, d’un allègement de fait sur leurs obligations de service. Elle m’assure que, pour ce qui la concerne et partout où elle a exercé à Paris jusqu’à présent, ce n’est pas ou ce n’est plus le cas, les enseignants en profitant pour faire des demi-groupes ou du soutien et donc effectuant leur horaire entier.

J’ai vu passer des échanges aigres-doux sur Twitter entre ceux qui dénient formellement l’existence d’un quelconque avantage irrégulier et d’autres tentés d’ironiser à ce sujet. C’est une question qui a été abordée par l’Inspection générale mais dans un rapport datant de 2004. Elle mériterait une véritable enquête de terrain pour savoir où l’on en est…

Les chaînons manquants de la faisabilité

Quoiqu’il en soit, le fait que de telles questions restent aujourd’hui totalement ouvertes peut s’interpréter de deux façons : positivement, en soulignant qu’il reste un espace pour bâtir un projet et éviter que le pire annoncé ne se réalise ; négativement, en témoignant d’une impréparation de nature à nourrir toutes les inquiétudes. Ces inquiétudes sur l’allongement de la pause méridienne, ne sont pas réservées à la capitale. Il y a beaucoup d’endroits où même deux heures paraissent problématiques si elles ne peuvent comporter de repos ou de plages de calme.

Les quelque vingt ans de débats antérieurs sur les rythmes scolaires, le consensus qui semblait bien établi au terme de la Conférence nationale réunie sur ce thème par Luc Chatel, la concertation menée cet été par un groupe de travail dans le cadre de la « refondation »… Tout cela laissait penser qu’au chapitre de la préparation, aussi bien technique que celle des esprits, l’essentiel avait été fait pour assurer le retour à la semaine de quatre jours et demi.

L’idée affleure aujourd’hui que, malgré le travail accompli, ou à cause de défauts dans la méthode utilisée pour l’accomplir, il y avait bien des « chaînons manquants » dans la concertation et que la case « faisabilité » aurait été négligée. C’est ce que suggère notamment un article très informé du Café pédagogique qui critique la démarche suivie, tandis que différentes personnes proches du dossier confient en « off » que « l’affaire a été bien mal goupillée ». Autrement dit, le ministre de l’Education et son équipe auraient une large part de responsabilité dans la mauvaise tournure prise par les événements.

Cela ne change rien à la réalité de certains réflexes qui, en milieu enseignant, ne relèvent pas de l’objection constructive mais du surgissement habituel, terriblement habituel, de ce qu’on pourrait appeler les « forces du non ». Ces réflexes qui, à des degrés divers, ont déclenché cette réprobation médiatique majoritaire… qui a en retour amené une « instit » parisienne à venir se présenter à l’accueil du journal Le Monde, sans rendez-vous, armée de sa seule souffrance, d’un nom pioché sur un blog et d’une brassée d’arguments.

Même si je l’ai écoutée avec attention et si ses propos me resteront en mémoire, rien n’est écrit ici spécialement pour lui plaire. J’espère néanmoins qu’elle y sentira une prise en compte de sa démarche, qu’elle n’y puisera pas un surcroît de souffrance et, surtout, qu’elle y percevra le respect de son honneur professionnel.

D’autres billets suivront ici sur ce même thème de la « crise des rythmes » dont l’issue, insensiblement, est devenue cruciale pour le reste du processus de « refondation ». J’y ferai notamment écho à différents points de vue d’enseignants et d’observateurs. Sans forcément prendre des gants.

Luc Cédelle

Primaire : la grève troublante

Quel que soit le bout par lequel on prend cette affaire de grève dans le primaire contre la réforme Peillon des rythmes scolaires, elle est troublante. Qu’on le veuille ou non, elle pose à nouveau, de manière caricaturale, la question centrale de la capacité d’évolution du système et son caractère gouvernable… ou non.

Or, cette question ne se pose plus dans les mêmes termes qu’il y a dix, quinze ou vingt ans. L’alliage de la mondialisation, du comparatisme éducatif, de la révolution numérique, de l’affaiblissement de l’autorité politique et de la montée des exigences consuméristes rend ce système de plus en plus friable.

