Ecole : Jack attaque

Le jeune Jack Lang jouant Caligula à Nancy

Tacticien, c’est dès la mi-août que Jack Lang a démarré son offensive de rentrée contre le bilan scolaire de Nicolas Sarkozy en publiant un petit livre au titre on ne peut plus explicite : Pourquoi ce vandalisme d’Etat contre l’école ? Lettre au Président de la République (Editions du Félin, 129 p. 14 € ).

Un livre mais aussi un site Internet et, en préparation, un tour de France de l’école pour rencontrer enseignants et parents. Mais l’ancien ministre de l’éducation ne serait-il pas porté à la dramatisation ? C’est ce que nous lui avons demandé, entre autres questions auxquelles il répond spécialement pour cette blog-interview.

Vous tenez le président de la République pour responsable d’un « vandalisme d’Etat » contre l’école. Mais sa politique scolaire a démarré dès 2007. N’avez –vous pas, en réservant vos attaques à son ministre Xavier Darcos en 2008, voulu ménager Nicolas Sarkozy… et vos propres perspectives ?

J. Lang J’ai toujours placé l’école au-dessus de tout, et en particulier au-dessus des conflits partisans. Si ce gouvernement avait agi positivement en faveur de l’école, je m’en serais publiquement réjoui. Par le passé, certaines avancées, comme le collège unique avec René Haby ou le développement de l’enseignement professionnel avec Christian Beullac, ont été accomplies par des gouvernements de droite.

Dans les premiers mois de son mandat, le président nouvellement élu a donné le sentiment qu’il s’apprêtait à aborder toute une série de sujets d’une manière inédite et originale : notamment la décision d’ouvrir le chantier de la rénovation des institutions ou la remise sur pied du traité européen.

Alors je me suis pris à espérer une certaine ambition pour l’école. Chaque fois que j’ai vu le président, j’ai pris le soin d’aborder avec lui ce sujet. Je lui ai dit franchement, par exemple, que sa réforme de la formation des maîtres était une très grave erreur. Je n’ai pas été entendu.

Ce gouvernement s’est engagé, puis enferré dans une programmation pluriannuelle de destruction d’emplois. J’ai espéré, sans doute naïvement, que la règle du non remplacement d’un fonctionnaire sur deux partant à la retraite épargnerait l’éducation nationale.

J’aurais aimé que l’enseignement scolaire bénéficiât d’une sanctuarisation. Il n’en a rien été. Je ne pensais pas possible un tel acharnement, mais j’ai dû me rendre à l’évidence que la période Darcos n’était pas un incident de parcours. J’en ai tiré les conséquences. Je n’ai pas d’autres perspectives à soutenir.

Vous reprenez à votre compte la thématique de la « destruction programmée » et de la « privatisation rampante » de l’école. Or, cela fait plus de 10 ans que ces épouvantails sont brandis par une alliance de la gauche radicale, des conservateurs et d’un syndicalisme de résistance au changement. N’êtes-vous pas en train de rallier un front de l’immobilisme ?

Il s’agit bel et bien d’une destruction et, de fait, elle est programmée ! On ne peut pas ou on ne peut plus refuser de le voir. Cette destruction a commencé dès 2002, avec le gouvernement Raffarin. Elle a commencé moderato cantabile, mais là, maintenant, nous sommes dans un film en 3D !

C’est aujourd’hui un fait avéré, confirmé, évident : jamais un gouvernement ne s’est livré à une telle destruction systématique des forces vives de l’école. Et ce n’est pas de l’immobilisme que de me dresser contre cette destruction, qui aggrave les défaillances du système et amène elle-même à des formes incontestables de privatisation.

Cela étant, il n’est pas faux, bien sûr, de constater qu’il existe dans l’éducation nationale des résistances au changement. Et sans doute certaines organisations en son sein sont-elles conservatrices par nature. Mais encore faut-il savoir travailler avec elles ! La mise en place du LMD (licence, master, doctorat) à l’université ou la création des TPE (travaux personnels encadrés) au lycée montrent que c’est possible.

Il y faut une volonté politique forte, une capacité à convaincre et à persuader les plus réticents. Des résistances au changement ? Raison de plus pour qu’un gouvernement soit d’action, d’impulsion et de courage. Ce n’est pas le cas aujourd’hui.

Etes-vous conscient qu’une part non négligeable de l’opinion enseignante et intellectuelle – celle qui se désole du « pédagogisme » – vous associe à la baisse des exigences et au déclin de l’école ?

Je récuse radicalement cette opposition mortifère qui, heureusement, tend à disparaître entre les « pédagogues » et les tenants du savoir ou des disciplines scolaires. Rien n’est plus imbécile que cette campagne idéologique haineuse. Sous prétexte de s’en prendre à certains errements de la pédagogie, elle est en réalité dirigée contre toute la pédagogie.

Ceux qui ont orchestré cette campagne peuvent être heureux aujourd’hui, puisque la formation pratique des maîtres a été passée à la trappe. Leur victoire est absolue. Ils ont gagné mais l’école a perdu sur les deux tableaux : la formation a disparu et les exigences sont en baisse. Une formation initiale idéale doit assurer aux enseignants un haut niveau disciplinaire et une préparation pratique. Il faudra bien un jour renouer avec cette nécessité.

Vous utilisez l’argument de la « baisse du niveau », en le retournant contre la droite qui en a abondamment usé contre la gauche. Ne serait-il pas plus raisonnable d’admettre une responsabilité partagée ?

La transformation de la société, la modification de l’imaginaire des enfants, la privatisation des esprits par l’invasion des écrans et du consumérisme hystérique, les apartheids sociaux et urbanistiques se conjuguent pour mener à l’amoindrissement de l’école. Ce sont des faits de société puissants qui, en tant que tels, ne peuvent être attribués à la droite ou à la gauche mais face auxquels on ne doit pas se résigner. Il ne peut y avoir une politique de l’école isolée des autres enjeux.

Alors, que la gauche ait une part de responsabilité dans la situation que nous connaissons, je veux bien l’admettre, mais certainement pas à égalité. Il n’est qu’à comparer l’énergique politique de la ville que nous avons menée avec celle d’aujourd’hui ! Qu’il s’agisse de la ville, de l’école ou de la politique sociale, cela fait presque dix ans, maintenant, que la droite détient tous les rouages.

Vous affirmez, en vous référant à l’enquête internationale PISA, que les performances des élèves français baissent « depuis que la droite gouverne ». Mais la première enquête PISA a été réalisée 2000 ! Elle ne pouvait donc que mesurer une situation issue des années précédentes, donc d’une succession d’alternances gauche-droite. Et depuis 2000, les scores de la France n’ont pas significativement baissé…

Oui, mais dans le même temps l’Allemagne a redressé la barre avec succès tandis que la France a continué de s’enfoncer doucement en perdant des places dans les classements et en creusant les écarts entre les élèves. Et puis, est-il satisfaisant de rester « moyens » pendant que d’autres sont classés « excellents » ?

Je ne suis pas en train de prétendre que la gauche aurait eu 20 sur 20 sur tous les plans, mais la responsabilité du gouvernement actuel et de ceux qui l’ont précédé depuis 2002 est considérable ! Les effets délétères s’en ressentiront longtemps.

Pour prendre la seule période du ministère Darcos, c’est bien la première fois qu’un gouvernement abaisse l’exigence des programmes, supprime la formation des maîtres et change les rythmes scolaires sans aucune réflexion préalable. J’ai quitté le ministère de l’éducation en 2002, après avoir proposé toute une série d’approches nouvelles, et je n’ai jamais nié que certains de mes prédécesseurs avaient pu faire de bonnes choses.

Mais je vous rappelle que la gauche a perdu le pouvoir en 2002 et que depuis près de dix ans, la plupart des décisions des gouvernements de droite sur l’école ont bel et bien été des décisions de casse !

La thématique de « l’innovation » est devenue, avec Luc Chatel, un leitmotiv du ministère, qui a même organisé au printemps des « journées de l’innovation » à l’Unesco. Est-ce encore un terrain sur lequel les clivages politiques ont un sens ?

L’innovation était au cœur même de notre action de 2000 à 2002. J’avais mis sur pied un conseil national qui inventoriait et analysait les innovations scolaires et facilitait la naissance ou le renforcement de structures expérimentales. Alors si Luc Chatel reprend vraiment cela à son compte, s’il n’abandonne pas – ce qui reste d’ailleurs à prouver – les collèges ou les lycées expérimentaux, après tout tant mieux !

