Au sujet d’une « école sans boussole dans une société sans projet »

Pascal Bouchard fait partie du cercle restreint des journalistes depuis longtemps spécialisés sur l’éducation. Particularité : des années 1970 à son départ de l’éducation nationale en 1988, il a été enseignant, plus précisément professeur de lettres, d’abord maître-auxiliaire puis agrégé. Pendant plusieurs années, il a assuré sur France Culture une émission régulière sur l’école, avant d’être co-fondateur avec Marc Guiraud de l’AEF (agence éducation formation), qu’il a quittée en 2007.

Aujourd’hui directeur du site Touteduc, Pascal Bouchard a écrit plusieurs livres sur l’enseignement du français, notamment sur celui de la grammaire, sur le métier d’enseignant en général et l’évolution du système éducatif. Il vient de publier aux éditions Chronique sociale Une école sans boussole dans une société sans projet .

Un titre qui n’est pas sans me rappeler un article que j’avais signé en 2009 dans Le Monde, intitulé « L’éducation nationale sans rêve ni moteur ». Je partage avec ce confrère le souhait, peut-être irréalisable, d’un débat rationnel sur l’éducation. Sans doute aussi la conviction que rien de bien intelligent ni d’efficace ni de très durable ne peut s’y faire qui ne serait le résultat de la recherche d’un consensus.

Pascal Bouchard, dans son livre, va au-delà du seul champ de l’enseignement, qu’il lie à des propositions de « révolution démocratique ». Mon intention ici n’est pas de dresser la liste de mes approbations ou désapprobations vis-à-vis de ses analyses, mais de signaler cet ouvrage et de donner une idée de la contribution au débat qu’il représente.

En « bonnes feuilles », avec l’autorisation de l’auteur et de l’éditeur, en voici donc un chapitre in extenso. Titré « conclusion », il est évidemment situé à la fin de l’ouvrage, mais précède d’autres pages réellement finales. C’est un tout petit chapitre, mais sa longueur (11 000 signes) me fait une fois de plus « exploser » les formats conseillés dans le cadre d’un blog. Tant pis.

Pour des raisons impératives de lisibilité, j’ai ajouté d’autorité des passages à la ligne beaucoup plus nombreux que sur l’original, ainsi que des intertitres. Les passages en gras sont d’origine.

L.C.

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 Conclusion

A-t-on le droit de dire que la situation de l’école est désastreuse ? Évidemment. On en a le droit. Chacun écrit ce qu’il veut, y compris les pires sottises. Certains enseignants, et certains parents ont ce sentiment ; il est normal qu’il s’exprime, et que leur souffrance, leur désarroi parfois, trouve des relais chez nos intellectuels. Si j’étais encore enseignant, il est possible qu’exaspéré par les réformes qui se sont succédé, sans effet notable, je me lamente aujourd’hui sur la « baisse du niveau ».

Mais un sentiment, même très fort, même fondé sur l’expérience, ne constitue pas une vérité objective qui s’impose à la nation. Or la plupart des experts reconnaissent au système éducatif français certaines réussites, en même temps que des échecs.

Qu’on affirme que l’école fabrique des crétins, ou que la pensée connaît aujourd’hui une défaite, ne me choque pas en soi. Mais comment comprendre que des gens réputés sérieux, un normalien agrégé de lettres, un mathématicien lauréat d’une médaille Fields, un autre agrégé de lettres, un linguiste de renom… se dispensent de tout effort pour étayer leur point de vue, et qu’ils écrivent absolument n’importe quoi, en parfaite méconnaissance de cause ?

Comme si toutes les opinions se valaient

Comment surtout comprendre qu’ils soient pris au sérieux par toute une partie du corps enseignant, et par les faiseurs d’opinion, journalistes, intellectuels, hommes (et femmes) politiques, libraires, éditorialistes, au point que le pouvoir politique peut s’en emparer sans susciter d’émotion particulière, comme si toutes les opinions se valaient, et comme si les « vérités », à force d’être répétées, n’avaient plus besoin d’être démontrées ?

Le discours prononcé par Nicolas Sarkozy le 1er décembre 2006, alors qu’il était candidat à la présidentielle, est, à bien des égards, un copier-coller de La Fabrique du crétin. Les « thèses » de Marc Le Bris, instituteur qui avait refusé d’appliquer les programmes, anticipant sur le mouvement des « désobéissseurs », ont inspiré la politique de Xavier Darcos, qui lui a remis personnellement la médaille du mérite.

Sommes-nous encore en démocratie quand l’emportent sans discussion organisée, des opinions fondées sur des sentiments, alors que les passions, les surenchères et l’excitation brouillent le débat ? La démocratie suppose la raison et l’expertise. Il en va de l’avenir de notre Cité, de notre démocratie, et de notre civilisation.

Le niveau des autres baisse

Nous avons vu qu’il y avait de bonnes raisons d’adhérer à d’aussi mauvais discours. Les réformes se font le plus souvent sans concertation, et sans prise en compte de la vie quotidienne d’une classe. Mais il y a au moins deux raisons inavouables de leur faire crédit. Penser que « le niveau baisse », c’est penser que « le niveau des autres baisse », c’est se démarquer de la foule ignorante, penser qu’on appartient à l’élite et se rassurer à bon compte sur son propre niveau.

Certains y ont d’autant plus intérêt que leur culture générale n’est pas exempte de défauts, et leur orthographe moins assurée que le ton de leur voix. L’autre mauvaise raison est que de tels discours confèrent de la noblesse à des sentiments ignobles. Personne n’ose dire qu’il ne veut pas d’Arabes ni de Noirs dans la classe de ses enfants. Mais il peut déclarer que le relativisme généralisé masque la baisse du niveau et compromet la survie de la Culture.

C’est faire preuve de lucidité et de hauteur de vue ! Il est de même de bon ton de se moquer du « politiquement correct », qui a tracé la ligne jaune, imposé un code de bonne conduite langagière qui exclut toutes les insultes à connotations racistes ou sexistes. Curieusement, ce sont ceux qui fustigent « une société sans repères », qui sont les plus acharnés à leur destruction.

Droit à la parole… plus tard

Car si les repères ont changé, avec la fin du patriarcat, l’arrivée de la contraception, et la reconnaissance des droits des femmes, notre société s’en est construit de nouveaux, que je préfère aux anciens : refus de la pédophilie, refus des discriminations, progression des droits de l’homme, souci de l’environnement…

Les attaques contre le système scolaire ne sont pas les seuls symptômes d’une crise de notre société démocratique, ce sont les plus significatifs. Même débarrassés de leurs aspects les plus gênants ou les plus grossiers, ces propos sur l’école témoignent d’une conception de l’individu dans la société, et donc d’une conception politique, mortifère. Elle se résume dans la formule « passe ton bac d’abord », quelque chose comme « tu auras le droit à la parole quand tu auras le niveau ».

Les tenants du « B.A.-BA » ont, pour certains, des raisons techniques à faire valoir. Que les pédagogues en débattent. Mais beaucoup ont une visée idéologique : l’enfant n’aura le droit de lire que lorsqu’il en aura payé le prix, en peinant sur ses cahiers d’écolier. Cela signifie, si on donne à un point de vue pédagogique une dimension de morale générale, que l’individu n’est pas immédiatement, par nature, un sujet digne d’intérêt.

Experts récusés par avance

Il doit d’abord passer sous les fourches caudines de ceux qui savent. Or qui dira quels sont ceux qui savent ? La caste des clercs, des intellectuels reconnus tout comme celle des hommes et des femmes politiques dont « le système » a validé la légitimité, ont tout intérêt à maintenir une certaine obscurité sur la réponse, et à promouvoir des modes de pensée qui favorisent la révérence envers les notoriétés acquises.

J’ai dit plus haut tout le mal que je pense du Lagarde et Michard, qui ne donne de la littérature qu’un reflet pâle et trompeur, ou du Bled et de sa vision autoritaire et tronquée de la grammaire. Ce ne sont que des exemples de ces gloires usurpées, et d’un mode de constitution des Panthéons par des voies obscures, qui n’ont pas été validées par un travail critique.

Dans le même temps, les experts, je pense d’abord à ceux qui se penchent sérieusement sur la question de l’école, mais aussi bien à ceux qui travaillent sur le nucléaire, ou les OGM… sont récusés par avance, avant même qu’ils n’aient rien dit.

Tenir compte des processus

Je ne prétends pas que les experts doivent être reconnus a priori. Au contraire. On doit récuser tel ou tel, dont les liens avec des intérêts financiers sont avérés, ou dont les travaux n’ont pas été menés avec toute la rigueur voulue. Mais on ne peut récuser toute expertise sans récuser la raison même.

Dire aux enfants « passe ton bac d’abord, tu contesteras ensuite, si tu en as encore le goût, l’autorité de tes maîtres », c’est appliquer à la jeunesse le discours que Platon tient aux citoyens d’Athènes : certains sont faits pour détenir l’autorité du philosophe, d’autres pour fabriquer des chaussures. On peut rêver mieux comme modèle démocratique. Certes, toutes les paroles ne se valent pas. L’enfant et l’adulte ne sont pas sur le même pied.

La démocratie a besoin de formes. Elle ne peut pourtant se satisfaire de la distinction des catégories, si nécessaire qu’elle soit. Elle doit tenir compte des processus qui font que les individus changent de catégorie, que l’enfant devient adulte, que l’ignorant devient savant, que le savetier devient philosophe, et que celui qui était incapable d’exercer une responsabilité politique acquiert la maturité qui lui permet de porter la parole de ses pairs.

Pour une seconde délibération

Il est de plus urgent aujourd’hui de donner à ceux qui ne les ont pas, sauf à glisser un bulletin dans l’urne une fois de temps en temps, les moyens d’exprimer leurs besoins et leurs espérances. Comment réaffirmer l’égale dignité de tous, assurer à chacun que sa parole sera entendue, et dire en même temps que les opinions n’ont pas toutes la même légitimité, que certaines sont mieux fondées que d’autres ?

J’ai suggéré que soit mise en place une « assemblée des chanceux », constituée, comme les jurys d’assises, de citoyens tirés au sort : des hommes sans qualités particulières, étrangers aux jeux de la politique et aux modes de désignation des élites, pourraient imposer au Parlement une seconde délibération. Symboliquement, chacun verrait que n’est pas vaine la promesse républicaine, et que la voix du plus obscur vaut effectivement celle du mieux nanti ou du plus titré. Mais ce ne serait peut-être qu’un gadget.

La dignité des hommes tient, pour partie au moins, à leur insertion dans le tissu social. J’ai proposé de développer, au niveau de chaque bassin, des conseils économiques et sociaux qui en soient le reflet, et où des solutions qui prennent en compte les intérêts de chacun puissent être recherchées. Ces conseils locaux, avec les conseils régionaux et le conseil national, examineraient toutes les questions de société.

La ville des méchants

Les partisans de la rupture libérale comme les tenants de la révolution sociale, tous ceux qui pensent qu’ils connaissent la recette qu’il suffit d’appliquer pour que le bonheur soit demain à nos portes, ne s’en contenteront pas. Les rêveurs non plus. Moi, oui. Je ne suis pas de ceux qui « pleurent de joie » lorsque surviennent des crises, politiques ou personnelles, parce qu’elles ouvriraient les portes d’un avenir meilleur.

À cette vision tragique et pascalienne du monde, je préfère l’optimisme besogneux de Montaigne. Une anecdote des Essais vaut d’être rapportée. Philippe de Macédoine dut un jour décider de l’avenir d’une belle collection de crapules, de repris de justice, de criminels. Allait-il les faire exécuter ? Il préféra au fil de l’épée leur bannissement et leur donna un coin de terre, à la condition qu’ils y bâtissent une ville et qu’ils y restent.

Ils commencèrent par se battre, puis, parce qu’il fallait bien vivre, les bandits se donnèrent des règles de vie commune, une police, un tribunal, des instances politiques, des lois, des fonctionnaires, une administration et des impôts. Ils eurent des soldats et des commerçants. La « Ville des méchants » fut bientôt une Cité comme les autres. L’authenticité de l’histoire n’est pas garantie. Acceptons-la comme une fable.

Une révolution démocratique

Le rôle de l’enseignant est d’aider chacun de ses élèves à dire « je », à s’affirmer comme un sujet, qui n’est pas une cire molle où s’inscrirait le savoir du maître, ni un enfant-roi capricieux, mais un individu conscient de ce qu’il est, de la place qu’il occupe dans le corps social. Celui de l’État est de permettre aux hommes de trouver leurs places, de permettre et d’organiser le débat entre eux, pour que chacun puisse faire valoir ses besoins et ses moyens. Il est aussi de leur faire confiance.

Seule une révolution démocratique nous sortira de la crise de la rationalité que nous traversons. Suffira-t-elle à faire émerger un modèle économique plus solide ? Je ne peux l’affirmer. Je ne sais d’ailleurs pas ce qu’il faut souhaiter. On dit le capitalisme efficace, malgré les crises à répétition qu’il traverse (ou du fait de ces crises) et la collectivisation des moyens de production équitable. Je doute et de l’une et de l’autre affirmation.