A ces phénomènes transnationaux s’ajoutent des facteurs plus spécifiquement français: les effets délétères de trente ans de chômage de masse et de précarité croissante, l’usure et le découragement de nos meilleurs fonctionnaires (qui, en recherche d’efficacité au sein même du système, s’investissent avec énergie), les frustrations accumulées de tous ceux qui, à l’intérieur et à l’extérieur, veulent croire en une possible régénération de l’Education nationale…

Mordre la poussière

Cette situation est encore alourdie par une configuration politique singulière, où les forces économiques dominantes veulent littéralement faire mordre la poussière à une gauche de gouvernement qui a eu l’impudence de prétendre surtaxer momentanément les riches. Marqué par une convergence UMP-FN, ce contexte pèse sur le programme de politique éducative de cette droite « durcie ».

Sur l’éducation, la droite n’est plus ce qu’elle était. Inutile d’attendre d’elle qu’un autre Xavier Darcos vienne – tout en prenant, certes, des mesures désagréables pour la gauche enseignante – proclamer son attachement « viscéral » à l’école publique.

D’attachement, il n’est plus tellement question. L’heure est même, de ce côté-ci de l’échiquier politique, à se détacher de plus en plus nettement des principes anciens. Le programme éducation qui, au sein de l’opposition, tient la corde est grosso modo celui de la motion majoritaire à l’UMP : celle de la « Droite forte ». Ce programme annonce clairement la couleur, et même en tenant compte des compromis possibles avec d’autres tendances, c’est une couleur qui tranche.

Est-il nécessaire d’en rappeler les grandes lignes ?

Relance de la diminution des postes. Eclatement du système scolaire actuel par la mise en œuvre, sous diverses modalités possibles, du principe libéral du « chèque éducation » (une somme est allouée directement ou indirectement à chaque famille pour l’éducation d’un enfant, libre à elle de dépenser cette somme dans l’établissement public ou privé de son choix). Interdiction de la grève des enseignants, etc.

Atmosphère idéologique

Inutile de poursuivre. Mais inutile, aussi, d’invoquer l’écart entre les proclamations politiques tactiques et leur réalisation. Dans un scénario de future alternance politique qui n’a rien de fatal mais rien d’invraisemblable non plus, cet écart existerait mais l’essentiel – la fin du système public tel que nous le connaissons – serait cette fois réalisable.

Le facteur qui conditionne la faisabilité d’une telle politique est l’atmosphère idéologique. De ce point de vue, les détracteurs de l’école publique n’ont cessé ces dernières années de marquer des points : à la faveur, notamment, de l’érosion continue des résultats français dans les enquêtes internationales, l’idée s’est installée, et progresse dans tous les secteurs de l’opinion, y compris l’électorat de gauche, que notre système scolaire public étatique remplit de moins en moins bien ses missions et qu’il ne « bougera », décidément, jamais. La première partie relève du constat et la seconde de la conviction mais le chemin de l’une à l’autre est vite parcouru.

La critique, ou plutôt la condamnation, de cette supposée « Armée rouge » à la française, blindée dans son immobilisme, est bien sûr une idée ancienne et un « marqueur » traditionnel de droite, mais elle est à la fois en phase de radicalisation et d’expansion.

Pour avoir un aperçu de la radicalisation, il suffit de sortir de l’entre-soi « Ed.nat. » et de faire un tour, par exemple, du côté de la droite (donc pas « extrême ») qui s’exprime dans les réseaux sociaux. Les fonctionnaires y sont ouvertement traités de bouches inutiles et les syndicats indistinctement désignés comme ennemis, (et pas comme « parties prenantes du nécessaire dialogue social »). L’aspiration au grand coup de balai libéral-poujadiste s’y affirme désormais sans retenue.