J’éprouve tout de même un doute car je dois reconnaître qu’il mérite le César du ministre de l’éducation le plus habile à mettre en scène les décisions qu’il ne prend pas. Nous avons aujourd’hui affaire à un prestidigitateur qui occupe en permanence la scène médiatique sur des sujets importants comme la violence, les rythmes scolaires ou l’innovation et qui est passé maître dans l’art de multiplier les réformes d’apparence.

Il change en permanence de sujet pour braquer les projecteurs et surtout les détourner de la triste réalité de ses véritables actions.

Affirmeriez-vous que dans l’hypothèse d’un retour de la gauche en 2012, les postes d’enseignants supprimés ces dernières années seraient rétablis ?

Je ne peux pas engager le parti socialiste sur ce point, mais ce qui a été dit par ses différents responsables est que l’école serait une priorité. Je souhaite personnellement que l’on rétablisse, sur une période de cinq ans, la totalité des 66 000 postes supprimés pendant les cinq années précédentes.

Evidemment, il ne faudrait pas se lancer dans des recrutements hâtifs, recruter pour recruter. Mais il faut, sur cinq ans, lier recrutement et formation en s’appuyant sur une vision de l’école. Dans l’immédiat – toujours dans l’hypothèse politique qui a ma préférence – il faudra prendre des mesures d’urgence car la rentrée 2012 sera de toute façon très difficile.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Education à la sexualité et théorie du genre (4 et fin) « Arrêtons de faire semblant ! »

L’éducation à la sexualité relève encore d’une « déclaration d’intention », selon le Planning familial

Secrétaire générale du Planning familial, principal intervenant extérieur en matière d’éducation à la sexualité dans les établissements scolaires, Marie-Pierre Martinet nous livre son point de vue sur l’état de cet enseignement et sur les récents débats engagés autour de la « théorie du genre ».

Près de 10 ans après l’adoption de la loi de juillet 2001 qui organise l’éducation à la sexualité dans le cadre scolaire et prévoit notamment trois séances par an du primaire à la terminale, où en est-on de son application sur le terrain ?

Nous en sommes, loin, très loin. Quelques jeunes bénéficient au cours de leur scolarité d’une seule séance, d’une heure, en 4^ème ou 3^ème, rarement les deux. Comme si le temps s’était arrêté aux circulaires de 1996 et 1998 qui rendaient déjà obligatoire ce type de séances dans ces classes.

La loi de 2001 est ambitieuse, précise et, concrète, mais il n’y a ni contrainte ni sanction prévues pour sa non application et les moyens alloués sont dérisoires tant en personnel qu’en temps imparti. Cela revient à une déclaration d’intention légalisée, laissée au libre arbitre des acteurs de l’Education Nationale.

De fait, cela confine, l’éducation à la sexualité au seul prisme bio-physiologique et de prévention des risques. Aussi importantes soient ces notions, elles doivent être complétées d’une réflexion sur les dimensions psychologiques, affectives, sociales, culturelles et éthiques visant à permettre à chacun de développer sa responsabilité individuelle et sociale.

Et ce, dans un contexte où il y a urgence à permettre aux jeunes d’analyser et repérer les messages paradoxaux sur la sexualité, ce construit social à questionner sous l’angle des rapports inégalitaires entre les femmes et les hommes.

Cet enseignement prévoit la contribution d’intervenants extérieurs. Quel est le rôle particulier du Planning familial ?

Le Planning Familial est un partenaire des équipes pédagogiques car outre que peu de personnels de l’Education Nationale sont formés pour cela, tous n’en ont pas envie. De plus, il peut être intéressant, pour libérer la parole des jeunes, que les intervenants ne soient pas leurs interlocuteurs habituels.

La réflexion collective est privilégiée à partir des questionnements des jeunes eux-mêmes avec des techniques et outils spécifiques d’animation favorisant la parole, l’écoute, le « non jugement », adaptés à tous les âges et niveaux scolaires.

Les thèmes abordés sont nombreux. Ils ont pour objet une prise de conscience et un questionnement des normes sociales assignées aux femmes et aux hommes : conscience de son corps, sexualités, relations amoureuses, droits, « normalité », pornographie, violences, réduction des risques liés aux pratiques sexuelles. Ils peuvent être traités de manière transverse avec l’appui de membres de l’équipe pédagogique

L’accès des jeunes filles à la contraception sans contrôle des parents, la lutte contre les préjugés et les comportements sexistes ou homophobes ne recueillent pas une adhésion unanime des familles. N’est-ce pas, comme le disent certains opposants, une atteinte à la neutralité de l’école à travers l’imposition d’une nouvelle « bien-pensance » ?

Quelle curieuse approche! Si la « bien-pensance » est de laisser perdurer les inégalités entre les femmes et les hommes alors que cette égalité est inscrite dans l’article 1 de notre constitution, si c’est cautionner les agressions homophobes alors qu’elles sont punies par la loi comme le viol d’ailleurs, fut-il conjugal… alors oui, surtout ne faisons rien et surtout pas à l’Ecole.

L’Ecole de la République ne peut être neutre car elle n’est pas hors la société mais participe de sa construction. C’est un lieu de vie qui vise acquisition des savoirs, développement des savoir être et apprentissage de la vie collective contribuant ainsi à la construction des adultes de demain, la société de demain.

Enfin, arrêtons de faire semblant ! Le problème n’est pas la pseudo-neutralité de l’Ecole mais bel et bien la manière dont notre société considère toujours la sexualité, les sexualités comme tabou, en particulier celle des jeunes et des filles alors que les représentations dégradantes envahissent nos murs ? Ça, la bien-pensance ? C’est une hypocrisie totale !

Les nouveaux programmes de SVT prennent en compte ce qu’on appelle la théorie du genre, c’est-à-dire le fait que l’identité sexuelle ne résulte pas seulement de données biologiques mais aussi d’une construction sociale. Etait-il nécessaire que l’école prenne parti dans un débat de société aux accents de querelle universitaire ?

Ce débat n’est pas une querelle universitaire ! Il est issu de la position dogmatique de l’église catholique qui a toujours présenté la différence des sexes comme naturelle pour justifier le créationnisme et la domination des hommes sur les femmes.

Ce n’est pas nouveau, le Vatican n’a de cesse, depuis la conférence des Nations Unies sur les femmes à Pékin en 1995, de contester cette approche. On ne peut s’empêcher de faire le parallèle avec la remise en cause a laquelle on assiste aux USA de la théorie de l’évolution de Darwin.

Or l’approche de genre et les théories développées sur l’assignation des deux sexes aux rôles sociaux est le résultat de travaux pluridisciplinaires. Questionner et remettre en cause les évidences sont l’essence même de la démarche scientifique.

Cette approche à partir de la théorie du genre permet de prendre conscience à quel point il nous faut repenser la société, les rapports entre les sexes et les sexualités.

Permettre aux jeunes de savoir et de comprendre que, si l’on naît de sexe masculin ou féminin, on devient un homme ou une femme construits socialement, c’est se libérer des dogmes religieux mais c’est aussi faire vivre la laïcité de notre République.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Education sexuelle et théorie du genre (3) Un préservatif sur une banane en plastique

« Pas si simple… », au lycée de Nangis (Seine-et-Marne) en 2008, photo extraite du blog Entrées de jeu, le roman d’une troupe

La loi du 4 juillet 2001 et sa circulaire d’application de 2003 prévoient explicitement qu’il puisse être fait appel à des intervenants extérieurs lors des trois séances annuelles obligatoires d’éducation à la sexualité.

Ces intervenants, le plus souvent associatifs, sont des experts du dialogue sur ces questions avec les jeunes collégiens ou lycéens. Le théâtre, sans être une voie de passage obligatoire, fait partie des moyens utilisés.

Cette séance, à laquelle j’ai assisté dans un lycée parisien sur l’invitation de Chantal Dulibine, professeur de lettres, a eu lieu en février 2011 et j’en ai discuté avec des membres de la troupe en mai. En voici la description.

« Pas si simple… »

« De quoi allons-nous parler ? », demande, innocent, David Chamalet, le meneur de jeu. Les lycéennes et lycéens de seconde réunis dans une salle du lycée Claude-Monet, à Paris 13^ème , connaissent la réponse.

Mais elle ne sort pas. La pièce, plus précisément le « débat théâtral » qui commence s’appelle « Pas si simple… mais pas si compliqué non plus ». Pour l’instant, c’est plutôt l’aspect « pas si simple » qui les rend muets.

David réitère sa question. Une main se lève à moitié : « Les relations ? », suggère un filet de voix féminine. « Quel genre de relations ? » Une autre petite voix, masculine : « les relations sex… »

Vertige du silence.