Mais je sais qu’aucun modèle ne sera durable s’il n’est le fruit d’une large délibération : le temps des bolcheviks est révolu, et le passage, s’il doit se faire, d’une forme de société à une autre, qui resterait à inventer, ne pourra être que progressif, et fondé sur l’adhésion d’une large majorité. Cela suppose une autre République, où la démocratie représentative soit aussi limitée que faire se pourra (1), et où la délibération du plus grand nombre structure la vie économique et sociale.

(1) Note du blogueur : Il ne s’agit pas pour l’auteur de mettre en cause la démocratie représentative, mais de la compléter en l’équilibrant.Le précédent chapitre comprend un développement à ce sujet.

A propos de « Fracture » : des réponses polies (comme d’habitude) à Jean-Paul Brighelli et quelques autres

Mon billet d’il y a quelques semaines sur « Fracture », le téléfilm diffusé le 30 novembre par France 2 et dont l’histoire a pour cadre un collège de banlieue, a suscité beaucoup de commentaires, certains particulièrement hostiles.

Une grande partie de ces commentaires repose sur une incompréhension, parfois volontaire, de mon propos, que mes contradicteurs associent à un « déni » de la réalité, à la volonté de « casser le thermomètre », de me « voiler la face », etc.

Je crois pouvoir affirmer tranquillement n’avoir jamais écrit un seul article pouvant s’apparenter à une volonté de minimiser les difficultés que rencontrent les enseignants. Au contraire, je ne perds jamais une occasion de souligner que ces difficultés s’accroissent d’année en année.

Le conseil qui m’est donné d’aller « faire un tour » dans un établissement « chaud-bouillant » tombe à plat : ce n’est pas le sujet, ma critique du téléfilm ne porte pas sur le caractère réaliste ou pas de son cadre d’action, mais sur le message implicite qu’il véhicule.

Une plume trempée dans le « vrai »

Parmi les commentateurs de ce billet, « Abraxas » (Jean-Paul Brighelli) s’étonne de ma formule « tout ce qui est vrai n’est pas forcément juste » et trouve que c’est là une « curieuse conception du métier » (du mien comme du sien). Je lui réponds ici directement, mais mon propos s’adresse aussi à d’autres contradicteurs.

J’avais d’abord pensé écrire que « tout ce qui est vrai n’est pas forcément honnête ». Puis je me suis ravisé en jugeant que mon exaspération devant ce téléfilm ne m’autorisait pas à mettre en cause l’honnêteté de ses concepteurs : on peut se tromper gravement et ne pas être moralement malhonnête.

J’ai donc remplacé par « juste », en pensant surtout au sens musical ou plus largement, artistique, du terme. Juste comme « justesse de ton ». Ce téléfilm, à mon sens n’est pas, ne joue pas « juste », même s’il exploite du « vrai ». Dans une autre phrase qui me semble bien le résumer, je dis que « le meilleur faux s’écrit d’une plume trempée dans le vrai ».

Ce qui signifie bien que je n’ai aucune attitude de déni par rapport à tels ou tels faits ou attitudes rapportés dans le téléfilm. Œuvre de fiction dont chacun a bien compris dès le départ qu’elle vise d’abord à produire un fort effet de réel et se présente comme une fiction documentaire.

Caractéristique qu’elle partage avec Entre les murs (votre habituel punching ball, Jean-Paul Brighelli) et avec certains aspects (mais seulement certains aspects) de La journée de la jupe.

Une franche brutalité

Trouvez-vous mes distinctions compliquées ? Sans doute, mais je crois pouvoir vous donner un bon exemple de ce « vrai » qui n’est « pas forcément juste ».

Je vais être un peu brutal – mais cela ne devrait pas vous choquer puisque c’est de cette même brutalité que vous affectionnez au nom du principe de franchise. J’énonce donc, malgré mes réticences et à titre expérimental, la phrase suivante :

Beaucoup de pauvres sentent mauvais.

Voilà, n’est-ce-pas, un fait réel, indéniable, vrai. Je ne vois guère que des acharnés du politiquement correct pour prétendre le contraire. Bien sûr, on peut toujours pinailler. « Beaucoup », c’est combien, quel pourcentage ? Et sentir « mauvais », c’est sur quels critères, à partir de quel niveau de stress olfactif ?

Ils sentent mauvais, point barre. Bien sûr, pas tous ! Il y en a même qui, au contraire, sentent bon. Il y a plein de pauvres qui se tiennent bien et qui parviennent, selon l’expression consacrée, à « rester propres ». Heureusement. N’empêche, ceux qui sentent mauvais jouent un rôle important dans l’image négative des pauvres.

Voilà donc une vérité héroïquement établie, c’est-à-dire (si j’imite votre courant de pensée) contre l’armée des bien-pensants, des angéliques et des bonnes âmes qui continuent de soutenir qu’il n’y a que de bonnes odeurs chez les pauvres.

Sur cette base, imaginons maintenant que notre métier soit justement d’aider les pauvres à se délivrer de la pauvreté. Nous aurions beaucoup d’occasions, comme cela arrive aux professionnels, de nous pincer le nez. Et nous ne cacherions à personne cet aspect parfois difficile de notre activité.

Mais répéterions-nous sans cesse que cela sent mauvais ? En prendrions-nous l’opinion à témoin ? Je ne crois pas. Ce serait en effet une posture difficilement compatible avec notre logique et notre éthique professionnelles. Qui combat la pauvreté ne passe pas son temps à dénigrer les pauvres. Même avec du vrai.

Le culte obsidional de l’ennemi

Et si un téléfilm, inspiré d’un roman, était réalisé à partir des conditions d’exercice de notre métier d’anti-pauvreté, nous n’aimerions probablement pas qu’il soit entièrement consacré à dresser le portrait le plus dantesque et le plus désespérant possible de nos « clients ».

Composé d’éléments saillants extraits d’une réalité kaléidoscopique, ce portrait serait pourtant « vrai » – chaque anecdote effrayante pouvant être rapporté à un moment réellement vécu – mais certainement pas « juste ». Il serait univoque et même obsessionnel dans la construction d’une vision catastrophiste.

Et nous aimerions encore moins qu’en accumulant les clichés sur le thème des pauvres, de la saleté, des odeurs, de l’alcoolisme, de la violence, du sordide et de toutes les indignités liées à la misère, ce téléfilm aux allures de plongée documentaire guide sciemment ses spectateurs du spectacle de la pauvreté à celui du crime.

Et nous serions indignés qu’il fasse ensuite de ce crime le symbole politique d’une agression collective menée par l’engeance criminelle contre les «honnêtes citoyens» (une notion si facile à faire glisser vers les «bons Français», si vous voyez ce que je veux dire).

Ce serait toujours « vrai » – de tous temps, les pauvres (entre autres) commettent des crimes – et ce serait pourtant de moins en moins « juste ».

Ce que ferait ce téléfilm imaginaire avec les pauvres, c’est à mon sens ce que fait « Fracture » avec les élèves des banlieues en crise. Il le fait en installant un climat « documentaire », puis en guidant le téléspectateur vers les aspects les plus extrêmes, et donc les plus minoritaires, des dérives antisémites et fondamentalistes islamiques.

Certains objecteraient qu’on ne fait pas de bonne littérature ni de bon cinéma avec de bons sentiments. L’exception, la pointe dramatique font effectivement réfléchir et alertent sur les logiques à l’œuvre, qui travaillent le corps social et mènent parfois à ces extrémités.

Mais en l’occurrence où est l’œuvre ? Et où est la réflexion ? C’est sans doute en partie subjectif, mais je ne les vois pas. En revanche je vois, tournée vers le culte obsidional de l’ennemi barbare, l’instrumentalisation politique lourde de la difficulté d’enseigner dans nos banlieues.

Une fiction opérationnelle

J’en viens maintenant au « rapport Obin  », de l’inspecteur général Jean-Pierre Obin, dont vous dites, Jean-Paul Brighelli, avoir « contribué, avec d’autres » à le faire connaître. Cette affirmation est exacte, ne serait-ce que du fait de votre notoriété et parce que vous le citez fréquemment. C’est-à-dire que vous citez l’existence de ce rapport mais rarement son contenu réel.

Car il y a aussi une façon de tirer la couverture à soi qui n’est, là encore, pas « juste ». Le rapport Obin n’est absolument pas résumable à l’idée que «les banlieues» et, au-delà, «l’ensemble du système collège» seraient comme vous le dites «des champs clos de haine et de refus». Cela, ce n’est pas le rapport Obin, c’est la fiction opérationnelle que vous en faites.

Le rapport Obin, qui date de 2004, décrit sans détours (mais en usant d’une méthodologie fortement critiquée par Jean Baubérot, historien de la laïcité) le développement dans certains établissements, principalement de banlieue, de phénomènes d’intolérance, d’ethnicisation, de prosélytisme religieux et d’expressions ouvertes d’antisémitisme.

Le texte même du rapport précise qu’il « ne peut prêter à généralisation et à dramatisation excessive » et que « les phénomènes observés l’ont été dans un petit nombre d’établissements».

Il dit que cela existe, que cela ne relève plus de la rareté, et que – pour prendre un exemple – une famille juive est obligée aujourd’hui, dans certaines communes, avant d’inscrire son enfant dans un établissement, de se renseigner sur le climat ambiant. Autant de choses qui sont vraies, graves, insupportables et scandaleuses, à plus forte raison dans le cadre d’une institution publique.

Et contrairement à ce que vous suggérez, ce rapport n’a pas été dissimulé par les sourdes manœuvres du diable « pédagogiste » : il a été (en vain) enterré par des ministres de l’éducation de droite.

Un affreux  « expert »

Et Jean-Pierre Obin lui-même, aujourd’hui en retraite mais toujours actif dans le débat sur l’éducation et la formation des cadres du système éducatif, est un inspecteur général de brillante réputation. Si certains de ses avis se recoupent avec les vôtres – notamment sur le thème des méfaits du refus de l’autorité – il vous est très éloigné sur l’ensemble de ses positions.

On peut en trouver de multiples exemples sur son site. J’en donne ici deux : Jean-Pierre Obin a été l’auteur, en 2007, d’un « rapport de base national (France) pour l’OCDE  », intitulé Améliorer la direction des établissements scolaires. Et il a cosigné en 2008 un Que sais-je (PUF) sur La Carte scolaire, avec Agnès Van Zanten, autrement dit avec un (autre) de ces affreux « experts » régulièrement blâmés par le SNALC, dont vous êtes un militant de marque.

Pour terminer, une remarque à propos d’une expression – « la clique à… » – employée par deux de mes soutiens dans les commentaires au billet sur «Fracture». Soulagé d’être soutenu, j’ai laissé passer cette expression, mais je n’y souscris pas et ne souhaite pas la revoir.

Le débat sur l’éducation en France est mené par des clans qui s’évitent de peur de mettre en péril leurs certitudes. Les invectives servent à entretenir cet évitement et cultiver l’entre-soi. Je suis favorable – c’est une démarche journalistique, destinée à faire émerger la meilleure information du public – à une discipline du débat, excluant l’insulte, même lorsque l’interlocuteur a eu précédemment le verbe leste.

Luc Cédelle

 

Pour une « baisse de la qualité de l’éducation » ? L’OCDE et ses accusateurs peu scrupuleux

L’OCDE (organisation de coopération et de développement économique), qui vient de publier les résultats de la vague 2009 de ses évaluations internationales PISA (Programme international pour le suivi des acquis des élèves, ou bien Programme for International Student Assessment) sur les connaissances des élèves de 15 ans, recommande-t-elle, comme certains l’affirment avec persévérance, une « baisse de la qualité de l’éducation » ?

La question pourrait paraître totalement saugrenue s’il n’existait des textes, ou plutôt des citations de textes qui, du fait non seulement des polémiques mais surtout des adeptes d’une certaine façon de polémiquer, accèdent à une sorte d’éternité.

Un texte de 1996

C’est le cas d’une étude publiée par l’OCDE en 1996 et intitulée « La faisabilité politique de l’ajustement ».

Les polémistes peu scrupuleux (il est vrai que le polémiste scrupuleux est une catégorie aussi hasardeuse que le taliban modéré) ont l’habitude de présenter comme  « un rapport de l’OCDE » ou même carrément « la position de l’OCDE » ce texte dont, quatorze ans après sa publication, ils continuent d’exploiter un extrait sans jamais en montrer le statut exact. Le plus souvent, aussi, en évitant d’en rappeler la date de publication.

Il s’agit en fait du  « Cahier de politique économique » n° 13, une revue donc, publiée par l’organisme international. La raison pour laquelle ce texte est utilisé pour le diaboliser est que la possibilité d’une « baisse de la qualité de l’éducation » y est envisagée. L’expression, choquante, y figure bien en toutes lettres.