Dérégulation radicale

Cette perception négative avance dans d’autres milieux, au même rythme que la fonte de la banquise et avec les mêmes accélérations possibles. Chaque fois qu’un électeur de gauche, partisan de l’école publique et défenseur de la mixité sociale explique qu’il se refuse à laisser son gamin aller au collège du coin, parce que « quand même »… on a beau avoir des principes, on ne veut pas risquer de faire du mal à ses enfants. Chaque fois – comme cela est mentionné dans mon interview du sociologue Benjamin Moignard (voir les deux billets précédents) – qu’un enseignant du public décide, au vu de sa propre expérience quotidienne, de mettre ses enfants dans le privé.

Ce ne sont pas que des décisions individuelles, ce sont des décisions qui, additionnées les unes aux autres, dessinent une tendance.

Si la refondation « Peillon » venait à échouer, il est envisageable que notre système scolaire public d’Etat ne se relèverait pas de ce deuxième échec historique après le fantastique et désolant ratage que fut, il y a quinze ans, le ministère Allègre. Aucune force politique ou syndicale – si ce n’est les syndicats d’enseignants alors acculés au rôle de Canuts de l’éducation – ne serait plus de taille à contrer une dérégulation radicale. Après tout, une société a mille façons d’instruire et d’éduquer ses enfants, une « Education nationale » telle que nous la connaissons jusqu’à présent, n’étant qu’une variante parmi d’autres…

Oui, mais la grève ? Quel rapport avec la grève de ce mardi 22 janvier à Paris ? Et est-ce bien raisonnable, à propos d’une simple grève, d’agiter ainsi l’épouvantail libéral-autoritaire et la fin possible d’un certain monde enseignant ? Cette grève – assurent ses partisans – n’a pas été décidée pour planter un couteau dans le dos de la « refondation »… Au contraire, ce serait en quelque sorte pour la sauver, pour la remettre sur les bons rails, pour faire apparaître, faute d’avoir pu le faire autrement, les erreurs commises et pour éviter au ministre de s’y enferrer…

Un écosystème politique et culturel

Un nouvel avatar, en somme, de la bonne vieille logique du « mouvement social » sans lequel aucune politique progressiste (continuons dans les vieux mots) ne pourrait être menée au niveau gouvernemental… La grève, comme d’autres formes de protestation, s’inscrirait ainsi dans le jeu normal d’un dialogue social sain, poursuivi de manière un peu énergique mais nécessaire. C’est là une vision qui « fonctionne » relativement bien si l’on se place à l’intérieur du sérail de l’Education nationale, c’est-à-dire dans un écosystème politique, social et culturel où François Hollande aurait été élu à plus de 60 %, et où la récente « manif pour tous » n’aurait réuni que 35 000 personnes à Paris.

Mais si l’on fait un pas de côté, que voit-on ?

On voit, d’abord, même si un « collectif » s’est placé médiatiquement sur ce terrain avant eux, des syndicats d’enseignants. Respectables – n’en déplaise à la droite décomplexée – et redoutables par leur aptitude légendaire à se neutraliser mutuellement de manière à rendre impossible dans l’Education nationale tout ce qui semble couler de source et ne pose aucun problème ailleurs : le fait, par exemple, qu’un directeur dirige, qu’un travail soit évaluable en fonction de critères préalablement définis d’un commun accord ou qu’un débutant ne soit pas nommé sur le poste le plus difficile. Accordons-leur que sur ce dernier point, les syndicats ne sont pas les premiers responsables et qu’ils ne sont passibles que du reproche de complicité prolongée. Concédons aussi qu’ils ont sur beaucoup de sujets importants des positions différentes, si bien que toute mise en cause globale « des » syndicats expose au crime intellectuel de simplification abusive.

Le paradoxe voyant

Cela dit, on se rappelle très bien qu’ils ont été, ces syndicats, continuellement bafoués pendant les dernières années du quinquennat Sarkozy, ayant multiplié grèves, protestations, avertissements solennels, manifestations et journées d’action sans jamais obtenir le moindre fléchissement dans la politique de réduction des postes. On voit que ces syndicats, littéralement sauvés en mai dernier par une issue électorale qui leur a épargné bien des épreuves, se mettent soudain à parler fort et sur un ton d’exigence (« le compte n’y est pas ! ») à un ministre incarnant la priorité budgétaire accordée à l’éducation. Priorité réaffirmée contre vents et marées et alors même que l’opposition crie au suicide économique et à la gabegie.