Avec une affectation calculée et un ample mouvement du poignet, l’animateur regarde sa montre – « une minute et sept secondes ! » – puis il lance une musique fracassante. Celle du prologue.

Deux comédiens, un garçon et une fille apparaissent. Marchant l’un vers l’autre, bras ouverts, ils se détournent au dernier quart de seconde, s’élancent à nouveau, s’arrêtent, font des mines, courent… et jamais ne se rencontrent. Ou presque ?

Lorsque le spectateur réalise fugitivement que la rencontre s’est faite quand même, les comédiens ont déjà disparu.

Le théâtre comme outil

David, le meneur de jeu reprend la parole, expliquant que la compagnie, dénommée Entrées de jeu, « se sert du théâtre comme d’un outil ». En effet, ce travail s’inspire du Théâtre de l’Opprimé, créé dans les années 1970 par le Brésilien Augusto Boal.

La compagnie est dirigée par Bernard Grosjean, qui fut son assistant. Au tout début de sa vie professionnelle, avant de devenir comédien, il fut aussi instituteur.

La démarche du Théâtre de l’Opprimé, devenue « théâtre forum » ou « débat théâtral » s’est diffusée dans le monde entier, mais souvent en s’éloignant du militantisme politique et en s’affranchissant du concept d’oppression lié à son contexte d’origine.

Sans rien idéaliser, il va de soi que l’opposition systématique entre « bons » et « méchants », pertinente lorsqu’il s’agit par exemple de paysans sans terre et de nervis en Amérique du Sud, ne fonctionne plus lorsqu’on aborde en France des thèmes de prévention dans le cadre de l’école ou dans celui des relations de travail.

La compagnie Entrées de jeu, dont les activités se racontent depuis trois ans sur un blog intitulé Le roman d’une troupe, affiche à son catalogue une dizaine de thèmes dans le registre de la prévention : drogue, alcool, violence, absentéisme, suicide, etc.

La méthode, éprouvée, consiste à faire improviser les comédiens dans la direction donnée par le spectateur. Quel que soit le thème, de cinq à dix spectateurs interviennent en moyenne sur une heure de débat.

Un « miracle » travaillé

Cela prend souvent l’apparence d’un petit miracle, mais c’est un miracle très travaillé. Non seulement il faut réussir à faire intervenir et monter sur scène un spectateur, mais il faut le mettre à l’aise, le protéger du public comme de lui-même.

Car il peut parfois, ce spectateur, émettre des outrances. Ce n’est pas arrivé, en tout cas pas spectaculairement, lors de cette séance. Mais Bernard Grosjean rapporte l’exemple d’un spectateur ayant proféré un jour un : « Une meuf qui trompe, elle mérite d’être claquée ! »

Il faut alors encaisser, reformuler, pousser à l’absurde en exploitant les réactions de la salle. Bref, retourner la situation.

Parmi les techniques, toujours proches de la Commedia dell’arte, déployées par les acteurs, il y a notamment celle dite de « l’encaissement », consistant à reculer comme devant une onde de choc en agrandissant démesurément et physiquement leur réaction.

Mais les subtilités de ce jeu, en direct, ne sautent pas forcément aux yeux. Tout passe très vite. Ce qu’on voit, c’est surtout que cela marche.

Caricatural mais vraisemblable

Revenons à David, le meneur de jeu. « Pourquoi, demande-t-il, on vient dans un lycée ? Parce que malgré toute l’information disponible sur ces sujets, il y a toujours un décalage entre les informations et les actes ». Puis il expose les règles de la séance.

Dix scènes de quelques minutes vont se succéder, présentant autant de situations jouées par un couple d’acteurs. « Ensuite, on rejoue les scènes que vous choisissez, et vous intervenez. Contrairement à ce qui se passe dans la vie, on peut essayer sans risque ! »

« C’est comme ça que tu t’habilles ? » La première scène illustre un machisme caricatural mais vraisemblable. La fille se défend : « je me suis toujours habillée comme ça ». Le garçon : « mais maintenant t’es avec moi, c’est différent ! »

L’assistance accroche, les scènes s’enchaînent sur un rythme enlevé. Celle du basketteur qui n’a pas une minute à consacrer à sa copine. Celle de la crise de jalousie. Celle de l’annonce d’une soirée le samedi. Celle du copain qui a « écrit sur son profil qu’il était gay »…

La bonne humeur se mue en nouveau silence lorsque, les scènes terminées, le meneur de jeu s’enquiert des souhaits de l’assistance.

« Ben non, j’ai un match… »

« Une situation qui vous a plus particulièrement frappés ? Le principe est que la pièce est jouée une deuxième fois, mais cette fois les spectateurs peuvent l’interrompre quand ils ne sont pas d’accord avec ce qui se passe et venir sur scène. »

Une première scène est rejouée, mais personne n’intervient. David « meuble » avec professionnalisme. Puis, le basketteur et sa copine réapparaissent. « On peut se voir ? Ben non, j’ai un entraînement. Ben non, là, j’ai un match… Ben non, j’ai mes potes qui m’attendent… »

Cette fois, un lycéen lève la main. « On l’applaudit, c’est le premier ! » Rejoint sur scène par une élève, il rejoue le dialogue. Il ne renonce pas à son match, mais la fille, condescendante, « l’autorise » à y aller. Résultat : les acteurs qui, après chaque dialogue, composent un tableau muet, représentent son personnage tenu en laisse.

A chaque scène rejouée, la même question, sous des formulations diverses, revient : « Pensez-vous qu’une telle situation puisse exister ? Pensez-vous que l’on puisse y changer quelque chose ? »

Enjeux intimes et distance

Dans la grande salle du lycée, le dégel s’accentue. Entre David et les jeunes spectateurs, la discussion roule sur le comportement des deux protagonistes.

Une demi-heure plus tard, les scènes rejouées et les échanges d’arguments portent sans détours sur des enjeux beaucoup plus intimes… mais sans aucune intrusion personnelle, toujours avec la distance instaurée par le dispositif théâtral.

Après une séance de cinéma, la fille peut-elle se dérober au garçon, indigné qu’elle l’ait « chauffé toute la journée » ? Un autre échange porte sur une stressante histoire d’infidélité, de préservatif cassé et d’aveu impossible : que faire ?

Des informations et des mises au point précises sont dispensées par le meneur de jeu. Sur la pilule du lendemain (mal dénommée, car elle peut encore agir les jours suivants), sur les trithérapies préventives…

A un moment donné, et à la faveur de la décontraction obtenue – qui n’était, qui n’est jamais gagnée d’avance – une bête question aux allures faussement techniques s’impose : au fait, comment proposer le préservatif sans « casser l’ambiance » ? Et comment le mettre ?

Sur scène, sans inhibition perceptible, sans gêne manifeste de l’assistance, une lycéenne enfile triomphalement un vrai préservatif sur une banane en plastique.

Musique.

Soyons clair. Ce que nous venons de voir et d’entendre peut convenir à l’immense majorité des parents, aussi bien à un électeur de l’UMP qu’à un militant d’extrême gauche, à des familles de choix religieux, philosophiques ou politiques très différents. En ce sens, c’est bien, comme le disent les textes officiels, «dans le respect des convictions» de chacun.

En revanche, il serait très aventureux de prétendre que tous les parents seraient d’accord. Il serait même très probable que certains seraient potentiellement scandalisés. Et il ne serait nullement étonnant que des sites intégristes, réactionnaires et puritains prennent ce petit récit en exemple des turpitudes de la «déséducation» nationale…

Mais qui a jamais dit qu’il fallait les contenter?

Et qui a jamais dit que les parents devaient nécessairement observer, approuver et valider chaque minute de ce qui se passe dans un établissement scolaire?

Luc Cédelle

A suivre

Education sexuelle et théorie du genre (2) Ce qui est obligatoire reste aléatoire

Education sexuelle - Unesco — couverture d'un document de l'Unesco

Les débats sur l’enseignement du « genre » en 1^ère ou les obstacles à la diffusion du « Pass contraception » au lycée rappellent que l’éducation à la sexualité sur les bancs de l’école, bien qu’inscrite dans la loi, ne va pas de soi

Sur le papier, tout semble opérationnel. Obligatoire à tous les niveaux de l’enseignement, l’éducation à la sexualité est présentée comme une part essentielle de « l’éducation à la santé et à la citoyenneté ». Elle n’est pourtant pas effective partout, et ne fait pas non plus – ou pas toujours – l’unanimité.