Et le passage dans lequel on la trouve est lui-même d’une tonalité cynique qui se prête idéalement à une citation hors contexte, propre à stimuler l’indignation.  Le voici :

« Si l’on diminue les dépenses de fonctionnement, il faut veiller à ne pas diminuer la quantité de service, quitte à ce que la qualité baisse. On peut réduire, par exemple, les crédits de fonctionnement aux écoles ou aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d’élèves ou d’étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d’inscription de leurs enfants, mais non à une baisse graduelle de la qualité de l’enseignement et l’école peut progressivement et ponctuellement obtenir une contribution des familles, ou supprimer telle activité. Cela se fait au coup par coup, dans une école mais non dans l’établissement voisin, de telle sorte que l’on évite un mécontentement général de la population. »

Qui ne serait pas indigné?

Choquant, n’est-ce-pas ? Qui ne serait pas indigné ? Pour les opposants, en tout cas pour ceux qui ont recours à cet extrait dont le succès ne se dément pas (voir cette contribution récente au site Le Post), l’affaire est claire : l’organisme international, instrument des politiques néolibérales, révèle ainsi sa vraie nature et transmet ses injonctions aux gouvernements, dans le cadre d’une attaque concertée et assumée contre les services publics.

La « stratégie machiavélique de l’OCDE », est-il dénoncé de site en site et de blog en blog, consiste à « ruiner progressivement la qualité de l’École publique pour introduire peu à peu une privatisation ».

Il reste quand même un problème. Oh, un tout petit problème puisqu’il ne s’agit après tout que de savoir si la chose affirmée (l’OCDE veut une « baisse de la qualité de l’éducation ») est vraie ou fausse : le document cité ne prouve absolument rien à cet égard.

En effet, ne traitant pas des pays de l’OCDE, il est consacré à l’analyse des risques politiques et sociaux liés aux programmes dits « de stabilisation » ou « d’ajustement structurel » imposés, notamment par le Fonds monétaire international (FMI) dans les années 1980-1990, en Amérique latine et en Afrique.

Minimiser les coûts politiques

Précisons tout de suite, afin de couper court à toute exploitation déloyale que mon propre commentaire ne consiste évidemment pas à dire qu’une baisse de la qualité de l’éducation serait inacceptable en Europe mais tolérable en Amérique latine et en Afrique!

Je souligne simplement (ce qui est habituellement occulté) que le propos de l’auteur porte sur ces pays-là à cette époque-là et consiste à tenter de « définir les caractéristiques d’un programme de stabilisation politiquement optimal qui, pour un même résultat économique, minimise les coûts politiques ».

Ce positionnement en phase avec une démarche clairement ultralibérale, et très contestée par la suite de divers côtés y compris au sein des organismes internationaux, est évident dans le texte. De même que le positionnement de l’auteur résolument du côté des gouvernements et dans l’esprit d’aider ces derniers à déjouer les oppositions.

Néanmoins, le passage incriminé est immédiatement suivi d’un paragraphe où l’auteur, Christian Morrisson, explique que ses hypothèses ne sont pas des recommandations. « L’intérêt politique de ces mesures ne signifie pas qu’elles sont les plus rationnelles et les plus justes », remarque-t-il, avant d’en passer en revue divers inconvénients.

Voulant « dissiper toute ambiguïté à ce sujet et ne pas laisser penser que ce classement politique a valeur d’approbation », l’auteur rappelle même qu’un numéro antérieur du Cahier de politique économique avait affirmé que le souci de « justice » était « le seul critère de classement que l’on puisse toujours approuver ».

Le document, facilement accessible en ligne, indique aussi sur sa première page que « les idées exprimées et les arguments avancés dans cette publication sont ceux des auteurs et ne reflètent pas nécessairement ceux de l’OCDE ou des gouvernements de ses pays membres ».

L’aveu d’une faiblesse

Ce pourrait être considéré comme une précaution de pure forme (la même formule figure en tête des documents PISA) mais dans un communiqué publié en  2003 à la suite d’une nouvelle vague de citations de cet article, l’OCDE a rappelé cette mise en garde et ajouté : « En clair, les pratiques mentionnées dans la citation utilisée ne sont en aucun cas une manière de procéder prônée par l’OCDE ».

Christian Morrisson n’était cependant pas, à l’époque, un obscur contributeur occasionnel : né en 1936, normalien, économiste, auteur d’une vingtaine d’ouvrages dont un Que Sais-je sur « Les inégalités de revenus », il fut directeur du laboratoire d’économie politique de l’école normale supérieure (ENS-Ulm), puis chef de division à l’OCDE de 1984 à 1994.

Néanmoins, une contribution à une revue parue en 1996 et n’exprimant pas une position officielle ne saurait être tenue pour le point de vue de l’OCDE aujourd’hui. Surtout si le point de vue lui-même, répercuté sans déformation, n’est pas celui qui lui est prêté par les accusateurs. A la limite, le fait que l’accusation ait recours à un texte non officiel de 1996 serait plutôt l’aveu d’une faiblesse.

L’OCDE n’est pas une vache sacrée et il n’a rien de choquant que s’expriment des points de vue critiques sur ses propositions en matière d’éducation. Mais pas en trichant, comme en prend de plus en plus l’habitude un courant radical qui, à force d’outrances, finira par employer, en version de gauche, les mêmes méthodes démagogiques que celles des Tea Party d’Outre-Atlantique.

Luc Cédelle

« Libres cours » ou quelques nouvelles du terrain

Catherine Henri, normale sup’ et agrégation de lettres (contrairement à d’autres, elle ne passe pas son temps à s’en réclamer, c’est moi qui commence par ces informations) enseigne au lycée polyvalent Louis-Armand, à Paris, dans le quinzième arrondissement.

C’est un endroit qui, bien que situé dans la capitale intra muros, n’est pas précisément de tout repos. Mais il n’est pas non plus si éprouvant qu’il découragerait les bonnes volontés.

Un lieu d’enseignement vivant, intense, intéressant, entre tension sociale et tension de son équipe pour tirer l’ensemble – l’établissement et ses élèves – vers le plus haut. Notamment en luttant pied à pied pour le maintien d’une mixité sociale et donc des classes des filières générales.

Ce maintien est difficile, car malgré ses très bons résultats en termes de «valeur ajoutée», l’établissement est en butte à un phénomène d’évitement de la part des classes moyennes, dont nombre de représentants, après les affectations de fin de troisième, s’enfuient à la seule vue de quelques casquettes-capuches à l’entrée et surtout du caractère «intercontinental» du recrutement.

La seule présence d’une section professionnelle apparaît pour certains parents comme un «moins». Louis-Armand, malgré sa bonne situation géographique  dans le XVème arrondissement, n’est donc quasiment jamais dans les premiers vœux des familles.

Une autre difficulté est liée aux soubresauts de l’actualité : dès qu’une agitation commence à courir les lycées de la capitale, les poubelles s’entassent devant les portes, s’enflamment parfois. Les riverains n’apprécient pas (on n’apprécierait pas à leur place) et tout le travail de redressement de l’image de l’établissement est à recommencer.

Le proviseur, M. Raeckelboom, que j’ai longuement rencontré il y a un peu plus d’un an, est un infatigable Sisyphe républicain habité par sa mission, dénué de toute complaisance envers toute forme d’incorrection. Extrêmement respectueux des élèves, il est un connaisseur intime de ce que peut être un parcours scolaire dont la réussite n’est pas acquise d’avance.

Dans les avantages de l’établissement, il cite une bonne dotation en matériels professionnels par le Conseil régional, des activités culturelles importantes et une équipe de professeurs eux-mêmes « très investis dans leur mission et animés du souci de tirer leurs élèves vers le haut ». Un autre avantage, découlant directement des manoeuvres d’évitement, est le faible effectif des classes.

Malgré le caractère peu reposant de l’établissement, cette équipe compte autant d’agrégés et de docteurs qu’ailleurs. « Nous avons les mêmes profs, mais pas les mêmes élèves », dit le proviseur.

Ce «lycée de la diversité», comme l’a qualifié M. Raeckelboom, en accueillant le mardi 1er décembre Luc Chatel, le ministre de l’éducation, venu pour une brève visite consacrée à la prévention du Sida, est traversé presque en permanence par des affaires d’élèves sans-papiers. Toujours déchirantes, elles ne se terminent pas forcément par une happy end, malgré l’action suivie d’une grande partie de ses enseignants à ce sujet.

Pour la petite histoire, dans la salle où se trouvait ce matin-là Luc Chatel, il y avait au moins deux ou trois élèves sans papiers. Et c’est dans une manifestation pacifique d’élèves et de profs en soutien à un lycéen en instance d’expulsion, alors que le petit cortège s’approchait de la préfecture de police, que j’ai croisé un jour Catherine Henri.

Je la connaissais déjà indirectement comme l’auteur du livre De Marivaux et du Loft  (POL), publié en 2003, délicieux témoignage de la façon dont la vulgarité télévisée peut être, en beauté, détournée au profit de la littérature. Depuis, Catherine Henri a publié, toujours chez POL, Un professeur sentimental en 2003 et vient de publier Libres cours , qui motive le présent billet.

A des années-lumière des habituels tombereaux d’aigreur qu’affectionne le marché du témoignage d’enseignant (et qui inspirent entre autres des téléfilms comme « Fracture ») Catherine Henri, de son lycée polyvalent, voit dans ses élèves autre chose qu’une meute barbare.

Empreint d’une grande douceur poétique même lorsqu’il aborde des sujets durs, son livre conte des histoires d’enseignement, et même de non-enseignement. Il tient à la fois du carnet de croquis, de la galerie de portraits et du recueil de pensées. Il n’exclut pas un brin de polémique, notamment avec Cécile Ladjali, auteur de Mauvaise langue (Seuil, 2007), elle aussi écrivain professeur mais engagée dans une démarche intellectuelle différente.

Plutôt que de faire ici une recension classique de Libres cours, je crois opportun, avec l’autorisation de l’auteur et de l’éditeur, d’en donner un extrait, en l’occurrence les premières pages :

                                                Retour

Le train vibre dans  mon dos. Derrière mes paupières, le paysage qu’on voit de la terrasse que je viens de quitter, plus tout à fait persistance rétinienne – et  pourtant, il me semble que  je pourrais presque compter le nombre de cyprès sur le dos de la colline – pas encore souvenir.

Après demain, il va falloir commencer par faire ôter les casquettes, éteindre les portables, éteindre vraiment, même pas de position  vibreur ; faire débrancher les consoles de jeux et les baladeurs. Il faut ne jamais s’être (enfin) endormie en écoutant de la musique pour ignorer qu’avoir des écouteurs dans les oreilles empêche peut-être d’entendre les autres  mais surtout soi-même, son inquiétude, sa souffrance, ses désirs. Si mes élèves ne veulent ou ne peuvent pas les entendre en eux, comment leur enseigner la littérature ?

Les  vibrations ont cessé ; après une lente glissade un peu chaotique le train s’est arrêté, à une frontière sans doute. Pourquoi est-ce que j’éprouve une légère inquiétude ?

Je suis adossée aux mille et un livres de ma bibliothèque comme à mille et un mystères. Ils ne me donnent aucune certitude, mais ils sont pourtant ma seule autorité. Une bibliothèque mouvante derrière mon dos, comme la banquette de ce train en train de repartir.

Quelque chose a changé en quelques années : lorsque je – nous demandions aux élèves la lecture d’une oeuvre, majoritairement  ils s’exécutaient, avec – plus ou moins – de mauvaise humeur ; même si quelques-uns  n’arrivaient pas jusqu’au bout. Puis, beaucoup se sont mis à tricher, à lire seulement le résumé sur internet. L’an dernier, certains ne faisaient même plus semblant, rendant copie blanche le jour du contrôle. Je me souviens de Justin qui s’est justifié d’un : «Les livres, ça n’existe plus», sans agressivité dans la voix, ni désir de provocation, comme s’il s’agissait d’une évidence dont  les professeurs seraient, paradoxalement, ignorants. Il faut, dans ces cas là, une totale absence de narcissisme pour répondre avec justesse, sans se laisser entraîner par le ressentiment, ou l’angoisse .

Mes compagnons de voyage dorment depuis longtemps. Je rallume la petite lumière au dessus de ma tête et reprends mon livre, un de ces livres qu’on peut lire par intermittence, fragments, maximes, poèmes, toutes formes alphabétiques, et qu’on peut reposer sans frustration quand on croit que le sommeil commence à venir.

         Professeur n’est peut-être pas un métier, mais un état, un état d’éveil et d’incertitude à la fois. Les certitudes, ce sont mes élèves qui les ont, ou croient les avoir, se soutiennent de les avoir, certitude d’une langue qu’ils disent «vraie», de la jouissance que donnent les objets, de la nécessaire immédiateté de la satisfaction de leurs désirs.

Quelquefois, tentation d’être un spécialiste, de n’importe quoi, du groupe mu, de la déconstruction de l’alexandrin au début du 20ème siècle, de l’usage du point virgule chez Bossuet , de Vico encore, d’être un savant, de s’abandonner à la délicieuse quiétude de l’enfermement érudit. D’abandonner mes élèves à leurs monosyllabes, à leurs fétiches. De faire le programme, méthodiquement, aveuglément. Sans états d’âme.