C’est la première chose, ce paradoxe, que n’importe qui voit à condition de ne pas limiter son champ de vision à l’écosystème « Ed.nat. ». La deuxième chose que l’on voit est que la priorité budgétaire à l’éducation est elle-même affectée prioritairement à l’école primaire. Et la troisième chose c’est que c’est justement à l’école primaire que couve la protestation et que se déclenche un mouvement de grève, le premier du ministère Peillon. Et là, c’est à la fois gênant et absolument pas explicable à l’extérieur donc accessible au sens commun.

Soyons (un peu) lâche : oublions prudemment certains arguments de contexte – sur qui fait grève aujourd’hui en France et pour quelles raisons généralement de force majeure – qui nous vaudraient des réactions disproportionnées. Et revenons à cette seule grève-là.

Cette grève – assurent ses partisans- n’est pas pour défendre nos intérêts ! C’est une grève pure, une grève généreuse. Une grève pour retenir le gouvernement sur la voie des erreurs irréparables. Une grève pour l’intérêt des enfants. Ah ?

Le vaste nuancier de la protestation

Admettons. Relevons quand même que, quand Xavier Darcos, sur l’injonction d’un Nicolas Sarkozy très content de réaliser un coup médiatique fumant, a supprimé en 2008 la classe du samedi matin, il n’y eut point d’appel à la grève pour l’intérêt des enfants. Relevons également que personne, depuis, n’a entendu parler d’appels syndicaux pour un courageux rétablissement du samedi matin. D’accord, il y a prescription et il est par nature très difficile de s’opposer à un coup fumant… Et depuis, c’est l’idée qu’il faut « sauvegarder le caractère familial du week-end » qui s’est imposée : autrement dit, une autre définition de l’intérêt des enfants, dont on constate qu’il prend des formes diverses et variables selon les circonstances et les angles de vue.

Le samedi matin étant, sauf disposition locale particulière, devenu intouchable, c’est donc sur le mercredi matin que se fixe le retour à la semaine de quatre jours et demi. Et c’est là que, sans craindre de déclencher des rires nerveux, certains enseignants parfaitement de bonne foi lèvent le doigt pour affirmer leur préférence envers ce samedi matin qu’il aurait « mieux valu » choisir. Mais cette attitude-là n’est elle-même qu’une variante minoritaire parmi les protestataires, une pastille dans le vaste nuancier de la protestation.

Relevons que si l’on suit les arguments aujourd’hui avancés contre le rétablissement des quatre jours et demi dans le primaire, il y a autant de définitions de « l’erreur » et de « l’intérêt des enfants » que de parties prenantes. A entendre certains protestataires, on se demanderait presque comment les adultes d’aujourd’hui ont pu supporter sans traumatismes majeurs des rythmes scolaires encore plus barbares que ceux aujourd’hui proposés. Mais dans quel état sortaient-ils de l’école à 16 heures 30 ?

Le plus génial des négociateurs…

Entre ceux qui pensent qu’on ne va pas assez loin, ceux qui pensent qu’on va trop loin, ceux qui auraient préféré qu’on ne change rien et ceux qui déplacent le débat en soulignant tout ce qu’il faut absolument changer avant de toucher aux rythmes scolaires, on y perd son latin. L’opposition, une fois de plus lorsqu’il est question d’un quelconque changement dans l’Education nationale, est un conglomérat hétéroclite que le plus génial et le mieux disposé des négociateurs ne saurait satisfaire. Le plus génial et le mieux disposé des négociateurs ne saurait obtenir que la neutralité des forces dominantes.

Peut-être, et c’est en tout cas ce qui affleure lorsqu’on parle avec certaines personnes au fait des coulisses, la négociation ces derniers mois n’a-t-elle pas été aussi géniale, justement, qu’elle aurait dû être. Peut-être une confusion s’est-elle installée entre tractations d’appareils et préparation des esprits ? Peut-être fallait-il ne pas commencer par ce sujet ? Ou le différer dès la première alerte sur son caractère plus compliqué qu’il n’y paraissait? Mais ce ne sont là que des conjectures, toujours faciles a posteriori quand un problème est bien installé.