Ouvrir la réflexion

En arrière-plan de l’actuelle polémique sur la soi disant imposition dans les programmes de la « théorie du genre » (il ne s’agit en fait que d’ouvrir la réflexion sur le fait que le genre ne découle pas seulement de données biologiques), c’est la définition même de l’éducation à la sexualité qui est en ligne de mire.

Le développement de cet enseignement a suivi l’évolution des mœurs : introduite en 1973 dans les programmes par une circulaire du ministre Joseph Fontanet, l’éducation sexuelle s’est longtemps limitée aux aspects biologiques et reproductifs, accompagnés d’une incitation à « réfléchir sur ces sujets ».

En 1996, puis en 1998, sous les ministères de François Bayrou et de Claude Allègre, l’éducation sexuelle est devenue « éducation à la sexualité », façon de l’élargir à d’autres dimensions que les connaissances physiologiques.

C’est la loi du 4 juillet 2001 sur l’interruption volontaire de grossesse et la contraception qui en fixe les modalités actuelles. Cette imbrication illustre la façon dont cet enseignement s’est imposé dans le système éducatif sans trop rencontrer d’obstacles : comme découlant naturellement des politiques de prévention des grossesses non désirées et des maladies sexuellement transmissibles.

Objectifs non tenus

Selon cette loi de 2001, « une information et une éducation à la sexualité sont dispensées dans les écoles, les collèges et les lycées à raison d’au moins trois séances annuelles et par groupes d’âge homogène ». Mais son application repose en grande partie sur la motivation, variable, des équipes éducatives et des chefs d’établissements.

Les objectifs sont-ils tenus ? « Nous en sommes, loin, très loin », assure Marie-Pierre Martinet, secrétaire générale du Planning familial [dont je publierai bientôt ici l’interview, note de l’auteur].

« Quelques jeunes bénéficient au cours de leur scolarité d’une seule séance en 4^ème ou 3^ème, rarement les deux », soutient-elle. Aucune sanction n’est prévue en cas de non-application de la loi, et les moyens alloués sont « dérisoires ». Selon elle, cela « revient à une déclaration d’intention légalisée laissée au libre arbitre des acteurs de l’éducation nationale ».

Personnels volontaires

Un rapport de l’inspection générale des affaires sociales (IGAS), publié en février 2010, fait un constat similaire : « Au total, il semble que l’obligation légale soit très inégalement et partiellement appliquée », les initiatives se heurtant à « d’importantes difficultés matérielles ».

Les textes officiels admettent qu’à l’école primaire le nombre de trois séances annuelles doit être « compris plutôt comme un ordre de grandeur à respecter ». Mais au collège et au lycée, le chef d’établissement est censé fixer, pour chaque année scolaire, les modalités de ces séances, « inscrites dans l’horaire global annuel des élèves » et prises en charge par une équipe de personnels volontaires.

Ces derniers sont soit des professeurs, soit des personnels de santé, des assistants sociaux et des conseillers principaux d’éducation (CPE). Les professeurs de sciences de la vie et de la Terre (SVT) sont les plus engagés. Mais toutes les collaborations croisées sont encouragées.

Dans chaque établissement, l’éducation à la sexualité s’appuie sur un Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté (CESC), dont les compétences vont de la formation aux premiers secours à l’éducation nutritionnelle et qui met en œuvre les interventions, fréquentes, de partenaires extérieurs [le prochain billet de cette série décrit une de ces interventions].

Apprentissage de l’altérité

Loin de se limiter à la transmission de connaissances biologiques, l’éducation à la sexualité comprend la prévention des maladies, celle des grossesses non désirées, la lutte contre les préjugés sexistes ou homophobes. Plus largement, il s’agit d’« un apprentissage de l’altérité, des règles sociales, des lois et des valeurs communes », précise la circulaire de 2003 en vigueur sur ces questions.

L’école intervient en ce domaine « en complément du rôle de premier plan joué par les familles », peut-on lire.

« Cette éducation qui se fonde sur les valeurs humanistes de tolérance et de liberté, du respect de soi et d’autrui, doit trouver sa place à l’école sans heurter les familles ou froisser les convictions de chacun, à la condition d’affirmer ces valeurs communes dans le respect des différentes manières de les vivre ».

Cette dernière phrase pour le moins alambiquée traduit la relative tension dans laquelle se trouve l’école, les familles, les politiques sur ces questions. Le lien entre intimité et citoyenneté ne va pas forcément de soi, et chaque nouvelle initiative en matière d’éducation à la sexualité appelle à le réinterroger.

Cette remise en jeu se traduit parfois en valse-hésitation, au gré des priorités politiques du moment.

Préjugés et propagande

Ainsi, le « Pass contraception » lancé par Ségolène Royal en Poitou-Charentes fin 2009, a été fustigé à l’époque par le ministère de l’éducation nationale… ce même ministère qui soutient aujourd’hui le projet assez similaire lancé par Jean-Paul Huchon en Ile-de-France, le 26 avril.

Décrié hier, loué aujourd’hui, ce « Pass » permet aux lycéens d’avoir accès à une contraception gratuite et anonyme. Tout en faisant savoir qu’il n’était pas demandeur, l’enseignement catholique n’a pas donné de consigne nationale sur ce « Pass, dont on a appris en juillet qu’il était adopté par deux lycées catholiques.

Quoi qu’il en soit, qu’il s’agisse de ce type de dispositif de prévention ou de tout autre aspect de l’actuelle éducation à la sexualité, intégristes ou puritains (qui ne se confondent pas forcément avec l’extrême droite, même si celle-ci est leur lieu d’accueil privilégié) s’en trouvent inévitablement « froissés » dans leurs convictions.

Rien d’étonnant lorsqu’on voit que, même à l’Assemblée nationale, la « lutte contre les préjugés homophobes » ne fait pas l’unanimité et que cette expression est considérée par certains courants – qui relèvent aujourd’hui la tête – comme relevant de la propagande éhontée, voire de la «subversion».

« Un seul père de famille… »

De ce point de vue, la neutralité de l’école n’est plus celle qu’exaltait Jules Ferry dans sa fameuse « Lettre aux instituteurs » du 17 novembre 1883. « Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant pourrait de bonne foi refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire (…) », recommandait-il.

Les actuels détracteurs de l’éducation à la sexualité ne perdent pas une occasion de citer ce beau texte à l’appui de leurs revendications. Quoiqu’ils en disent, l’école, en fait, est toujours aussi « neutre », c’est-à-dire aussi consensuelle que possible.

Mais cette neutralité a des frontières différentes. Et, pas plus aujourd’hui qu’hier, le consensus ne peut englober les extrêmes. Ces extrêmes dont, à leur grande frustration, nos « réacs » font aujourd’hui partie. De même qu’à l’époque de Jules Ferry, la célébration à tous crins de la République ne devait pas ravir tout le monde…

Rembobiner le film ?

Pour prendre dans l’actualité récente un seul exemple, la marginalité était naguère du côté de la Gay Pride, elle est désormais du côté de ceux qui ne digèrent pas que cette manifestation puisse figurer dans un manuel destiné aux lycéens, en illustration de la problématique de l’orientation sexuelle.

Entre Jules Ferry et nous sont passés, notamment, la séparation de l’Eglise et de l’Etat, la Déclaration universelle des droits de l’homme, ses différents textes d’approfondissement, plusieurs mutations économiques et culturelles suivies d’une profonde révolution des mœurs.

Certains nostalgiques voudraient bien – au moins, pour les plus modérés, sur quelques dizaines d’années – rembobiner le film, mais c’est une revendication qui, fort heureusement, n’est pas, ou pas encore, à leur portée.

Même si, en la matière, rien n’est jamais définitivement acquis.

Le père de l’instruction publique se référait aussi à « cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères ». Renouer avec celle-ci pourrait être beaucoup plus conflictuel que notre actuelle éducation à la sexualité.

Luc Cédelle

A suivre

Education sexuelle et théorie du genre (1) Polémique de mai ne s’éteint pas en été

Cupidon et Psyche — Psyché ranimée par le baiser de l'amour - Antonio Canova - 1793

Une fois rédigé, un article de journal reste une chose fragile dont la publication n’est jamais garantie et dont le destin, pour des raisons techniques, peut basculer au moindre vent. Heureusement, la blogosphère est parfois un refuge contre l’accumulation des malchances.

Comme je l’avais fait au sujet des mutations, je dois donc me résoudre à auto-publier ici, en les remaniant par endroits, un petit ensemble d’articles initialement conçus, il y a quelques semaines, pour le quotidien.