De transmettre un savoir qui serait comme un mur, qui renverrait indifféremment de la condescendance, des jugements sans appel, des bonnes et des mauvaises  notes ; contre lequel on ne pourrait que se cogner. Mais la littérature n’est pas un mur auquel on s’adosse. Un livre qu’on a lu deux fois à vingt ans d’écart n’est plus le même livre (étonnement d’une nouvelle lecture de La Chartreuse de Parme, récemment, comme si je ne l’avais jamais lu, alors que l’histoire et bien des détails étaient encore présents à ma mémoire ). Comment transmettre ce qui n’est pas seulement démodé, inactuel, mais fragile, mouvant, ce qui ne cesse de se métamorphoser dans le temps des lectures ?

Le rythme du train ralentit, très longs virages comme si on suivait les méandres d’un fleuve invisible, couchette qui tangue un peu.

Quelles classes vais-je découvrir, après demain, quel regroupement imprévisible de sujets vulnérables qui feront alliance pour se soutenir de leurs faiblesses et épuiseront leurs forces  à résister, comme dans un même mouvement, à l’adversité et au savoir ? Et d’où me viendra la force de leur faire désirer autre chose que ce qui est désigné comme désirable, sinon de mon propre désir, c’est-à-dire de mon entêtement et de mes doutes tout à la fois ?

Chaque fois que je rencontre une classe, je sais que du nouveau va advenir. Que je vais devoir être attentive à l’éphémère, à l’évanescent, à ce qui passe de fugitif, de fragile, dans les mots des élèves ou dans leur silence, dans leur regard, dans leurs gestes.

Après demain, j’irai à leur rencontre, comme dans l’incipit de Jacques le Fataliste et son maître, où Diderot se joue des attentes convenues de son lecteur, s’amuse à décevoir avec une souveraine impertinence. Mais l’insolence de ce début – à prendre au sens étymologique, ce qui ne se fait pas, ce à quoi on ne s’attend pas – laisse ouvertes toutes les portes et permet d’entrevoir les questions qu’on ne se pose jamais, celles que l’éréthisme de la vie empêche de se poser.

« Comment s’étaient-ils rencontrés ? Par hasard, comme tout le monde. Comment s’appelaient-ils ? Que vous importe ? D’où venaient-ils ? Du lieu le plus prochain. Où allaient-ils ? Est-ce qu’on sait où on va ? Que disaient-ils ? Le maître ne disait rien… « 

Du moins, au début.

Quand les « désobéisseurs » ne sont plus des profs mais des policiers…

L’affaire des policiers condamnés par le tribunal de Bobigny à des peines de prison ferme pour des faits graves et surtout le soutien qui leur est publiquement apporté par certains de leurs collègues et la compréhension affichée par le ministre de l’intérieur en personne oblige à voir sous un angle inédit la question de la désobéissance des fonctionnaires.

De manière paradoxale, il se pourrait que la position des « désobéisseurs » scolaires sorte objectivement renforcée… d’une démonstration des dérives possibles inhérentes à ces formes d’action. « Résistants » pédagogiques qui me lisez, ne vous étouffez pas d’indignation : mon propos ne vise pas à vous amalgamer à ce que vous détestez, mais à examiner calmement certaines questions que pose l’actualité.

La fonction publique garantit l’indépendance de ses agents vis-à-vis du gouvernement (c’est même la justification de l’emploi à vie) mais implique leur obéissance aux lois. Un fonctionnaire, investi par l’Etat d’une mission de service public qu’il ne lui appartient pas de définir, est donc censé se conformer aux ordres qui lui sont donnés comme aux règles qui lui sont imposées.

C’est ce qui a rendu problématique, et parfois difficilement compréhensible à l’extérieur d’une frange radicale, l’action des enseignants « désobéisseurs » qui refusent d’appliquer tout ou partie des récentes réformes.

Faire évoluer le droit

Ces derniers ont justifié leur action en l’inscrivant dans la tradition de la désobéissance civile, laquelle conteste des mesures légales au nom de principes jugés supérieurs à la loi. La désobéissance civile a une histoire, éminemment respectable, aussi bien sur le plan international (par exemple, avec Gandhi et l’indépendance de l’Inde) que dans nos affrontements locaux et contemporains (par exemple, avec la légalisation de la contraception et de l’IVG).

Ce dernier exemple est particulièrement représentatif du fait qu’un combat démocratique et humaniste peut momentanément passer par l’illégalité consistant à refuser l’application d’une « loi inique » et aboutir, contre un légalisme borné et conservateur, à faire évoluer le droit. Le droit est un produit de la politique. S’il n’y avait jamais de contestation du droit existant, nos sociétés seraient figées.

En outre, certains principes constitutionnels sont invoqués par les partisans de la désobéissance civile. Ils rappellent notamment que le préambule de la Constitution de 1958 renvoie à la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789. L’article 2 de cette Déclaration cite la « résistance à l’oppression » parmi les « droits naturels et imprescriptibles » de tout citoyen.

A noter que le discours « résistant » se heurte ici à une première contradiction : les autres « droits naturels et imprescriptibles » cités par cet article 2 sont en effet « la liberté », mais aussi « la propriété » et « la sûreté », ces deux derniers (mais surtout la propriété) étant rarement invoqués au bénéfice d’un combat contestataire de gauche.

« Compromettre gravement un intérêt public »

A l’appui de la désobéissance est également cité l’article 28 de la loi du 13 juillet 1983. Selon cet article le fonctionnaire  « doit se conformer aux instructions de son supérieur hiérarchique, sauf dans le cas où l’ordre donné est manifestement illégal et de nature à compromettre gravement un intérêt public ».

Aux nombreux rappels à l’ordre qui leur ont été opposés – d’abord par Xavier Darcos, puis par Luc Chatel sur le plan ministériel – les « désobéisseurs » font valoir que l’obéissance aveugle a conduit les fonctionnaires de Vichy à la collaboration.

Toutes ces justifications sont à la fois recevables, discutables, controversées. Elles ont d’ailleurs été discutées, notamment par les principaux syndicats d’enseignants, qui hésitent entre désapprobation, réserves et compréhension.

« Nous sommes légalistes. Nous considérons qu’en démocratie les fonctionnaires doivent appliquer les lois et les circulaires. L’enseignement n’est pas une activité libérale », avait fait savoir, dès 2009, le SE-UNSA qui, depuis la dernière rentrée, est cependant devenu plus compréhensif.

Une série de contre-arguments peut être opposée aux raisonnements des « désobéisseurs ».

Le point de vue inverse

Notion forcément vague, la « résistance à l’oppression » dont parle la Déclaration des droits de l’homme ne devrait guère, raisonnablement, concerner de nouvelles modalités de l’organisation d’une partie du temps scolaire dans l’enseignement primaire.

Même si, dans un emportement polémique, un chronobiologiste réputé (Hubert Montagner) est allé jusqu’à employer le terme de « maltraitance ». C’est l’effet pervers habituel de l’usage inconsidéré de la notion de « résistance », dont les antipédagogues ont longtemps eu le monopole : pour justifier le terme, il faut qu’existent en face des fascistes implicites ou leur équivalent.

Quant aux « ordres donnés » en application des réformes Darcos, ils ne peuvent être considérés – sauf éventuelle décision contraire d’une juridiction – comme « illégaux ». Le fait qu’ils soient ou non « de nature à compromettre gravement un intérêt public » dépend du regard politique que l’on porte sur ces réformes.

Sans faire injure à personne, ni justifier en quoi que ce soit les mesures prises, il semble logique que les opposants les jugent « gravement » contraires à leur conception de l’intérêt public. Quant à leurs auteurs, il va de soi que leur point de vue est exactement inverse : c’est justement pour défendre (selon eux) l’intérêt public qu’ils ont pris ces mesures.

On revient ainsi au point de départ et à cette question : investi d’une mission  par et au nom de l’Etat, le fonctionnaire peut-il imposer sa conception personnelle de l’intérêt public et placer sa subjectivité et ses choix personnels au dessus de la loi ou au-dessus de la légitimité démocratique issue des urnes ?

Infraction intentionnelle, non-violente et publique

Nos « désobéisseurs » répondent positivement, mais laissent entier le problème que peuvent poser d’autres « désobéisseurs », potentiels ou réels, venant d’autres bords idéologiques ou appartenant à d’autres catégories de professionnels, fonctionnaires ou non.

Si un enseignant, fonctionnaire d’Etat, peut refuser de délivrer l’aide personnalisée aux élèves dans les modalités prévues par le ministre, pourquoi un policier se priverait-il, par exemple, de contester la présence d’un avocat en garde à vue, contraire à sa conception de l’intérêt public ? Et plus généralement, pourquoi se sentirait-il tenu au respect intégral et intransigeant de la loi ?

Il y a donc, inhérent à la notion de désobéissance civile, un danger de dénaturation et d’extension à des causes que n’imaginent pas ses partisans et qui, pourtant, répondent comme en miroir aux critères habituels de ce type d’action : une infraction intentionnelle, non-violente, commise publiquement, dans le cadre d’une revendication collective et au nom de grands principes supérieurs à la loi.

Aussi choquante soit-elle, la manifestation des policiers correspond à ces critères. Jusqu’à présent le cas de policiers « désobéisseurs » était théorique. Il ne l’est plus avec cette manifestation illégale d’environ 200 policiers le vendredi 10 décembre devant le palais de justice de Bobigny contre la décision du tribunal de condamner sept d’entre eux à des peines de six mois à un an de prison ferme.

La pire atteinte depuis longtemps

Un bref rappel des faits s’impose sur une histoire qui évoque plus une république bananière que l’état de droit conforme aux traditions françaises, et représente sans doute la pire atteinte depuis longtemps à la crédibilité de la police :

Lancée le 10 septembre à la poursuite d’une voiture volée, une voiture de police percute un policier, le blessant à la jambe. Après avoir finalement arrêté le conducteur poursuivi, le policier blessé et ses collègues se mettent d’accord pour mentir dans le procès-verbal et l’accuser d’avoir volontairement percuté le policier.

Mis en garde à vue pour tentative d’homicide sur fonctionnaire de police, et frappé après son interpellation au point de se voir attribuer une ITT de cinq jours, le conducteur accusé à tort risquait, si la supercherie n’avait pas été découverte, la prison à perpétuité.

Les policiers jugés ont été condamnés pour « dénonciation calomnieuse », « faux en écritures » et, pour trois d’entre eux, « violences aggravées ».

Si l’affaire s’était arrêtée là, le seul rapport avec les «résistants pédagogiques» eût été de souligner les risques liés à la justification de la désobéissance parmi les fonctionnaires et à sa possible récupération au bénéfice d’autres causes.

Toujours le tournant du 30 juillet

Mais la réalité dépasse toujours la fiction. Il fallait compter avec un effet inédit du tournant populiste-sécuritaire du 30 juillet, toujours d’actualité et plus que jamais stratégique: théoriquement premier défenseur du respect de la loi et de la respectabilité de la police, le ministre de l’Intérieur, Brice Hortefeux, a bruyamment apporté son soutien aux protestataires.

De manière répétée, M. Hortefeux a publiquement critiqué la décision du tribunal de Bobigny. Auparavant, le préfet de Seine-St-Denis en avait fait autant.

L’article 434-25 du code pénal dit que « le fait de chercher à jeter le discrédit publiquement sur une décision juridictionnelle dans des conditions de nature à porter atteinte à l’autorité de la justice ou à son indépendance» est «un délit puni de plus de 6 mois d’emprisonnement et de 7500 euros d’amende».

Bien sûr, le ministre de l’intérieur n’a pas justifié les actes des policiers délinquants. Manifestant à leur égard une étonnante complaisance, il a soutenu ceux qui les soutiennent et qui se sont ainsi placés eux-mêmes en infraction.

Le rapport avec les enseignants désobéisseurs? Il est évident et tient dans cette question: après une affaire aussi ahurissante qui, quel gouvernement, quel ministre de l’éducation sera fondé à sanctionner demain des enseignants qui, pacifiquement, ne respectent pas tel ou tel point de détail de leurs obligations légales?

Message à un ami sarkozyste (oui, oui, j’en ai aussi): ce n’est plus là une histoire de «gauche» ou de «droite»: c’est un peu, un peu plus, de la notion de loi commune qui disparaît. Et, dans une dynamique paradoxale, c’est aussi un peu de la notion de «résistance» malgré toutes les ambiguïtés du mot, qui, face à ce gâchis angoissant, prend de la crédibilité.

Luc Cédelle

PS. François Fillon, lundi 13 décembre, a recadré Brice Hortefeux, sans prononcer son nom, appelant «chacun à la raison, à la modération et au sens des responsabilités» et affirmant le caractère «injustifiable» des faits incriminés.

« Fracture » sur France 2 : le collège de fiction où tout est super vrai

Vrai de vrai ! Les collèges de banlieue sont pleins de jeunes agressifs d’origine extra-européenne, certains très grands et gros, qui éructent des nique sa mère et des j’m’en bats les couilles toutes les quinze secondes.

Les petits blonds malchanceux (malchanceux d’être blonds, au cas où l’on n’aurait pas compris) s’y font forcément tabasser par le méchant malabar de la classe. Il est quasiment impossible d’y faire cours. Les profs n’y peuvent rien, n’y servent à rien.