Quand Luc Chatel, après la remise en juillet 2011 du rapport définitif de sa conférence nationale sur les rythmes scolaires, lancée en juin 2010, a fait comprendre qu’il ne passerait pas aux actes, tout le monde a pensé que l’usure politique de la majorité d’alors et la sienne propre ne lui permettaient pas d’aller plus loin, et que le relais serait sans doute pris par un autre gouvernement, d’une couleur ou d’une autre.

Une des conclusions des travaux de cette « conférence » était précisément que, contrairement à d’autres points comme la durée des grandes vacances, le retour aux quatre jours et demi par semaine faisait l’unanimité. Et cette conclusion était identique à celle d’une mission parlementaire d’information sur les rythmes scolaires, affirmant que l’interdiction de la semaine de quatre jours « manifesterait clairement la volonté des pouvoirs publics de placer l’intérêt de l’enfant au centre de la nouvelle organisation du temps scolaire en allant au-delà des intérêts acquis… ».

Les yeux dans les yeux

Est-ce vraiment un manque de souplesse d’esprit des journalistes en général et de l’auteur du présent billet en particulier ? Il y a six mois, la quasi-unanimité régnait encore (ou semblait régner, on ne sait plus) sur l’idée que « l’erreur » avérée, c’était justement la réforme Darcos et que le retour aux quatre jours et demi était la première chose à faire pour enclencher une réforme des temps scolaires, étant entendu que l’on ne se limiterait pas, à terme, à restructurer la semaine.

Et maintenant, il nous faudrait admettre – sous un déluge d’arguments souvent aussi techniques que contradictoires (et parfois renversants) – que, non, finalement, il vaut mieux y renoncer et penser à autre chose… ou tout remettre en discussion sous le prétexte qu’il n’y aurait pas eu assez de concertation.

Le problème, chers amis enseignants et protestataires, est que le résultat de toute concertation dans l’Education nationale, est invariablement – quelles que soient sa durée, son ampleur et ses modalités – qu’il n’y a pas eu assez de concertation, que le résultat de la concertation était de toute façon prévu d’avance et qu’il s’agissait d’un simulacre de concertation. Exagération ? Les yeux dans les yeux, qui oserait le prétendre ?

Il va de soi que, dans le fouillis des arguments critiques, certains sont respectables, recevables, raisonnables et fondés. Il doit être admis, ne fût-ce que comme hygiène de travail, qu’un mouvement de protestation ne tombe jamais du ciel, qu’il a toujours un sens et aussi qu’il peut parfois exprimer d’autres malaises que ses motifs apparents. Il faut reconnaître qu’un dossier impliquant à la fois le monde enseignant et les collectivités territoriales peut rapidement atteindre des sommets de complexité. Il va de soi que jusqu’au dernier moment, un projet peut être amendé, amélioré. Mais il est évident, aussi, que différer d’un an, comme le réclament les principaux opposants, une réforme qui prévoit déjà la possibilité optionnelle d’être appliquée un an plus tard, serait un coup politique fatal à tout le processus de « refondation ».

En principe, tel n’est absolument pas le but de cette grève troublante, ni de la protestation plus large et diffuse qui l’accompagne. Une interprétation optimiste voudrait que ce ne soit qu’un épisode un peu boiteux et non un signe annonciateur. Mais que va-t-il se passer lorsque seront abordés de vrais sujets de discorde ?

Luc Cédelle

P.S. Un blog d’instit à connaître, dont le propos sur ce sujet recoupe en partie le mien (en partie seulement, je ne souhaite pas le compromettre!)

Plongée dans ces collèges ordinaires où tout va de travers (2 et fin)

Deuxième et dernière partie de l’interview de Benjamin Moignard, maître de conférences en sociologie à l’université de Paris Est – Créteil, sur l’enquête de terrain qu’il a menée, de 2009 à 2012, dans quatre collèges en éducation prioritaire de la périphérie parisienne.