Leur sujet est l’éducation à la sexualité et leur « accroche » est la polémique sur la « théorie du genre » dans les nouveaux programmes de Sciences de la vie et de la Terre (SVT).

Au lieu de s’évanouir à la faveur des vacances, comme on s’y attendait, cette polémique s’est poursuivie en juillet et a même trouvé des relais politiques auprès de certains parlementaires UMP.

Dimension idéologique

Rappelons son point de départ : fin mai, le secrétariat général de l’enseignement catholique s’émeut de la « dimension idéologique » des nouveaux programmes de sciences de la vie et de la Terre (SVT).

Ce souci, d’abord manifesté dans un courrier destiné aux responsables d’établissements scolaires catholiques, les invitant à prendre ces programmes avec « discernement » n’était pas a priori destiné à prendre une forme publique.

Les nouveaux programmes en question doivent entrer en vigueur en septembre 2011 dans les classes de première L et ES. Mais ils sont déjà parus depuis un an, au JO du 28 août 2010, après avoir fait l’objet d’une procédure d’élaboration et d’adoption au cours de laquelle aucune polémique n’avait éclaté.

Qui dit nouveaux programmes dit nouveaux manuels. Les programmes ont valeur de loi, les manuels sont des productions éditoriales privées, réalisées en fonction des programmes mais en les interprétant.

Les professeurs, quant à eux, sont libres de les choisir, puis de les utiliser ou non. A la liberté éditoriale succède ainsi la liberté pédagogique.

Dans le cas présent, certains protestataires vont viser les programmes, d’autres les manuels, moins contraints dans leur expression, plus typés selon les auteurs et les maisons d’édition. Donc plus propices à donner prise à qui cherche la controverse.

Et les programmes scolaires, comme l’illustrait une autre polémique lancée l’été dernier sur l’enseignement de l’histoire, sont un immense gisement de controverses.

Neutralité républicaine

Intitulé « Devenir homme ou femme », un chapitre des programmes de SVT « privilégie le genre considéré comme une pure construction sociale, sur la différence sexuelle », expliquait en juin au Monde Claude Berruer, adjoint au secrétaire général de l’enseignement catholique.

« Nous voulions ouvrir le débat en interne, y compris avec nos lycéens, sur un sujet qui fait débat, certainement pas lancer une croisade », se défendait-il.

Pourtant, en quelques jours, ces critiques avaient déjà pris une ampleur que M. Berruer disait « regretter un peu ». Elles ont en effet été relayées par Christine Boutin, présidente du parti chrétien-démocrate, par la Confédération nationale des Associations familiales catholiques, puis, sur un ton plus virulent, par différents sites Internet.

Signé du professeur Jean-François Mattéi (pas le médecin et ex-parlementaire UDF mais son homonyme le professeur de philosophie politique), membre de l’Institut universitaire de France, un des textes les plus durs affirme que la prise en compte de la théorie du genre revient à « destituer l’homme de son humanité »…

La pétition Internet des Associations familiales catholiques, intitulée « Défendons la liberté de conscience à l’école » compte début août « plus de 25 600 signatures ».

Par ailleurs, un « collectif » de professeurs, s’affirmant hors de toute motivation religieuse, a mis en ligne une autre pétition pour « la neutralité de l’école républicaine » qui réclame l’interdiction des nouveaux manuels de SVT édités par Bordas, Hachette et Hatier.

Cette pétition, affiche début août plus de 36 000 signatures. Elle est incluse dans un site Internet dénommé « l’Ecole déboussolée ».

Techniques de « buzz »

Se présentant comme « professeurs des Sciences de la Vie et de la Terre de lycées publics », les deux personnes à l’initiative de cette pétition et de ce site signent Katia Lévy et Matthias Dourdessoule.

Des noms et prénoms « modifiés, expliquent-ils, afin d’éviter les menaces de révocations de notre hiérarchie sur notre prise de position contre notre ministre de tutelle. »

Une justification qui, cependant, laisse perplexe, le site ne contenant aucun appel formel à ne pas appliquer les programmes ou à désobéir aux exigences de l’Education nationale.

Ce site est habilement composé et représentatif des techniques en vogue en matière de création de buzz.

Destinée à soigner le caractère « apolitique » de la démarche, une rubrique intitulée « L’école qu’ils ont connue » présente des extraits vidéo où Philippe de Villiers et Jean-Marie Le Pen, mais aussi Arlette Laguiller, François Bayrou, Dominique Voynet et Marie-Georges Buffet s’attendrissent sur leurs souvenirs scolaires.

Les soi-disant « perles » des manuels

Un autre extrait vidéo montre le sociologue Jean-Pierre Le Goff qui, selon un discours très prisé par une certaine gauche, déplore que l’école « implose » sous l’accumulation des missions supplémentaires, au nombre desquelles la lutte contre l’alcoolisme et… l’éducation sexuelle.

Malgré ces efforts de pluralisme, les auteurs du site laissent percer leurs conceptions en matière de morale sexuelle dans une rubrique où ils prétendent relever « les perles des nouveaux manuels de SVT ».

En fait de perles, ils offrent à l’indignation de leurs lecteurs des phrases aussi consensuelles que celles-ci :

« L’identité sexuelle est le fait de se sentir totalement homme ou femme. Cette identité dépend d’une part du genre conféré à la naissance, d’autre part du conditionnement social »

« L’identité sexuelle se réfère au genre sous laquelle une personne est socialement reconnue »

« L’orientation sexuelle se révèle le plus souvent au moment de l’adolescence et elle relève totalement de l’intimité des personnes »

« Durant cette période de fragilité psychologique et affective (l’adolescence) il est souvent difficile de faire face à une orientation sexuelle différente de la norme hétérosexuelle »

La Droite populaire entre en scène

La polémique aurait pu passer l’été sans autre relais ni prolongation que ces pétitions en ligne si certains éléments de la « Droite populaire », collectif regroupant les parlementaires UMP les moins éloignés du Front national, n’avaient repéré un thème porteur.

La relance est d’abord venue de Jean-Paul Garraud. Ce député UMP de Gironde affirme le 20 juillet sur son blog et sur un ton de victoire que le ministre de l’éducation, Luc Chatel vient de lui « confirmer que cette théorie ne fait absolument pas partie du programme des lycéens ».

« J’appelle donc les directeurs d’établissements et les parents d’élèves, poursuit le député, à ne pas acheter les manuels qui ne respecteraient pas les directives ministérielles ».

Ces phrases déclenchent en retour un communiqué indigné de la fédération UNSA-Education contre cet « appel implicite à la censure ». La température remonte.

Une recherche effectuée sur les sites internet de l’Assemblée nationale et du Sénat par l’Agence éducation formation (AEF) montre ensuite que Jean-Paul Garraud n’était pas seul : au total, 14 parlementaires UMP (12 députés et 2 sénateurs) ont en juillet adressé à Luc Chatel des questions écrites sur ce thème.

« Surinterpréter » les programmes ?

L’AEF fait également état d’une « note argumentaire » envoyée le 20 juillet à tous les députés UMP par la conseillère parlementaire de Luc Chatel. Dans cette note, le ministère estime que « certains manuels scolaires semblent surinterpréter les programmes, notamment le manuel Bordas dont la directrice a publiquement reconnu que certains passages pouvaient être maladroits ».

Cela étant, l’essentiel de cette note est consacré à défendre les programmes de SVT, dont le ministère affirme qu’ils sont « conformes à l’état actuel des connaissances scientifiques en biologie » et qu’ils « prônent par ailleurs un respect de chacun, conformément aux valeurs de la République ».

Le ministère rappelle également qu’aujourd’hui « à l’ère de la démultiplication de l’accès aux sources d’information, notamment sous forme numérique, les manuels ne sont qu’un support parmi tant d’autres à disposition des enseignants ».

Des enseignants dont, poursuit le ministère, « le haut niveau d’expertise leur permet d’être à même de transmettre les messages en phase avec les programmes de l’Éducation nationale et les valeurs correspondantes ».

Les « vieux démons »

Comme beaucoup de polémiques ayant trait aux programmes scolaires, celle-ci tient de la tempête dans un verre d’eau : comme le rappellent, pour des raisons différentes, le député UMP de la Gironde et la fédération UNSA-Education, la mention «théorie du genre» n’apparaît même pas dans les textes officiels des programmes.

Ces textes affirment seulement à ce sujet que l’éducation à la sexualité doit être « l’occasion d’affirmer que si l’identité sexuelle et les rôles sexuels dans la société avec leurs stéréotypes appartiennent à la sphère publique, l’orientation sexuelle fait partie, elle, de la sphère privée.»