De toute façon, les instructions officielles, comme chacun sait – surtout les lecteurs des habituels pamphlets au kilomètre  – leur demandent de ne surtout pas parler aux élèves de quelque chose qu’ils ne connaîtraient pas déjà. Ils risqueraient d’apprendre !

Du vécu! La preuve ? C’est la prof elle-même, la jeune prof de bonne volonté livrée sans défense aux barbares par le système, qui le dit, en pleine classe, un lendemain d’émeute où elle n’en peut plus.

Accessoirement, les collèges de banlieue abritent aussi une espèce étrange et un peu répugnante, composée d’individus qui tiennent absolument à faire des réunions : ce sont des professeurs syndiqués (on entend fugitivement prononcer le sigle FSU).

Ces derniers, stylisés dans quelques dialogues soigneusement débiles, sont des gens qui ne servent à rien d’autre que faire des moulinets avec leurs bras et psalmodier sur un ton vipérin des formules creuses.

La chef d’établissement, genre de mère supérieure maladive et retorse, est encore plus forte pour prononcer des formules encore plus creuses et organiser la démission générale derrière des apparences qui ne trompent plus personne.

La jeune prof, malencontreusement juive, est publiquement sommée par les non-civilisés qui lui font face, bouffis d’antisémitisme familialement acquis, de s’avouer « feuje ». Elle n’a pas d’échappatoire à cette obscénité.

Enseigner tout sujet difficile et au programme, du genre « le monde musulman » est strictement hors de sa portée et revient manifestement à chercher les ennuis.

Un jeune prof de l’équipe, vicelard, complètement crétin et probablement gauchiste, se charge de mettre de l’huile sur le feu avec une affligeante histoire d’échanges symboliques de portes, mise au point avec ses correspondants palestiniens.

« Hussard noir » au bout du rouleau, le prof de 56 ans, lui, y a cru mais n’y croit plus. Il décide de laisser les jeunes élèves « dans leur merde ». Son message à la jeune prof (qui décidera quand même, à la fin, de « tenir le coup ») est simple et sans appel : « tire-toi ! »

Tous les jours, la meute adolescente continue de vociférer et l’enseignement de sombrer.

Voilà pour la toile de fond.

Ensuite l’histoire. On la voit arriver, de loin, de très loin, comme une armée en marche qui serait précédée de sa rumeur. Cette histoire qui va forcément mal finir.

Forcément, car les histoires de banlieue qui finissent bien, ou même celles qui ne finissent pas trop mal, portent un nom aujourd’hui : on appelle cela l’angélisme, et l’angélisme est un crime contre le vrai. Et le vrai, c’est ce qui est dans les pamphlets au kilomètre.

Et le super vrai, c’est ce qui est dans les téléfilms de France 2.

Le vrai et le super vrai se résument à une fable convenue : les barbarismes mènent à la barbarie. La vraie, celle qui tue.

Cette fable convenue est première au hit-parade des fables convenues mais ses auteurs et propagateurs sont pourtant persuadés d’enfoncer les « bien-pensants » et de montrer courageusement ce qu’est la vraie vie.

Sous cet innocent prétexte, le téléspectateur est donc nourri d’un message de malheur dont il ne se délivrera pas de sitôt. Le message ? C’est « eux et nous ». Nous les gens bien, et eux les autres.

Ceux qui veulent nous bouffer.

Ce que voit le public, le grand public de l’heure de grande écoute, ce qui est donné à son affliction et à son dégoût, est la dérive – présentée comme quasi inéluctable, tragiquement logique – qui mène des  incivilités à l’horreur.

En partant de banals « nique sa mère » et autres tapes sur la nuque, on en arrive ainsi à un vomitif remake de l’affaire Ilan Halimi. Un peu, pour donner l’ambiance, comme si Entre les murs se terminait par l’enlèvement, puis la séance de torture du petit cousin du prof.

Le téléspectateur qui irait alors se coucher ne garderait en lui que cette vision de cauchemar : celle d’un scénario de fiction tirée du livre « Ils sont votre épouvante et vous êtes leur crainte », paru en 2006, de Thierry Jonquet (décédé en 2009), auteur venu de l’extrême gauche.

Une vision où, bien sûr, et sans ironie aucune, tout est vrai. L’affaire Halimi a réellement existé, qui pourrait, qui voudrait le nier ? Les émeutes dans les banlieues existent. Des centaines de milliers d’interjections ordurières sont réellement prononcées chaque minute dans des milliers de collèges.

Bref, tout est vrai. Irréprochablement. Les faits révoltants, les situations insupportables, vrais de vrais. Sur les sites d’extrême droite aussi, où l’on démontre à n’en plus finir l’inanité, l’échec et la naïveté de toute intégration, tout ou presque est « vrai ».

Mais tout ce qui est vrai n’est pas forcément juste. Question de présentation, question d’exploitation, question de regard. Le meilleur faux s’écrit d’une plume trempée dans le vrai. Les meilleures intentions démystifiantes peuvent conduire à forger d’autres mythes.

Et si j’étais « jeune de banlieue » ?

Si je voyais ce genre de téléfilm, l’image qu’on donne de moi et des miens, la façon dont on insiste lourdement, dont on veut absolument que j’y corresponde ?

Si je voyais comment je suis tamponné dangereux, labellisé « bête immonde » potentielle, catalogué comme problème ambulant ?

Alors, j’éprouverais peut-être une furieuse envie d’en rajouter, de me montrer à la hauteur de cette réputation…

Heureusement, le débat qui a suivi, et pour lequel on pouvait s’attendre au pire, a rétabli ce que Christophe Hondelatte, son présentateur a appelé « la vraie vie », en opposition avec l’état de « sidération » laissé par ce téléfilm.

Au débat, il y avait Benjamin Lancar, le secrétaire général des « jeunes populaires » (UMP), face à Bruno Julliard, secrétaire national du PS à l’éducation – qui commence à emplir son rôle.

Il y avait aussi de vrais profs ordinaires de collèges ordinaires, un vrai principal d’un vrai collège Ambition réussite et une vraie prof d’EPS (éducation physique et sportive) faisant chanter son accent du midi dans les gymnases de Seine-St-Denis.

Ce n’était peut-être pas le plus génial des débats, mais tout était bon pour se soigner de ce qui précédait.

« Fracture » était le titre du téléfilm diffusé mardi soir sur France 2.

Luc Cédelle

De la zizanie chez les antipédagos (2)

Suite et fin de la blog-interview de Michel Delord, professeur certifié de mathématiques fraîchement retraité et ci-devant co-fondateur du GRIP (groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes) et de l’expérimentation SLECC (savoir lire, écrire, compter, calculer).

Exclu en mai dernier de ces deux structures composant Le laboratoire des « antipédagogistes » (titre de l’enquête que je leur avais consacrée en septembre 2006 dans Le Monde de l’éducation), Michel Delord s’explique ici sur les désaccords à l’origine de cette rupture.

Par sa virulence et ce que je considère comme le caractère extrême de ses thèses, Michel Delord m’a beaucoup heurté et me heurte encore.

Il n’en reste pas moins un acteur du débat et un passionné d’histoire de l’éducation, se réclamant des pédagogues révolutionnaires du XIXe siècle, comme Ferdinand Buisson, Francisco Ferrer ou le mathématicien Charles-Ange Laisant.

Autant de particularités qui rendent impossible de le cantonner raisonnablement dans la galaxie des « nouveaux réacs » et qui, par-delà les réserves et les perplexités ou même les indignations que peut susciter son propos, confèrent à celui-ci un intérêt certain.

L.C.

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Au sein du GRIP, puis dans le sillage de l’expérimentation SLECC vous n’aviez, au départ, que des amis. Et la cohésion de l’ensemble paraissait solide. Sur quels thèmes de premières fissures sont-elles apparues ?

Au début essentiellement sur deux thèmes : l’apprentissage de la lecture et l’attitude vis-à-vis des partis politiques.

Sur l’apprentissage de la lecture : je pensais qu’il y avait une double erreur dans le fait de le poser dans le cadre de l’opposition globale / syllabique, d’abord parce que cette problématique était fausse en elle-même et ensuite parce qu’elle mettait en avant la lecture aux dépens de l’écriture.

Ensuite je trouvais que l’attitude du GRIP par rapport aux politiques, et notamment celle de Marc le Bris, était soit naïve soit manipulatrice. J’avais tenté dès 2007 de prévenir que nous serions « en permanence dans une position difficile » vis-à-vis du ministère et des politiques qui n’auraient de cesse de « nous utiliser dans leur propre intérêt ». Hélas, je n’ai pas eu grand succès.

Autre point devenu progressivement important : le statut à accorder au « par cœur ». Autant j’ai défendu depuis longtemps l’absolue nécessité de « savoir par cœur » certaines choses, autant je pense que cette exigence ne se confond pas avec l’idée  « d’apprendre exclusivement par cœur » !

Autrement dit : oui, il faut connaître des mécanismes mais, sauf exception, la condition pour les connaître est justement un enseignement non mécaniste des mécanismes.

Et cette apologie d’un enseignement mécaniste est bien ce qui a été la grande faiblesse de l’enseignement des années 50/70. C’est précisément ce qui a permis aux « nouvelles méthodes », qui opposaient à tort le mécanique et l’intelligent, la compréhension et la mémoire, etc. de s’imposer.

La reprise de thèses mécanistes, notamment par Marc Le Bris, correspond à ce que je redoutais déjà en 1999 et revient à mon avis à vouloir reconstruire indéfiniment, au prix d’une perte d’énergie considérable, un système qui n’a pas tenu le choc devant la première offensive du « décervelage structuraliste ».

Ces désaccords-là étaient présents pratiquement dès le départ. D’autres sont-ils venus s’y ajouter ?

On peut remarquer que juste avant mon exclusion j’avais demandé des éclaircissements sur la conformité des activités de publication du GRIP, mais depuis un an d’autres sujets de friction étaient apparus. Je vais en expliciter deux, qui me semblent les moins anecdotiques.

Le premier renvoie à la problématique du libéralisme et de l’étatisme. Le GRIP s’est majoritairement prononcé pour agir exclusivement dans le cadre des écoles publiques et des écoles sous contrat. Je pensais qu’il ne fallait bloquer aucune possibilité de travail, que ce soit dans ou hors l’éducation nationale.

Comment ? Après tout votre discours sur la « mercantilisation », vous vous retrouvez finalement sur la même ligne que les libéraux qui veulent réhabiliter « l’instruction » dans les écoles hors contrat, donc hors obligation de programmes ! Là, je n’arrive plus à vous suivre…

C’est peut-être déroutant, mais beaucoup moins compliqué qu’il n’y paraît. Premier point : l’appartenance au secteur d’Etat n’est pas une garantie contre le  mercantilisme. Deuxième point : je suis un défenseur de l’instruction publique… et laïque ! Troisième point : cette instruction publique n’est pas obligatoirement – et même loin de là – une instruction d’Etat.

Il y a, sur le plan théorique, des textes très sérieux de Ferdinand Buisson sur le sujet. Va-t-on dire qu’il n’était pas favorable à l’instruction publique ? Et sur le plan pratique, le même Buisson a défendu le pédagogue libertaire Paul Robin et son orphelinat de Cempuis, qui ne dépendait pas de l’État mais d’une collectivité locale.

J’ajoute que, s’il faut donner des gages de gauche, ou tout du moins de « non-droite », qu’il n’y a aucun texte de Marx – présenté à gauche comme le plus étatiste des étatistes – qui défende l’école d’Etat. Au contraire tous ses textes y sont opposés.

Dans le même ordre d’idées, un congrès de la CGT d’avant la scission de 1921 a condamné à une forte  majorité l’enseignement d’Etat. Plus près de nous, je peux me permettre cette question : un enseignant laïque devait-il s’interdire de travailler à l’école privée hors-contrat de Célestin Freinet à St-Paul-de-Vence ?

La question de fond pour l’appréciation de la valeur d’une école n’est donc pas qu’elle soit dans le secteur d’Etat ou hors de celui-ci, mais plutôt la qualité de ses programmes, son caractère laïque ou non et son attitude par rapport, justement, à la « mercantilisation » de l’école.

Enfin, même si je privilégie l’action dans le cadre de l’enseignement public actuel, celui-ci me paraît à ce point affaibli qu’il n’est peut-être pas prudent de limiter d’avance toute action à ce cadre étatique.

Et quel était – puisque je vous ai coupé – l’autre sujet de friction apparu depuis un an ?

Un long débat a porté sur la publication par le GRIP du manuel de grammaire du CE1 : les auteurs voulaient une publication en mai 2010, les autres pensant que pour la qualité de cette publication, il valait mieux la reporter.

Restons-en à une remarque : le GRIP, dont le « P » signifie programme et le « I » interdisciplinarité, en est arrivé à publier un manuel de grammaire sans avoir écrit ni les programmes de français ni même ceux d’orthographe.