Vous déplorez qu’il n’y ait pas plus d’investissement pédagogique dans les établissements que vous observez. Mais les enseignants de ces collèges, quel est leur sentiment à ce sujet ?

Benjamin Moignard. Ils se méfient énormément de la pédagogie, notamment en ce qui concerne le travail en équipe. Ils disent fréquemment : oui, mais ce n’est pas mon métier ! Mon métier, c’est d’être face aux élèves et de leur apprendre des choses. Du coup on arrive à des situations où certains de ces enseignants ont de telles difficultés à faire la classe qu’ils sous-traitent la discipline. Ce n’est pas la norme, mais il y a aujourd’hui dans ces collèges des professeurs qui font classe portes ouvertes, non pour signifier leur décontraction mais au contraire pour que les surveillants puissent à tout instant vérifier si tout va bien. Cela, parce qu’ils considèrent que ce n’est pas leur métier de faire « de la discipline ». Ou parce qu’on leur a dit à leur arrivée dans l’établissement : attention, ici, c’est très difficile, donc toi tu arrives, tu es débutant, la discipline c’est le personnel de la « vie scolaire » qui s’en charge. Voilà ce qui arrive dans deux établissements sur les quatre de l’enquête.

Est-ce que cela marche, cette façon de sous-traiter la discipline ? Ce partage des tâches, dans l’idée de libérer le professeur, a aussi été, dans certaines propositions sur l’école, théorisé…

Ça ne marche absolument pas. C’est une conception qui en vient, au-delà de l’anecdote sur la classe ouverte aux surveillants, à diviser de plus en plus le travail éducatif et à techniciser certaines tâches en même temps qu’on les sous-traite. Un exemple : les établissements dont il est question travaillent soit avec les services jeunesse de leur ville, soit avec des dispositifs extérieurs dits de réussite éducative, les deux étant spécialisés dans la prise en charge des élèves exclus ou décrocheurs. En soi, rien de choquant. Au contraire, ce serait même une preuve d’ouverture sur l’extérieur. Le problème est que la tendance est plutôt à la pure sous-traitance des difficultés qu’à la construction d’une action commune pour en venir à bout. Concrètement, cela veut dire : cet élève nous complique la vie, on va le refiler au service jeunesse ! Et c’est sur ce service que reposera la responsabilité de l’éventuel retour de l’élève à l’école.

Le désenchantement des enseignants, dans ces collèges, cela va jusqu’où ?

Cela va très loin. Ce n’est pas seulement un désenchantement par rapport aux collèges en difficulté mais par rapport à l’école publique en général. Beaucoup n’y croient plus et le disent. C’est un discours d’autant plus fort que certains d’entre eux, en particulier les jeunes, bougent tous les ans ou tous les deux ans mais n’ont connu que ce genre d’établissement. Ils se rendent compte que, finalement, d’un collège à l’autre la différence n’est pas bien grande, alors qu’on leur avait dit précédemment : « ici, c’est très dur ». Ils ne veulent pas que l’école soit réduite à un outil de gestion de l’exclusion sociale mais ils pensent qu’elle n’est plus en mesure de remédier à la difficulté scolaire. Ils remettent en cause sa capacité en ce domaine. Et lorsqu’on interroge ceux des enseignants qui ont eux-mêmes des enfants en âge d’être scolarisés dans le secondaire, beaucoup disent ouvertement qu’ils les ont inscrits dans le privé, pour ne pas leur infliger ce qu’ils constatent dans leur établissement. Et ils ajoutent que, dans ces conditions, ils ne peuvent pas recommander aux autres parents d’agir différemment. C’est une situation fréquente dans ces établissements-là.

Même avec leur connaissance du système et leur faculté d’orienter leurs élèves vers le « bon » établissement ?

Cela ne concerne évidemment pas tous les enseignants, mais une proportion significative. Ils n’ont plus seulement des stratégies de contournement des établissements publics difficiles mais se tournent carrément vers l’enseignement privé.

Voyez-vous se dessiner de possibles solutions à cette dégringolade ?