En fait, ce ne sont pas tant les nouveaux programmes, ni les nouveaux manuels, qui sont visés par l’actuelle campagne. Ces documents servent surtout de prétexte à une certaine droite aujourd’hui décomplexée pour esquisser une remise en cause de tout le chemin parcouru depuis les années 1970 en matière d’éducation sexuelle.

C’est pourquoi je terminerai ce billet en saluant la pertinence de deux communiqués syndicaux. Celui du Snes-FSU qui, le 10 juin, estimait que « les esprits chagrins réactionnaires qui luttèrent et continuent de lutter contre la contraception et l’avortement, instrumentalisent aujourd’hui l’école pour médiatiser leur croisade contre l’homosexualité».

Et celui de l’UNSA-Education du 20 juillet : « Les appels répétés contre les programmes de sciences de première, les relais qu’ils trouvent dans la représentation nationale montrent hélas! que, comme lors de la création du PACS, ce qu’il faut appeler «les vieux démons de l’ordre moral» sévissent encore. »

Luc Cédelle

A suivre

P.S. Les Cahiers pédagogiques ont consacré leur numéro 487, de février 2011, aux « Filles et garçons à l’école ».

« A tous ceux qui prennent nos mots » : le coup de gueule d’une directrice d’école

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Façade, Bd Richard-Lenoir, Paris

Après celui sur les évaluations , voici un autre texte émanant d’une maîtresse d’école en colère. Un autre « coup de gueule » donc, que je trouve à la fois intéressant et symptomatique de la relation dégradée entre une grande partie des enseignants du primaire et l’actuel pouvoir politique.

Le fait est que certains des opposants les plus radicaux, notamment dans la mouvance des « désobéisseurs » sont aussi des enseignants extrêmement impliqués dans leur travail, et dont l’honneur professionnel -osons les grands mots- est inattaquable.

C’est le cas de Véronique Decker que, dans le cadre de la rubrique éducation, je connais depuis longtemps. Directrice d’école à Bobigny, au milieu des tours de la cité Karl-Marx, elle et ses collègues travaillent au plus dur du plus dur, dans une école qui pratique la pédagogie Freinet.

Inutile de préciser – mais je le fais quand même – que je ne suis pas d’accord avec toutes ses affirmations. Mais la question n’est pas là : son texte est un document qui mérite diffusion, écoute et considération.

L.C.

« Lettre ouverte à tous ceux qui prennent nos mots, les retournent et leur donnent un tout autre sens »

Nous, militants pédagogiques et syndicaux, avons travaillé tout au long du XXème siècle à l’amélioration de l’école pour les enfants du peuple. Pour en finir avec une école militarisée qui avait envoyé au front en 14 des milliers de jeunes français et des milliers de jeunes allemands, et puis encore des milliers d’autres venant de nombreux pays se battre sans réfléchir et s’exterminer sans remettre en cause ni Krupp, ni Wendel.

Nous avons inventé des projets pédagogiques permettant d’emporter toute une classe vers des apprentissages qui faisaient sens pour tous, car ces projets partaient du groupe classe, enseignant et élèves, et constituaient les individus en groupe qui coopérait pour progresser.

Nous avons inventé des évaluations par compétences permettant à tous les élèves de savoir où ils en étaient, quel était le chemin qui restait à parcourir et comment trouver de l’aide pour aller plus loin.

Nous avons inventé un socle commun qui imposait pour tous une scolarité de plus en plus longue, de plus en plus partagée, avec une scolarité en maternelle pour tous, la mixité de l’école, une orientation de plus en plus tardive, le passage du CET au lycée professionnel, et une avancée significative vers un niveau Bac pour l’essentiel des élèves.

Nous avons inventé des temps individualisés et de soutien en classe, comme avec l’aide des RASED [réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté], des psychologues scolaires, pour pouvoir réfléchir aux difficultés et trouver des remédiations dans l’école avec des personnels formés et compétents.

Mais voilà que les adeptes du capitalisme libéral débridé se sont saisis de nos mots et les ont transformés en hydres répugnantes. Au point même que des gens pensent que pour lutter, le mieux serait de revenir aux « bonnes vieilles méthodes d’avant guerre » : bons points, blouses, classements et lignes à copier pour les punis.

Ils ont saisi le projet pour en faire un logiciel avec des cases à cocher par l’enseignant dans l’organisation d’une servitude informatisée à leurs décisions économiques et politiques.

Ils ont repris les évaluations par compétences pour constituer un fichage orwellien des personnes, de la plus tendre enfance à l’âge adulte, avec l’aide de Base élève, de Sconet et de l’identifiant unique INE.

Ils ont créé des paliers de socle commun pour justifier d’un retour de l’orientation des enfants dès la fin de l’élémentaire, puis au milieu du collège qui en a fini d’essayer d’être unique et ont créé des logiciels Affelnet 6 ème, 3 ème, Admission Post Bac… pour achever ce qu’il restait de la carte scolaire et de l’idée même d’une mixité sociale au sein d’un même quartier.

Ils ont utilisé à leur profit la notion de temps individualisé et de soutien pour en finir avec les RASED et imposer le « soutien » en classe, sans aide et sur un temps volé aux autres élèves, et reprendre des postes et des postes en supprimant toujours plus de fonctionnaires.

Dans les postes d’aide, dans ceux destinés au remplacement des malades, dans ceux utilisés pour la formation des jeunes, dans ceux réservés aux associations complémentaires de l’Ecole Publique. Et maintenant en chargeant et surchargeant les élèves dans les classes.

Derrière nos mots, il y a le sens de nos actions, celles de la construction d’une école publique, gratuite, seule à même d’apporter un progrès social qui nous concerne tous et pas une réussite individuelle au mépris des autres.

Véronique DECKER v.decker@laposte.net

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (3 et fin)

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Modeste, classique, inusable: La Liberté guidant le peuple, Eugène Delacroix

Nous sommes toujours dans la même matinée d’une classe de CP quelque part en ZEP et en région parisienne, un 2 octobre, après un mois d’école seulement. Si vous avez manqué les deux épisodes précédents, le premier est ici et le second est là .

Laurence, l’assistante pédagogique, accompagne au fond de la classe Jerry, le gamin qui vient de fondre en larmes quand la maîtresse s’est adressée à lui avec douceur.

Laurence l’installe à la petite table, où la maîtresse repasse brièvement le voir. Nous avons vu dans le billet précédent qu’à cette petite table se trouve déjà une autre enseignante, qui s’occupe individuellement d’un autre garçon.

Cette présence de trois adultes simultanément dans la classe illustre les avantages ZEP, actuellement menacés. Elle n’est quand même pas habituelle. En temps ordinaire, la maîtresse est soit seule, soit avec l’assistante.

Syllabes à l’ardoise

Au tableau, pour figurer la phrase (« La maison de la tortue est très jolie ») que chacun, à la demande de la maîtresse, doit écrire, sont tracés un L majuscule, puis un trait horizontal pour chaque mot.

Une petite fille aux fleurs dans les cheveux est totalement absorbée à farfouiller dans sa trousse. Sa voisine n’a écrit que « La maison… » Au fond, Jerry, en compagnie de l’élève qui était déjà là, est pris en charge par l’autre maîtresse.

Celle-ci leur fait travailler, à l’ardoise, des syllabes, comme « mu-re ». Jerry, qui a séché ses larmes, a l’air à l’aise mais l’autre rame dur. Il n’arrive pas à déchiffrer « ri ».

Trois élèves – Dounia, Lassana et Karim -, qui étaient partis juste au retour de la récréation avec le « maître de soutien », reviennent en classe.

Le maître de soutien est membre du réseau d’aide aux élèves en difficulté (RASED), dont les effectifs – dans le sens de la réduction, cela va sans dire – sont une des cibles actuelles du ministère.

Cahier d’exercices n°1

Dans la classe, la maîtresse parle doucement pour obtenir le silence. Lassana ne prête aucune attention à ce que dit la maîtresse, et reste tourné vers l’arrière… Que se passe-t-il dans sa tête ?

Les questions se bousculent dans la mienne. Qu’est-il en train de vivre ? Que peut y faire la maîtresse ? Comment réagissent ceux qui, comme lui, sont largués alors que tous les autres décollent ?

Une fois qu’un exercice est fait (sur les feuilles distribuées), la feuille est collée dans le cahier d’exercices. Tous ont sur la table leur « cahier d’exercices n°1 » avec leur nom.

Petit tour dans la classe : dans l’ensemble, la phrase a été recopiée mais presque tous ont un mal fou à écrire sur la ligne. Au fond, Jerry, calmé, est parti dans un coloriage. Le petit à côté a écrit « maisiu » au lieu de maison.