De plus, il lui faudra des enseignants prêts à obéir aveuglement puisqu’ils devront, par exemple, suivre une progression de grammaire sans qu’on ne leur explique nulle part pourquoi ils doivent enseigner le sujet et non pas le groupe sujet et pourquoi il faut rejeter l’enseignement initial des déterminants…

Il y a eu encore d’autres thèmes de débat, que je ne peux pas tous aborder ici et que l’on peut trouver dans ma profession de foi .

Vous étiez présent lors des deux réunions officieuses (car non inscrites à l’agenda officiel du ministre) auxquelles Xavier Darcos avait convié en 2008 le « gratin » des antipédagogistes. Avec le recul, quelle analyse faites-vous de ces rencontres ?

Sans aucun recul, c’est-à-dire au cours même d’une de ces réunions avec Xavier Darcos, j’avais demandé que soient « nettement distinguées » les réformes conduites par le pouvoir politique et les expérimentations de type SLECC.

Mon idée était que cette expérimentation devait rester « la plus indépendante possible des limitations des pouvoirs politiques et de l’appareil scolaire, ce qui lui permet de ne pas avoir à essayer de s’adapter au niveau moyen forcément bas de l’école à un moment donné. »

J’avais également dès ce moment les plus grands doutes sur ce qui allait sortir de ces réunions, dans la mesure où était exclue la création d’une commission officielle chargée d’élaborer de nouveaux programmes.

Avec le recul, on peut constater que l’adoption de nouveaux programmes n’a pas été suivie d’une formation des enseignants à ceux-ci, ce qui signifie bien que l’enjeu fondamental de cette réforme n’était pas pédagogique mais essentiellement politique.

Comment voyez-vous l’avenir ?

A court terme, un peu sombre… Tant que nous n’avons pas compris l’histoire récente du système éducatif, au moins dans ses grands traits, son poids nous domine et provoque un syndrome de répétition qui s’auto-renforce.

Prenons l’exemple de l’actuelle opposition entre « méthode de lecture syllabique » et « méthode globale ». Elle n’a aucun sens fondamental, au minimum pour une raison : elle oppose deux méthodes qui respectent le caractère alphabétique du français et qui permettent donc d’apprendre à lire.

La bonne manière d’aborder la question, née justement au XIXème siècle mais qui la dépasse en s’appuyant dessus, subvertit complètement cette problématique. Elle dépasse le champ étriqué de la lecture pour aller sur celui de l’écriture-lecture.

D’autres clivages qui passent aujourd’hui pour fondamentaux sont tout aussi surfaits, comme celui qui oppose intelligence et mémoire, ou, comme je l’ai dit plus haut, l’opposition privé / public réduite à l’appartenance ou non au secteur d’Etat. Au fur et à mesure que ces fausses oppositions perdront de leur pertinence, il est à parier que leurs partisans en feront une défense d’autant plus sectaire.

Cela étant, les éléments essentiels de la problématique centrale que j’avais définie pour le  GRIP, adoptés par l’AG de 2008, restent valables. Je cite : « La question des contenus à enseigner, et en particulier celle des programmes et progressions, est et sera au centre d’une refondation de l’école autant qu’elle a été au centre de sa dégénérescence ».

Cette perspective n’a pas été défendue par les antipédagos comme elle aurait dû l’être. Soit parce qu’ils mettaient en avant, à travers l’opposition au constructivisme, des questions de méthode. Soit parce qu’ils ont capitulé pour des espoirs illusoires distillés par le pouvoir politique.

« Dégénérescence » de l’école ? « Capitulation » ? Décidément, exclu ou pas, vous ne résistez toujours pas au discours radical chic…

Ce que vous appelez radical chic me semble au contraire une vision lucide de l’école capable de rendre compte des grandes lignes de son état.

Les conceptions dominantes de l’école se réclament de l’adaptation à la société… et s’y tiennent. Or le fonctionnement de l’économie, ne demande plus, à part pour une élite plus ou moins étroite, qu’une formation minimale au rabais, pour la majorité des métiers. Ne serait-ce pas ce que l’on appelle le socle commun ?

Ceci était connu pour le travail « manuel ». Mais dès 1980 en France, le Rapport préparatoire au huitième plan expliquait que cette tendance s’étendrait aux métiers intellectuels, notamment grâce au fordisme intellectuel permis par l’informatisation. Nous y sommes.

L’école n’a plus majoritairement à instruire. Nos dirigeants ont cependant été sensibles au seul fait qui les intéressait, c’est-à-dire le risque de non-production ou de production défectueuse d’une élite. C’est la raison fondamentale qui explique leur bon accueil à la critique antipédagogiste.

Ceci aurait pu être l’occasion pour les « républicains-antipédagogistes », bien placés car seuls à avoir décrit la dégradation de l’instruction, de militer au contraire pour une véritable démocratisation de l’école.

Mais la plupart d’entre eux ont préféré se réclamer de « l’élitisme », c’est-à-dire comme le définit le Robert, du fait de « favoriser l’élite aux dépens de la masse ». Ils ont été très bien vus… pendant le temps où on pouvait les utiliser. Nouvelle application d’un vieux concept, celui des « idiots utiles ». Qui, en l’occurrence, deviennent des « déçus de la droite »…

Mais pourquoi les gouvernements augmentent-ils la durée de la scolarisation si ce n’est pour instruire ?

Pour plusieurs raisons qui se résument bien dans la formule qu’employait Antonio Lettieri dans L’usine et l’école, écrit en 1971, où il expliquait que « la crise de l’école, dans la société capitaliste d’aujourd’hui, réside moins dans une limitation du droit aux études que dans le refus du droit au travail ».

On en est toujours là. L’augmentation du chômage et en particulier celui des jeunes sur les 40 dernières années n’est pas, économiquement, une si mauvaise affaire puisqu’elle fait pression sur les salaires des occupati. Mais à la condition de ne pas mettre les jeunes à la rue… c’est-à-dire de les garder à l’école.

Une fois cette théorie, que j’ai appelée « théorie du camp  » au début des années 2000, est admise, on peut se poser la question de savoir quelle est la meilleure méthode pour obtenir le calme. On a toujours deux type de réponses :

Celles  des « pédagogistes », qui craignent que si l’on enseigne des choses trop difficiles et si l’on pose des questions non simplistes, les élèves s’énervent. Celles des républicains et antipédagos qui pensent au contraire obtenir le meilleur calme en faisant bosser tout le monde.

Ces deux conceptions – appelons-les « éducatives nationales » – sont la négation de l’instruction publique puisqu’elles se servent au mieux de la connaissance comme d’un outil de maintien de l’ordre.

On comprend donc que lorsqu’on est exigeant sur le contenu des programmes et des enseignements, on est beaucoup moins bien et moins rapidement reçu, par la droite ou par la gauche, que si l’on a conçu je ne sais quel « dispositif éducatif » permettant de limiter la violence ou l’ennui.

Qu’allez-vous faire ? Repartir de zéro ? Faire un courant à vous tout seul ?

Continuer. Ce n’est pas parce les élites dirigeantes n’ont cure de la démocratisation de l’enseignement qu’une part significative de la population ne souhaite pas une véritable instruction, sans obligatoirement la rattacher à la promotion sociale. C’est sur cette fraction qu’il faut s’appuyer. Ce sera difficile. Et rien ne permet de dire quel sera le lieu de renaissance de l’instruction publique dans les trente ans à venir.

Il est de toute façon utile de perpétuer et même de préférer le travail à l’intérieur de l’Education nationale – si c’est possible et tant que c’est possible. Non pas parce que ce serait le meilleur nid mais parce que c’est l’endroit formateur par excellence : au vu de la puissance de l’alliance de la bureaucratie et du management, c’est celui où l’on obtient un résultat avec le maximum de difficultés ! Un comble de non-rentabilité…

Fin

Propos recueillis par Luc Cédelle

 

De la zizanie chez les antipédagos (1)

Cela fait un bail que je connais Michel Delord. Cela remonte à la pétition lancée contre les programmes du primaire de 2002, alors en préparation. Avec deux autres personnes, il était à l’origine de cette pétition, qu’un sénateur nommé Darcos avait alors signée, malgré sa formulation très virulente. Michel Delord s’était étonné que je le range dans les « réacs » et avait amorcé un dialogue, difficile, sur ce thème.

Aujourd’hui, après un engagement  de 10 ans au côté des « antipédagogistes » les plus radicaux, après avoir inspiré – j’en témoigne car, à chaque fois, il m’en avait parlé bien avant – la création du GRIP (groupe de réflexion interdisciplinaire sur les programmes) puis le lancement de l’expérimentation SLECC (savoir lire, écrire, compter, calculer), Michel Delord s’est fait, en mai dernier, « virer » de ces deux groupes.

Au-delà de l’anecdote personnelle, c’est un nouvel indice d’éclatement de la mouvance « antipédagogiste », habilement compromise par Xavier Darcos aux côtés de la droite au pouvoir, et dont les libéraux, finalement plus solides et mieux organisés, sont actuellement en train de récupérer les principaux thèmes d’agitation.

Les ex-amis de Michel Delord, qui ne le trouvaient pas fou du tout lorsqu’il abondait dans leur sens et forgeait des outils à leur bénéfice, laissent entendre aujourd’hui que cette exclusion est la conséquence fatale et affligeante de son caractère impraticable. Possible.

Néanmoins, comment ne pas remarquer que le profil « impraticable » est à des degrés divers très bien porté dans cette mouvance où l’on prise beaucoup les postures de « résistant » et où les individualités, si ce n’est les ambitions, sont très affirmées.

D’autre part, cette rupture se fait aussi sur des désaccords de fond, apparus peu à peu, et qui ont leur intérêt dans le débat éducatif, donc leur intérêt pour tous. Les « antipédagogistes » – qu’ils se reconnaissent ou non dans cette étiquette dont ils sont les inventeurs – ont de multiples et graves défauts sur lesquels j’ai déjà eu l’occasion de m’exprimer sans concessions.

Ils ont aussi, parfois malgré eux, une qualité que personne ne peut leur dénier : faire réfléchir sur ce qu’on appelle la pédagogie et venir « intranquilliser » ceux qui s’en réclament.

De ce point de vue, Michel Delord a déjà un beau bilan. Qu’il porte aujourd’hui atteinte à la tranquillité de ses propres amis et que ces derniers portent à leur tour atteinte à la sienne ne fait que le renforcer.

Réfractaire au point de vue « instructionniste » développé par Michel Delord, je suis évidemment très loin d’être en accord avec tout ce qui suit, mais je suis persuadé que cela mérite d’être lu et médité.

L.C.

 

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Ma première question a forcément un tour personnel : auriez-vous un profil psychologique particulier, seriez-vous atteint d’une pathologie comportementale vous amenant systématiquement, où que vous soyez, vers la rupture ?

Chacun a son profil et certaines conditions ont modelé le mien. Au début des années 70, je me suis opposé à la réforme dite des « maths modernes » au primaire et au collège. En revanche, je la trouvais utile à partir de la fin du secondaire. C’était un véritable isolement. Pour pouvoir participer au débat officiel, il fallait appartenir à un des deux clans, soit entièrement « pro » soit entièrement « anti », qui considéraient donc ma position comme celle d’un traître.

J’étais jeune et peu sûr de moi, j’avais du mal à imaginer que ce que je pensais avait une valeur. J’ai donc passé, en solitaire, beaucoup de temps à essayer de comprendre pourquoi on en était là. Prudemment je n’avançais publiquement des arguments que lorsqu’ils étaient confirmés par plusieurs sources et par plusieurs raisonnements indépendants. J’ai donc une certaine difficulté à supporter les discours superficiels, imprécis et manipulateurs. 

La même situation – de refus d’une problématique que je considère comme fausse – s’est représentée plus tard, quand ma critique du néolibéralisme et de la mercantilisation de l’enseignement ne me poussait à défendre ni l’Etat ni la bureaucratie, syndicale en particulier.

Cela étant, la nature exclusivement psycho-pathologique des arguments employés pour demander mon exclusion du GRIP avait surtout comme fonction de masquer des oppositions à certaines de mes idées, auxquelles mes opposants étaient incapables de répondre. 

L’identification du « déviant » et son exclusion après un refus de sa part de se livrer à l’autocritique sont caractéristiques des systèmes de pensée fermés où, par exemple, le camarade modèle devient soudain un traître. Avez-vous le sentiment de vous trouver dans ce type de configuration ?

Oui, j’ai pu constater cette brutale bascule entre les deux versants de l’irrationnel, commençant dans le fusionnel pour finir dans la haine.

Le jour même de mon exclusion, le GRIP a fait disparaître de sa page de liens toute référence à mon site. C’est d’ailleurs une histoire qui se répète car lorsque la « Troisième voie  » – qui se réclame de « l’enseignement explicite » – est partie du GRIP en 2006, elle a fait de même avec le GRIP. Et  c’est aussi ce qu’ont reproduit Marc le Bris et « Trans-Maître  » après avoir quitté le GRIP en 2008.

Pour employer votre expression,  ce type de configuration existe en fait dans la grande majorité des organisations et se manifeste surtout lorsque sont abordées des questions de fond. A mon sens, c’est l’incapacité à défendre ses positions qui pousse à personnaliser le débat et à se débarrasser de la personne en croyant que cela supprimera les problèmes qu’elle évoque ou provoque.