Il y aurait d’abord un élément essentiel à revoir, c’est la mise en concurrence des établissements à travers l’assouplissement de la carte scolaire. Cet assouplissement a eu des effets pervers dévastateurs pour les collèges dans lesquels j’enquête en ce moment. Pour ne pas perdre tous leurs bons élèves, ils ont notamment été obligés de les regrouper dans des classes d’excellence. Les conséquences sont terribles sur les autres classes, qui prennent une allure accentuée de ghetto, avec des gamins exclusivement en difficulté, et participent ainsi à la détérioration du climat d’ensemble.

Mais peuvent-ils faire autrement ?

La carte scolaire ayant été assouplie et les pouvoirs publics ayant renoncé à organiser la mixité sociale, c’est désormais un des seuls moyens dont ils disposent pour retenir les bons élèves, dont les familles ont clairement une démarche d’investissement dans des établissements plus prestigieux.

Et qu’en est-il des dispositifs de soutien ?

Dans les établissements que j’observe, ces dispositifs reviennent surtout à augmenter le temps scolaire des gamins qui sont déjà le plus en difficulté avec l’école.

Cela ne peut-il pas avoir des effets positifs ?

Certes, ce n’est pas impossible. Mais ne nous faisons pas d’illusions. Quand on prend un gamin qui arrive à 8 heures au collège, qui finit à midi, qui a une demi-heure pour manger et qui de, midi 30 à 13 heures 30 va aller « au soutien », avant de reprendre aussitôt la classe pour terminer ses huit à neuf heures de cours… on peut se demander si cela a beaucoup de chances d’être efficace ! Dans certains cas, les heures de soutien peuvent même être perçues comme une sanction, comme des heures de colle. D’autant que certains enseignants ne sont pas volontaires pour cela. Ce soutien s’effectue souvent avec des assistants d’éducation, de bonne volonté mais absolument pas formés, ni en général ni à travailler avec des élèves en difficulté.

Le soutien serait donc totalement une fausse piste ?

Je ne dis pas qu’il ne faut pas faire de soutien mais que cela ne peut pas suffire de rajouter des heures de cours aux élèves en difficulté pour qu’ils réussissent mieux. Dans un des collèges où j’enquête ont été mis en place, sur l’initiative d’enseignants volontaires, des ateliers d’apprentissage à effectifs très réduits – en dehors du temps normal de l’école, le samedi ou le mercredi après-midi – à l’intention des élèves en difficulté, mais pas seulement eux. Ce qui est intéressant, c’est qu’ils ont un peu détourné le concept de soutien en faisant venir aussi de très bons élèves, ce qui crée des dynamiques entre élèves qui n’existeraient pas autrement.

Alors je repose ma question : que faut-il, selon vous, faire pour sortir de la situation déprimante que vous observez?

Déjà, il me semblerait vraiment essentiel de rétablir une action politique volontariste en faveur de la mixité sociale, à partir du principe de la carte scolaire. On a dit qu’elle ne fonctionnait pas. Mais plutôt que de la réformer – car effectivement elle n’empêchait pas les stratégies de contournement et la ghettoïsation de certains établissements – on a décidé d’aller vers sa suppression. On n’a pas envisagé qu’elle puisse être organisée différemment. Du coup, la hiérarchie entre les établissements s’est renforcée, avec un écho très fort chez les enseignants, qui ont tendance à se déprécier eux-mêmes lorsqu’ils exercent dans des endroits difficiles. Car un « bon » enseignant, dans la vision française, enseigne dans un établissement bien coté. Le Graal, dans la tradition élitiste, c’est de faire classe dans un « bon collège » ou, mieux encore, un « bon lycée ». A l’inverse dans d’autres pays, les enseignants sont valorisés lorsqu’ils enseignent dans des établissements difficiles.