La star qui a toujours juste

Je n’ai pas reconnu Djamilatou, qui avait vomi le jour de la rentrée : maintenant, elle porte de grandes lunettes ! La star au fond, qui a toujours tout juste, s’appelle Faouzia. Elle était déjà très active le premier jour. La fille aux fleurs a seulement écrit, en majuscules : « LA MAISON EST… »

La maîtresse fait celle qui se fâche. « Il y en a qui n’ont pas écouté, on ne passe pas une heure à trépigner le doigt levé quand on a terminé, je vous ai dit de faire un dessin ».

Dounia a seulement recopié : « La maison… »

La maîtresse demande à Lassana d’écrire : « elle est jolie ». Lassana, à ma surprise, écrit sans hésiter « elle est… », puis laisse tomber car il n’a plus de place sur l’ardoise pour continuer. Il se lève, gambade, va embêter les deux du fond en faisant mine de leur frictionner les cheveux, retourne finalement à sa place, efface son ardoise et écrit d’un seul coup : « elle est jolie »….

Sensation que, si j’étais élève, à l’instant, je commencerais à être un peu saturé.

Un petit livre

La maîtresse : « Maintenant, on va faire un petit livre ». Succès d’attention étonnée parmi les élèves. Elle fait au tableau une sorte de chemin de fer, figurant les pages. Puis, comme si elle improvisait, elle propose… une histoire de tortue, en relation avec les affiches et leur vocabulaire.

Une page du livre, une action. D’abord le dessin, puis la phrase. Oh, de très petites phrases :

« Elle rame ». « Elle lit » (« Eh, bien figurez-vous qu’il y a une lettre muette à la fin… Il faut l’apprendre par cœur »). « Elle se marie ». « Elle râle ». « Elle lit »…

Une fois qu’au tableau les pages sont remplies, la maîtresse propose à la classe, très intéressée, de trouver un titre. Celui de Gloria est retenu : « Les aventures de la tortue Rosemonde ».

Un regard suffit

« Bon, on fabriquera le livre cet après-midi. Majid, tu prends la grande règle et tu es maître Majid. » Maître Majid doit choisir un élève dans la classe pour lire la page qu’il désigne au tableau. Il choisit Sabrina.

« A toi, maîtresse Sabrina », dit Karine Dubuisson. Maîtresse Sabrina a une obligation : elle doit désigner un garçon. Elle désigne Haroun, etc. La succession se poursuit quelques minutes après la sonnerie.

La matinée s’achève. Les enfants sortent de la salle en bon ordre. Un flot d’énergie contenue dévale, en rangs, les escaliers. A cet âge-là, il suffit d’un regard adulte bien appuyé pour faire cesser une amorce d’altercation.

Un bon départ ne suffit pas

En février, et comme chaque année de manière routinière, les élèves savaient tous lire (au sens de déchiffrer un texte simple)… sauf les deux ou trois « largués » nécessitant un accompagnement et un travail spécifiques.

Mais le succès du démarrage ne suffit pas. Ce serait trop simple. Dans ce type d’école, certains élèves qui « accrochent » bien au CP peuvent lâcher prise ensuite et régresser : la lecture n’est pas seulement affaire d’automatismes acquis ou non. C’est une condition nécessaire, mais pas suffisante.

Il faut aussi, en flot continu, au quotidien, la culture de l’écrit, la stimulation, la conversation, la familiarité avec les livres. Il arrive que tout cela fasse défaut et que l’école ne parvienne pas à le compenser. Pour cela, il faudrait beaucoup de « surnombres » et accepter de « perdre » du temps…

Ni Freinet ni « syllabiste »

Le profil de la maîtresse est celui d’une professionnelle aguerrie. J’ai assisté, ailleurs, à des cours comparables dans la démarche mais moins denses, moins maîtrisés dans les détails. Elle n’est pas du tout une marginale : son travail est en phase avec celui de ses collègues.

Sa « ligne » pédagogique est moyenne, « centriste » si l’on veut, « middle of the road » dirait-on en anglais. Ni Freinet, ni « syllabiste », elle enseigne plutôt dans l’esprit des programmes de 2002… sans se placer pour autant en infraction par rapport à ceux de 2008. Elle est membre du syndicat majoritaire.

Un fragile équilibre

J’aurais aimé donner son vrai nom, situer l’école, placer des photos, mieux donner à voir un travail infiniment respectable et à des années-lumière des caricatures véhiculées par les pamphlétaires-à-succès et leurs suiveurs médiatiques.

Je n’ai pas pu, car les relations avec l’instit et avec l’école se sont stupidement gâtées. Pour le dire brièvement et sans altérer l’anonymat par trop de précisions, l’intrusion d’un journaliste a dérangé un subtil équilibre écologique entre la maîtresse, la directrice, l’inspectrice de secteur et le rectorat.

Dommage, mais il en reste cette tranche de vie de classe que j’ai eu le plaisir de vous présenter.

Luc Cédelle

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (2)

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Dans le CP banal-normal, bien qu’en ZEP profonde, un mois de classe, déjà. Si vous avez manqué la partie 1, elle est ici . Nous voici un 2 octobre. La récréation du matin vient de se terminer.

« On va refaire un exercice de dictée de syllabes, annonce la maîtresse, Karine Dubuisson (je rappelle que c’est un pseudonyme). Avec l’ardoise, on va d’abord réviser les lettres. Attention vous levez l’ardoise seulement quand je tape dans mes mains, et quand on repose l’ardoise on ne la fait pas taper sur la table. »

Elle lance l’exercice : voyelles, puis consonnes. « Quel son ça fait ? », demande-t-elle après avoir désigné du bout de la règle et à haute voix un « R ». Toute la classe : « Reuuuuh ! » Elle passe aux syllabes, en appuyant très fortement leur prononciation : « LLLLLLi ! »

Les ardoises s’agitent au bout des bras. « Regarde bien Bintou, tu l’as écrit à l’envers, on a d’abord le son LLLL… Et toi, Sabrina, je le veux en cursive, hein… Attention, on ne tape pas avec l’ardoise ».

L’exercice se poursuit : « MMMMa ! RRRRu ! LLLLo ! » Questionnée sur « les cinq syllabes avec la lettre M », Bintou lâche « ma, me, mi, mo, mu » d’une rafale.

Tableau à double entrée

« Vous vous souvenez, demande la maîtresse, de mon tableau à double… à double ? » « A double entrée ! », reprend la classe. Le tableau croise les consonnes L, R et M et les voyelles a,e,i,o,u. « Haroun, tu nous lis la ligne des u ? »

Le garçon claironne « Lu-Ru-Mu » et tout le monde rit.

« Alors, je vais vous dicter des mots qui ne sont faits qu’avec les syllabes qui sont là, sur ce tableau… », enchaîne la maîtresse. Elle lance « ma-ri » ! Levée en masse des ardoises. « Non, dit-elle à plusieurs élèves, il n’y a pas de « u » à la fin, regardez bien . » Elle écrit les deux syllabes et les entoure. Puis elle efface.

« Li-re ! » Presque tous écrivent ce qu’il faut, mais elle fait remarquer à Majid qu’il a omis le « e » à la fin. « Ra-re ! » Un petit sur la droite de l’institutrice, à la limite de son champ de vision, a tout faux et fait systématiquement semblant de montrer son ardoise…

Jerry fait passer le temps

« Ra-me ! » Le petit écrit « limo »… « Ri-re ! » Il écrit « rile ». La maîtresse s’en aperçoit et le corrige. Alors, il écrit « rimo », en s’appliquant soigneusement à dessiner la boucle du « o ».

« Je vais maintenant vous donner un mot qui est sur les affiches, vous allez le trouver et le recopier sur l’ardoise en attaché. » Parmi les illustrations qui, comme dans toute classe, ornent les murs, elle désigne « l’affiche n°5 », dont la légende est cette phrase : « Oh, comme elle est jolie ! Comme elle te va bien ! dit la tortue à son ami. »

Au mot « a-mi ! », presque tous écrivent rapidement la réponse. Sauf Jerry (c’est le nom du petit) qui écrit « am… » puis stoppe, puis écrit un « l », puis efface… « Ni-che ! » Presque tous encore, sauf Jerry, qui fait passer le temps.

Ecrire une phrase

« Maintenant, nous allons écrire une phrase ». A cet effet, la maîtresse distribue des feuilles spéciales, photocopiées, puis, en détachant bien chaque mot, dit la phrase : « La maison de la tortue est très jolie ».