Mais pourquoi prêter à vos détracteurs une incapacité à vous répondre ?

Pour des raisons de fond dont ils ne sont pas responsables mais qu’ils n’ont pas envie d’explorer. Dans beaucoup de domaines, pas seulement dans l’enseignement, une partie de la richesse du passé et de son histoire ont  tendance à disparaître des mémoires.

Soit explicitement au nom d’un anti-intellectualisme se réclamant exclusivement de l’expérience « immédiate et concrète », trait international comme le note E.D. Hirsch , qui classe l’anti-intellectualisme parmi les sept causes principales de la faillite scolaire Soit en racontant une fausse histoire qui rend incompréhensible le présent dans sa liaison avec le passé.

Or si l’on veut dépasser cette richesse passée, ce qui est bien l’objectif, il faut d’abord la connaître au risque de se condamner à réinventer indéfiniment la roue.

Le rapport entre l’innovation et la défense d’une tradition, déjà peu simple, est compliqué par le fait que la nature des réformes scolaires n’est pas différente de celle des réformes générales de la société. Si le réformisme a d’abord été historiquement un synonyme général de progrès social, il est arrivé un moment où les partis politiques n’ont plus rien promis de positif pour ne pas avoir à trahir leurs promesses. Et maintenant, ils proposent – et appliquent – des réformes dont le contenu est partiellement ou entièrement régressif.

Une chose est sûre : la forme mercantile envahit tous les domaines de la vie sociale et personnelle. Et la principale caractéristique de cette forme est l’exigence de croissance absolue qui ne peut se manifester qu’en rendant obsolète tout ce qui existe. La tendance fondamentale de nos sociétés est donc l’innovation contre la tradition y compris et surtout sur le marché des idées.

Reste une question : sous la pression des mouvements sociaux, va-t-on voir refleurir dans l’enseignement comme ailleurs, des mouvements politiques qui se comporteront en véritables traîtres, c’est-à-dire qui feront des promesses positives qu’ils ne tiendront pas ?

Mais vos ex-amis, aussi bien que vous et comme beaucoup d’autres, manient cette notion de « contre-réforme » ou de « réforme régressive ». En quoi cela atteste-t-il du défaut d’argumentation que vous leur reprochez ? »

Du côté de mes « ex-amis » : je n’ai pu que noter pour le moment une absence totale de réponse publique ou privée aux questions de fond posées à l’intérieur du GRIP. Que le silence continue ou que des réponses apparaissent, nous aurons à ce moment là plus d’éléments pour répondre et pour voir comment le  GRIP articule ses positions actuelles avec le contenu des réformes du passé. Et en évitant la fausse surenchère pour ne pas rentrer dans la problématique.

Alors que vous étiez violemment hostile aux programmes du primaire de 2002 et à l’origine de leur mise en cause, le GRIP n’a pas, à ma connaissance, formellement approuvé les nouveaux programmes de 2008. C’est là une position que vous aviez défendue, pourquoi ?

Le GRIP a en effet publié, en mars 2008, un communiqué  dans lequel il n’approuvait pas les programmes du primaire. Mais j’avais déjà écrit un mois plus tôt un texte interne beaucoup plus critique dans lequel non seulement je n’approuvais pas ces programmes mais je disais que, présentés ainsi et dans un tel contexte, ils avaient de fortes chances d’ « aboutir à une véritable catastrophe ».

Approuvés par un certain nombre d’antipédagogistes car ces programmes mettaient en avant des questions de méthodes – notamment la critique du constructivisme –  et non des questions de contenu, ils ne me semblaient  pas marquer une rupture suffisante pour permettre un nouveau cours.

Plus encore, les conséquences pouvaient en être négatives faute d’une formation adéquate des enseignants sur certains aspects fondamentaux des programmes : j’ai rencontré des inspecteurs d’académie qui me l’ont dit très précisément en citant  plusieurs points qui posent le problème du rapport entre la linguistique et la grammaire classique – « sujet » ou « groupe sujet », « déterminant » par exemple – ou du rapport entre les maths modernes et l’arithmétique classique.

Et ils pensaient non seulement aux difficultés des maîtres mais à celles des formateurs. Et surtout, ces nouveaux programmes allaient être publiés dans un contexte national et international d’évaluationnite aiguë, d’ailleurs justifiée par le mouvement antipédagogiste qui s’appuyait sur une analyse de part en part fausse : si l’on obtient la liberté de l’enseignement, on doit avoir un contrôle des résultats.

Je vous trouve osé, là… Dès qu’il est question d’évaluation, vous dégainez le concept d’évaluationnite ! Vous voudriez que les enseignants fassent ce qu’ils veulent comme ils le veulent et quand ils le veulent ? Avec l’argent de l’Etat et sans jamais de comptes à rendre sur leurs résultats ? Dans  ces conditions, effectivement, il n’y aurait plus que le marché comme arbitre…

La question de l’évaluation est au croisement de la liberté pédagogique, du rôle des programmes et ce que l’on appelle maintenant  les modes de gouvernance… Elle est centrale, très complexe et très mal abordée.

Ce que l’on appelle depuis une trentaine d’années « l’évaluation » recouvre en gros toutes les méthodes de contrôle de fonctionnement du système scolaire, en particulier du niveau des élèves, basées principalement sur des tests et utilisant le plus souvent un fort appareillage statistique, censé donner un caractère scientifique à la chose.

Ces méthodes représentent l’extension des formes mercantiles à l’enseignement. Un aspect aujourd’hui central à Bercy et dans tous les rectorats est la nouvelle gouvernance de l’appareil scolaire, centrée sur la gestion des flux d’élèves, considérant par exemple le redoublement  sous sa « dimension économique tout d’abord […], sa dimension pédagogique ensuite»

Elle n’est pas éloignée de deux autres conceptions. Celle qui pose le problème en termes de deal  entre l’octroi de la liberté pédagogique et « l’obligation de résultats ». Et l’autre, complémentaire, qui confond l’appréciation de la valeur du système scolaire et l’appréciation du travail d’un maître.

Cette dernière se passait sous la forme d’inspections dont le contenu consistait avant-guerre non pas à construire son avis exclusivement à partir de la leçon du jour  – c’est ce qui est fait aujourd’hui et c’est cela qui mérite d’être taxé de ringardise – mais notamment à poser aux élèves des questions permettant de savoir ce qu’ils avaient retenu des leçons des mois précédents.

Il n’est nullement question que les enseignants fassent « ce qu’ils veulent… » car ils doivent suivre les programmes. La liberté pédagogique ne signifie pas l’autorisation de faire n’importe quoi et s’exerce dans le cadre des programmes, à condition qu’ils soient cohérents et riches.

Mais la liberté pédagogique devient effectivement n’importe quoi lorsque les programmes sont de piètre qualité, lorsque l’enseignant n’a pas une formation disciplinaire suffisante et lorsqu’il est en face d’élèves qui ne possèdent pas majoritairement les prérequis nécessaires pour assimiler ce que l’on est censé leur apprendre.

Je n’ai pas la prétention de convaincre qui que ce soit en quelques mots  sur un sujet aussi fondamental. Cependant une remarque : l’école primaire jusqu’aux années 50 en France, n’organisait ni tests, ni évaluations au sens où cela est entendu maintenant. Il serait peut-être judicieux de comprendre comment elle procédait.

Attendez… Vous êtes en train de nous vanter l’école des années 1950 ? Vous n’avez pas peur du ridicule et de la ringardise rétro?

Jamais et je le prouve. Si j’ai de sérieuses critiques sur l’école des années 50, je défendrai sur ce point l’école des années 1880, moins bureaucratisée qui, elle, abritait des positions sur les concours à faire convulser un républicain actuel et n’avait pas encore l’ascenseur social comme objectif central.

Si elle pratiquait le  classement – c’est-à-dire, selon Ferdinand Buisson, la formation des classes – le redoublement et le saut de classe, elle n’employait pas encore la notation chiffrée qui n’est obligatoire, et encore seulement pour les compositions, qu’à partir d’un décret du 5 juin 1890.

Le fond du problème est que la mise en place des « systèmes d’évaluations » a eu comme résultat de déposséder les instituteurs qui, ne l’oublions pas, étaient les seuls à réellement connaître leurs élèves, de tout pouvoir sur leurs orientations. C’est donc une réforme qui a atteint globalement ses objectifs.

Propos recueillis par Luc Cédelle

A suivre

Une soirée UMP (4 et fin) : « l’enfant doit entendre qu’il est unique et qu’il a droit à l’échec »

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« Selon qu’un élève a tel ou tel enseignant, qu’est-ce qui fait que le processus est vertueux dans un cas, vicieux dans l’autre ? » Jean-François Copé, après avoir plusieurs fois reformulé la question dans des termes différents, attend la réponse de Jocelyne Busson, « instit » dans un quartier difficile de Meaux, la ville dont il est maire.

Avec lui, dans une salle du sous-sol de l’Assemblée nationale et ce soir du 26 octobre, lors de cette réunion consacrée à l’école primaire, c’est tout le public de Génération France.fr, son club de réflexion, qui brûle aussi de savoir – enfin ? –  quel est le secret du bon enseignement.

S’agissant d’une réunion UMP, on s’attendrait, non par préjugé mais par habitude, à un couplet bien senti sur l’autorité et toutes ces saines habitudes qu’il convient de réhabiliter à rebours de la décadence : en rangs par deux, assis bras croisés, des consignes claires, du par cœur et des devoirs à la maison.

« Sortir le meilleur de toi-même »

Rien n’indique, d’ailleurs, que cette enseignante n’approuverait pas tout ou partie de ce programme. Mais ce n’est pourtant pas ce qu’elle met spontanément au premier plan :

« Alors, dit-elle, on va faire comme si on était le jour de la rentrée. La première chose que je dis à un élève, et mes jeunes collègues font de même, c’est : les enfants, nous sommes sur cette Terre 6 milliards et 600 millions d’habitants, mais toi tu es unique. Moi, mon travail… je suis ta maîtresse. Je ne suis pas supérieure à toi, en aucun cas.

La seule différence qu’il y a entre toi et moi c’est que j’ai vu les arbres perdre leurs feuilles 45 fois de plus. Donc mon rôle va être de te guider, de te botter les fesses s’il le faut parce que je vais te demander un travail rigoureux mais je suis là pour t’aider à sortir le meilleur de toi-même. Si on leur dit tous ça… »

« Sans arrêt les valoriser »

Archétype de l’enseignante qu’on n’oublie pas, l’« instit » aux cheveux gris et aux paroles fortes accroche tout de suite la salle. Dans le journalisme, elle est ce qu’on appellerait un « bon client » : deux minutes au téléphone suffisent pour avoir de quoi pimenter un article. Elle continue :

« Moi je n’ai que des enfants en difficulté ! Il faut que l’enfant entende au quotidien qu’il est unique, qu’il a droit à l’échec. Tenez, dans un cahier, on a écrit la pensée du jour… (elle cherche). La voici : « donne-toi le droit à l’échec, surtout si tu as donné le meilleur de toi-même. L’échec rend plus fort et te mènera sur le chemin de la réussite. » C’est cela : il faut sans arrêt les valoriser. »

Applaudissements.

Comme l’animateur insiste sur la question initiale de Jean-François Copé et demande « la différence » entre un enseignant et un autre, elle complète : « La différence, c’est qu’il faut un engagement total, il faut prendre le temps, il faut leur donner du temps. Moi, je fais l’étude tous les soirs. Et je vis dans la cité depuis trente et un ans. La différence, aussi, elle est là. »

« Le véritable échec s’installe en CP »

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A l’occasion des « questions de la salle », Olivia Millioz, de SOS-Education intervient brièvement pour faire part de son approbation de la proposition d’examen d’entrée en sixième, « une initiative que nous réclamons depuis 10 ans ». Elle termine sur un vibrant : « la méthode qui marche aujourd’hui, c’est la méthode syllabique », et recueille également des applaudissements.

A la tribune, Luc Chatel et Luc Ferry, arrivés pendant les débats, prennent le micro à leur tour. Les deux Luc recalent nettement la proposition d’examen d’entrée en sixième. « A mon sens, l’évaluation doit commencer dès le CE1 et ensuite être progressive », avance Luc Chatel, comme d’habitude très soft.

Luc Ferry y va plus fort : « Le véritable échec s’installe en CP, c’est un traumatisme gigantesque pour ceux qui manqué cette marche, à l’entrée en sixième c’est beaucoup trop tard ».

« Si quelqu’un veut rétablir ça, bonne chance ! »

Sans oublier de plaider pour les dédoublements de CP (qu’il avait engagés mais qui n’ont pas été poursuivis), l’ancien ministre et actuel président du Conseil d’analyse de la société assure que la seule solution est « la remédiation en même temps que la difficulté apparaît, pour ne pas laisser l’échec s’installer ».