Un deuxième facteur d’amélioration serait d’éviter de créer, au sein des zones difficiles, des « super-établissements » qui concentrent des moyens exceptionnels, comme cela a été fait avec les internats d’excellence. Pour ceux qui n’y sont pas, ces nouveaux dispositifs signifient que le mieux est ailleurs, d’où une accentuation du sentiment de stigmatisation et d’abandon dans les établissements ordinaires. Il faudrait également s’interroger sur la manière dont les enseignants pourraient mieux vivre la difficulté de leur métier. Aujourd’hui, enseigner dans un collège de la périphérie, cela veut dire le plus souvent une instabilité de l’équipe, des conditions de travail très difficiles et des missions annoncées très ambitieuses. Ces enseignants ont besoin de travailler les uns avec les autres, en équipe. C’est fondamental et, malgré toutes les proclamations depuis des années, ce n’est toujours pas le fait majoritaire. Or, c’est la condition pour qu’un travail collectif sur la dimension pédagogique, sur le rapport à l’élève, sur la cohérence entre les différentes disciplines, vienne enrichir les formes d’enseignement plus traditionnelles.

Car l’un des enjeux, c’est de cesser de fabriquer – que ce soit dans les représentations ou dans la réalité – des écoles de second rang où, au prétexte de la difficulté scolaire et des nécessités de la socialisation, on n’apprendrait pas les mêmes choses qu’ailleurs. Or, le premier outil de socialisation, ce sont les apprentissages eux-mêmes. On a trop tendance à l’oublier en France.

Bientôt deux ans après cette interview, qu’est-il advenu de votre enquête et, en quelques mots, que verriez-vous d’essentiel à ajouter ?

Cette enquête s’est poursuivie sur une année. Elle n’ a pas encore fait l’objet de publication et donne aujourd’hui lieu à la préparation d’un ouvrage plus particulièrement orienté sur la question de la gestion des élèves dits « perturbateurs » dans l’école. Le travail intensif dans les quatre collèges de départ a été complété par un recueil de données plus quantitatif auprès de plus de 70 autres établissements, de manière à situer des tendances plus structurelles, que l’expérience locale permet d’interroger.

Le constat dressé il y a deux ans me semble toujours d’actualité. La situation n’a pas beaucoup évolué et le désarroi des enseignants continue d’être particulièrement préoccupant. Il déborde d’ailleurs les cadres traditionnels puisque nous sommes face à une nouvelle problématique : réussir à recruter des enseignants ! La « mastérisation » a eu un effet repoussoir évident, et la refonte de la formation des enseignants n’est pas le moindre des enjeux des années à venir. L’articulation entre savoirs disciplinaires et formation pédagogique est sans doute essentielle pour outiller les enseignants face à la diversité des élèves et des rapports à l’école qu’ils entretiennent.

Les équipes sont en souffrance et le soutien attendu ne vient pas : la défiance à l’égard d’une hiérarchie perçue comme lointaine et déconnectée ne s’est pas atténuée avec le changement de gouvernement. Sur le terrain, le traumatisme lié à un sentiment d’abandon de l’école publique sera sans doute long à cicatriser et ne peut pas être lié à la seule question d’une alternance politique. Bien sûr, les discours et les actes volontaristes, la priorité accordée à l’éducation ont été bien reçus. Mais le modèle français souffre d’une hypocrisie qui, si elle est dénoncée, n’est pas encore dépassée : les moyens sont plus concentrés là où l’école va bien. Les meilleurs élèves continuent d’être particulièrement choyés alors que la France régresse dans les classements internationaux sur sa capacité à accompagner les élèves les plus en difficultés. Heureusement que des équipes réussissent à se mobiliser pour aller à l’encontre de ces déterminismes sociaux qui interdiraient sinon tout espoir. Sans démentir aucunement les aspects inquiétants de notre enquête, il y a aussi des établissements de banlieue qui vont bien, et même très bien. Mais ce résultat, là où il existe, est dû à la mobilisation d’une équipe, de constitution toujours fragile : le départ d’un chef d’établissement ou de quelques professeurs usés par dix ans de bons et loyaux services suffit à voir s’effondrer le précieux édifice.

Notre modèle élitiste est incompatible avec l’idée même d’école démocratique. La réussite des établissements qui accueillent des élèves plus en difficulté que d’autres ne peut pas reposer sur quelques bonnes volontés individuelles. Et le terrain, en particulier dans les espaces les plus ségrégués, là où il faut parler d’établissements ghettoïsés, est en surchauffe. Fin

Propos recueillis par Luc Cédelle