Quant à l’examen, « si c’est une évaluation formative, d’accord, mais si c’est un vrai examen, vous aurez au moins 35% d’échecs. Et vous allez faire quoi ? L’examen a existé parce qu’il y avait, à l’époque, des cours complémentaires. Si quelqu’un veut rétablir ça, je lui souhaite bonne chance, moi, je n’en veux pas. Si on fait une barrière, vous aurez de très grandes difficultés ! », conclut-il, applaudi lui aussi.

Jean-François Copé se livre ensuite à une justification tarabiscotée de sa proposition d’examen. Celui-ci ne serait « pas un couperet » mais un « filet de fin de parcours », le « point d’aboutissement d’une évaluation très régulière », dans le cadre d’un « processus progressif », bref, un examen mais pas un examen.

« Capacités cognitives »

Nathalie Kociusko-Morizet, qu’il ne faut pas sous-estimer même si elle débute sur les thèmes éducatifs, fait un dégagement sur les « capacités cognitives » des jeunes enfants entre 6 et 10 ans, par rapport aux horaires de classe. Elle fait même état des pics de concentration en situant les « meilleurs moments » entre 9h30 et 11 h le matin, puis 14 h30 et 16 h l’après-midi.

Les oreilles de Xavier Darcos, qui se moquait des « chronobiologistes qui n’existent qu’en France », doivent siffler. « Nous avons, conclut-elle, le record du plus petit nombre de journées de classe avec le plus grand nombre d’heures pas jour ».

Bruno Julliard, à nouveau au micro, souligne que nous avons « un système qui globalement coûte un peu plus cher que la moyenne de l’OCDE pour des résultats un peu en dessous ». Il insiste sur l’importance de la mixité sociale, qui permet « que tout le monde s’en tire mieux ». Il critique durement la semaine de 4 jours, sur laquelle « il faudra revenir » et la réforme de la formation des enseignants.

« Pour un véritable pilote à l’école »

Sur la semaine de 4 jours, justement, Jocelyne Busson s’emporte presque. « Ils ne vont pas en week-end, les miens ! Ils m’ont tous dit : pourquoi on ne vient plus le samedi matin ? Je leur lisais des romans ».

Une fois de plus, les oreilles de Xavier Darcos doivent siffler, mais aussi celles de Nicolas Sarkozy qui lui a imposé la suppression du samedi. Pour l’anecdote, l’instit rappelle que Ségolène Royal, en 1999, l’avait invitée aux « Etats généraux de la lecture et des langages ».

On s’achemine alors vers la dernière partie du débat, sous l’intitulé « pour un véritable pilote à l’école ».

Mais sur les directeurs d’école qui, selon la doctrine UMP, rappelée par Jean-François Copé, devraient être « de vrais patrons », Jocelyne Busson, encore elle, se cabre. Il n’est visiblement pas question de lui coller un directeur-patron dans les pattes : « Moi, je ne me ferais certainement pas noter ni commander par quelqu’un qui n’est pas dans une classe ».

Alors, avant de décider d’une réforme, « par pitié, écoutez les gens de terrain », lance-t-elle un peu plus tard.

« Personne n’aurait imaginé… »

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Sur le « socle », Bruno Julliard, qui a vraiment calé son avis sur la question, répète qu’il faut « aller au bout » de cette logique et construire « une école du socle ». Il ajoute qu’il faut donner aux enseignants du « pouvoir d’agir », la possibilité de « construire des projets » et que cela « coûtera cher ».

Luc Ferry assure que « le système est réformable » mais fait remarquer qu’une des difficultés est le manque de longévité des ministres : l’éducation nationale en a déjà connu cinq depuis 2002. Pour décrire la situation du ministre, il utilise la métaphore du « rodéo » : le jeu consiste à « rester le plus longtemps possible sur la bête ».

« Personne n’aurait imaginé, dit Luc Chatel (se référant au programme « Clair ») qu’à cette rentrée dans une centaine d’établissements, un chef d’établissement puisse recruter ses professeurs ». Avant de replacer sa phrase favorite du moment : « L’éducation nationale a moins besoin de grands soirs que de petits matins quotidiens ».

La conclusion revient évidemment à Jean-François Copé. « Dans la famille politique qui est la nôtre, on réfléchit, on propose et on pense à la France de demain ».

Luc Cédelle

 

PS. L’intégralité de ces débats, en vidéo, est consultable en ligne . En plus de mes notes, je m’y suis référé pour fabriquer cette petite série pour laquelle je  me suis attaché au« détail » et à des contradictions qui – au crédit des organisateurs – ne sont nullement gommées.

Une soirée UMP (3) : les « bonnes maîtresses » ont les « bonnes méthodes »

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Secrétaire d’Etat chargée de la prospective et du développement de l’économie numérique, secrétaire générale adjointe de l’UMP et maire de Longjumeau (Essonne), Nathalie Kosciusko-Morizet faisait partie des « grands intervenants » à cette réunion du 26 octobre du club de Jean-François Copé, Génération France.fr.

Réunion intéressante à beaucoup d’égards, et à laquelle j’ai déjà consacré les deux billets précédents.

Juste après l’invité socialiste Bruno Julliard, l’animateur convie la secrétaire d’Etat à prendre le micro à son tour. Il s’adresse à « la ministre et la maman », ce qui lui vaut une réplique souriante mais cinglante disant qu’il y a « beaucoup de parents sur l’estrade ce soir » et qu’elle  « adorerait qu’ils soient tous questionnés en tant que parents ».

Pas de « fuite en avant » dans le numérique

« NKM » estime qu’en matière scolaire, « on a une grosse marge de progression sur les méthodes » après avoir « beaucoup progressé sur les programmes ». Selon elle « on a progressé – et Bruno Julliard, quelque part, l’a dit – sur la clarification, la simplification des programmes, on s’est mis d’accord sur ce qu’il fallait absolument avoir ».

Elle explique que dans sa ville, qui compte 22 000 habitants et 11 groupes scolaires, « on se bat sur tout, sur la forme des réverbères, la couleur des bancs… mais on est tous d’accord sur une chose, c’est : qui sont les bonnes maîtresses. On peut recevoir en mairie des gens qui veulent un changement de classe pour leur enfant parce que tel prof est demandé et tel prof ne l’est pas ».

« Et derrière, poursuit-elle, il y a une question de méthodes. On devrait pouvoir se mettre d’accord à l’intérieur de l’éducation nationale et partager mieux les bonnes méthodes. On devrait pouvoir les diffuser, en faire une chance pour tous plutôt qu’elles restent confidentielles. »

Dans cette évolution qu’elle souhaite, « le numérique peut aussi jouer une part, mais pas toute la part qu’on voudrait lui donner oui, mais pas de fuite en avant,  on ne va pas tout révolutionner avec de la e-education, le numérique, ça vient en plus des bases mais ne peut pas ça ne compenser des lacunes profondes ».

Pas forcément les « bonne vieilles méthodes »…

Ce propos sur les bonnes méthodes, Nathalie Kosciusko-Morizet me l’a réitéré quelques jours plus tard dans une brève interview au Monde, ce qui m’a fait réaliser qu’il s’agisait d’un nouveau leitmotiv UMP en matière d’éducation : le retour des « bonnes méthodes ». Il semble toutefois que le concept ait évolué depuis la mémorable campagne de Gilles de Robien sur l’apprentissage de la lecture.

Même si certains propos datés – comme ceux de Jean-François Copé lui-même reprenant la vieille opposition globale/syllabique – peuvent faire penser le contraire, il ne s’agirait plus aujourd’hui des seules « bonnes vieilles méthodes-qui-ont-fait-leurs-preuves » ni de la « révolution du bon sens » que célébrait en 2006 la presse conservatrice.

En fait, l’UMP serait en train de découvrir, et l’Institut Montaigne y serait pour quelque chose, la recherche en éducation : toute la recherche, incluant le couple des pédagogies et des didactiques – jusqu’à présent couramment diabolisé par une majorité d’idéologues à droite.

S’il devait se confirmer, ce changement de « logiciel » marquerait une sérieuse prise de distance entre l’UMP et le courant intellectuel de rejet du « pédagogisme » qui lui a fourni depuis une dizaine d’années l’essentiel de son discours sur l’école. Impossible de développer ici cette hypothèse, mais j’y reviendrai sous peu.

En rupture avec la ligne Darcos ?

Cela prouve en tout cas que la question des didactiques, évoquée ici dans un billet du 26 septembre, est pleinement d’actualité. Toutes ces problématiques vont probablement être mises à vif par la prochaine publication des résultats de PISA 2009.

A noter qu’une contradiction semble apparaître entre ce propos sur les « bonnes méthodes » ou « bonnes pratiques » qu’il s’agirait de diffuser largement et la ligne précédemment martelée de 2007 à 2009 par Xavier Darcos qui, au nom à la fois de la liberté pédagogique et de l’évaluation, déclarait s’intéresser aux résultats plutôt qu’aux méthodes.

Dans un discours à l’Ecole supérieure de l’éducation nationale (ESEN) le 28 janvier 2008, l’ex-ministre de l’éducation expliquait : « (…) il s’agit de tirer toutes les conséquences de la liberté pédagogique que je souhaite garantir aux enseignants. J’ai toujours dit que je préférais évaluer les résultats plutôt que d’inspecter la conformité des méthodes employées aux injonctions ministérielles. »

Le 10 avril 2009, dans un « tchat » à l’Express, en réponse à une internaute qui l’interrogeait sur la « méthode globale », il assurait : « Nous évaluons les résultats et non les méthodes, mais je crois que la lecture dite globale n’existe plus guère nulle part. »

« Beaucoup de mal » à savoir si une politique est la bonne

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Prenant à son tour la parole, Michèle Tabarot, députée UMP des Alpes-Maritimes, présidente de la commission des affaires culturelles et de l’éducation à l’Assemblée nationale, souligne qu’un « constat clair est partagé sur l’état des lieux ». Elle évoque « les 300 000 enfants qui sortent chaque année de l’école primaire avec de graves difficultés ».

C’est 100 000 de plus que le chiffre lancé 10 minutes auparavant à la même tribune par le directeur de l’Institut Montaigne. Cependant, l’intervention de Michèle Tabarot est plus marquée par la finesse que par l’exagération. Elle assure avoir entendu « avec beaucoup de plaisir » Bruno Julliard « parler de la loi d’avril 2005 » qui, rappelle-t-elle, a « décidé de réunir tous les enfants sur un socle commun des connaissances et des compétences ».

Evoquant ensuite les « décisions » prises en 2008 dans le primaire, consistant à orienter les programmes « dans le sens » du socle puis à mettre en place une aide personnalisée, elle admet qu’il est trop tôt pour en tirer un bilan. Plus généralement, elle fait part de sa « grande frustration » devant le fait que les responsables ont « beaucoup de mal » à savoir si une politique « vaut la peine » d’être suivie.

« On fait beaucoup de choses, dit-elle, mais il y a un certain nombre de décisions qui ont été prises et qui demanderont un petit peu de temps pour qu’on puisse les analyser et les évaluer ».

« Ne pas dramatiser »

S’exprimant juste après Michèle Tabarot, Claude Goasguen, membre de la tendance libérale de l’UMP, député de Paris, ancien recteur et inspecteur général, n’embouche pas pour autant les trompettes catastrophistes. « Il ne faut pas dramatiser », commence-t-il, assurant que, même si notre système « n’est pas parfait », il est « au niveau de l’ensemble des pays européens » et même « plutôt meilleur ».

« On a ce paradoxe d’avoir une structure très lourde et en même temps à l’intérieur de cette structure des gens qui sont très dynamiques  et qui font des expérimentations formidables », poursuit Claude Goasguen, en pointant « deux éléments » qu’il trouve « absents de la culture du primaire » : l’évaluation et l’autonomie. Il rappelle que l’autonomie n’y existe « même pas sur le plan juridique puisqu’une école n’a pas la personnalité  morale ».

Quant à l’absence d’évaluation, le sujet lui vaut le couplet suivant :

« Quand Mme Kociusko-Morizet disait on sait où sont les bons professeurs, ça nous fait un dégât terrible, parce qu’en fait, c’est radio trottoir qui juge ! Moi, j’ai dans mon arrondissement des écoles qui sont formidables, malheureusement s’il y a deux parents d’élèves qui ne sont pas contents ils vous bousillent complètement la réputation de l’école… Et après je suis obligé de ramer pour dire que cette école est aussi bonne que les voisines. Parce qu’il n’y a pas d’évaluation… ».

A ce stade, Jean-François Copé reprend le micro. Faisant incidemment remarquer qu’il ne faut pas « tomber dans la dramatisation » et qu’il est à ce sujet  « d’accord avec Claude », il se tourne alors vers sa référente « terrain », l’institutrice de Meaux, Jocelyne Busson, et lui demande pourquoi, à difficultés sociales égales, un élève réussira avec une enseignante et pas avec une autre. « Quelles sont, demande-t-il, les clés de l’échec ou de la réussite ? »

La réponse de Jocelyne Busson n’a pas eu la tonalité standard de ce qu’on aurait attendu sur l’éducation dans un environnement UMP. Toutefois, afin que ce billet ne dépasse pas trop une longueur standard, nous l’aborderons dans un prochain et peut-être dernier épisode.

Luc Cédelle