La phrase est répétée plusieurs fois : toute la classe scande les mots en même temps qu’elle.

Avant d’entrer dans le vif de l’exercice, il faut commencer par écrire son prénom sur la feuille. Jerry écrit le sien en majuscules d’imprimerie, et trace la courbe du J à l’envers, en remontant.

Depuis le début de la séance, même si la maîtresse dirige toute la classe, deux autres adultes sont présents dans la salle : il y a la jeune Laurence, assistante pédagogique « arrivée aujourd’hui », et une autre institutrice assise au fond, qui prend des notes.

Laurence est mobile, navigue d’une rangée à l’autre. L’autre instit autour de la petite table disposée au fond de la classe, a pris isolément un garçon et parle avec lui à voix basse.

La chasse aux postes ZEP

Elle n’est pas présente dans le vide, elle travaille. Mais sa présence est due à ces postes ZEP aujourd’hui considérés en « surnombre » par le ministère et auxquels les rectorats font la chasse.

« Bon, reprend la maîtresse, le mot « la », est-ce qu’on va vraiment le chercher sur une affiche ? Et le mot « maison » qui peut me dire où on va le trouver ? Et le mot « tortue », est-ce que vous avez encore besoin de le chercher ? ».

Les réponses « noooon ! » et « ouiiiii ! » se superposent. « Qu’est-ce qui fait le meu de maison ? », demande-t-elle.

Sans perdre le contrôle de la situation d’ensemble, elle s’est approchée de Jerry et lui parle doucement, penchée. « Qu’est-ce que tu as aujourd’hui ? Tu es un peu fatigué, non ? Si tu ne te sens pas bien, tu croises les bras et tu te reposes… »

Jerry fond en larmes.

Le temps scolaire est dense et avance lentement. On ne se représente pas ce qu’est une heure de cours, les efforts et parfois les accidents qu’elle contient. Nous allons laisser pleurer Jerry – un peu – et nous le retrouverons demain, dans la troisième et dernière partie de cette séquence.

Ce n’est finalement que dans ce prochain billet que j’expliquerai l’anonymat de la maîtresse et de l’école.

Luc Cédelle

La très banale entrée en lecture des élèves ordinaires d’un CP normal (1)

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« C’est un grand jour aujourd’hui, non ? Et pourquoi ? », demande la maîtresse. Les élèves se tortillent sur leur chaise. Cinq ou six « parce que… », essoufflés avant d’avoir commencé, se superposent. « Le doigt, le doigt ! Si tu ne fais pas le geste magique, tu ne peux pas parler ».

Lassana se risque : « On va jouer aux dominos ». « Ah, tu crois ? Tu risques d’être déçu, on ne joue pas beaucoup, à la grande école. » L’enseignante contient l’impatience générale : « Aïchatou, qu’est-ce que tu as envie d’apprendre ? ». « A lire ! », répond la petite fille.

Internautes arrivés ici au hasard d’un moteur de recherche et qui s’attendraient à une énième dénonciation des idéologues fous qui, avec le soutien complice des syndicats, continuent d’imposer pour l’apprentissage de la lecture la désastreuse « méthode globale », vous risquez d’être déçus.

Tranche de vie

Suivons plutôt cette authentique tranche de vie…

Ce lundi 3 septembre, depuis quelques minutes, l’année vient de commencer dans la classe de cours préparatoire (CP) de Karine Dubuisson (c’est, bien sûr, un pseudonyme), à l’école Jean-Jaurès (un nom que je choisis à l’instant), quelque part en région parisienne.

Une école en zone d’éducation prioritaire (ZEP), comme beaucoup d’autres. Cependant, je dois tempérer le titre de ce billet : en fait, c’est exactement ce qu’on appelle une école ghetto, c’est-à-dire que le concept de mixité sociale y relève de l’exotisme absolu.

Disons que c’est une banale école ghetto…

Fière allure

Le « ghetto » a pourtant très fière allure : les petites demoiselles qui composent les trois-quarts de la classe offrent un festival de coiffures africaines, avec des nœuds, des tresses, des nattes, des rubans, des perles…

Avec leurs vêtements flambant neufs, les quelques garçons ne sont pas en reste. Et pour tous, sacs à dos rutilants et trousses bien remplies témoignent d’une attention soutenue des familles envers la rentrée scolaire. Pour le cliché des parents démissionnaires, on repassera…

« Vous avez tous envie d’apprendre à lire, reprend la maîtresse. Pourtant, je suis sûre que vous savez tous déjà un petit peu lire… ». Mehmet ne peut se retenir : « Moi, je sais beaucoup ! » Karine Dubuisson capte l’information, mais s’adresse aux autres : « Qu’est-ce qu’il y a au tableau ? C’est un dessin, que j’ai fait ? »

Au tableau, la date est suivie d’une phrase calligraphiée sur quatre lignes : Bonjour ! Bienvenue au CP. Je m’appelle Karine Dubuisson. Je suis la maîtresse du CP. Une grande règle en main, l’enseignante tâte le terrain. « Ce premier mot, il commence par quoi ? ». Plusieurs élèves, répondent « B » tout en se déhanchant, bras tendu vers le plafond.

« Oui, le « beu »… Et qu’est-ce qu’on dit quand on rencontre quelqu’un ? Mehmet, tu peux le lire, ce mot ? » Mehmet, dont je saurai plus tard que ses parents ne sont absolument pas cadres supérieurs, montre qu’effectivement, il peut tout lire. Mais il faut savoir où en sont les autres. Mot après mot, l’interrogation reprend.

Le M qui fait meu

« La lettre B, elle fait quel bruit, déjà ? C’est pas pareil, le nom des lettres et leur son… » Aïchatou, Maïmouna, Faouzia se succèdent au tableau, viennent montrer des mots ou des lettres. Karine, qui enseigne depuis vingt ans, dont huit en CP et cinq dans cette école, ne bloque pas les élèves lorsqu’ils devinent plutôt qu’ils ne lisent.

Au contraire, m’expliquera-t-elle après la classe, l’objectif de cette première séance, est de rassurer, « de montrer que lire, c’est possible »… Elle repère ceux qui déchiffrent déjà un peu, ceux qui connaissent certaines lettres mais ne savent pas les combiner et ceux qui ne connaissent rien encore. Ces derniers sont peu nombreux.

Avec la règle, Gloria montre deux fois « CP ». Jimmy ne sait pas montrer le mot « la » mais réussit à montrer « CP ». Maïmouna lit « je » et peut épeler le mot. Aïchatou reconnaît le « M qui fait meu ».

Ramzy, armé à son tour de la « règle magique », finit par « lire » toute la phrase, en ayant recours un peu au déchiffrage, beaucoup à la mémoire, souvent à la déduction et, en dernier lieu à Mehmet, celui qui sait pratiquement déjà lire, promu « notre expert » par la maîtresse.

Deux heures plus tard, la fatigue est perceptible dans les rangs. Karine a distribué un « 4 pages » photocopié, intitulé – Mehmet le lit d’un trait – « Mon cahier de rentrée en CP ». Il faut y compléter « Je m’appelle… » Tous savent écrire leur nom, mais la graphie est le plus souvent chaotique.

« J’ai mis plein de pièges »

A l’intérieur, la phrase du tableau (« Bonjour ! Bienvenue au CP… ») est reprise, successivement en caractères d’imprimerie et en « attaché ». Il y a aussi un petit exercice. « Regardez bien tous : c’est très difficile ce que je vous demande, il faut regarder toutes les lettres, hein, j’ai mis plein de pièges ».

Il s’agit d’entourer le mot « Bonjour », caché au milieu de « Boujour », « Banjour » et « Donjour ». Lassana, totalement absent, roule sa trousse par terre. La maîtresse s’en aperçoit et, d’un geste, vient le calmer. Elle a mis aussi un peu de musique, du Bach, et parle en chuchotant.

Lorsque la sonnerie retentit, elle retrouve sa pleine voix : « Attention, le chef, dans la classe, c’est pas la cloche, c’est moi ! » Alors, je voudrais que vous donniez une leçon aux petits de maternelle qui ne savent pas encore bien se mettre en rangs… »

A suivre…

L.C.

Dans mon prochain billet, je décrirai un moment pioché dans la vie de cette même classe un mois après la rentrée. J’expliquerai aussi pourquoi j’ai dû « anonymiser » l’école et l’enseignante, alors que ce n’était pas du tout mon intention.

Où sont passés les lycéens ? (2) : les réponses d’Antoine Evennou, ancien président de l’UNL

Un mouvement lycéen a accompagné en octobre celui de millions de salariés contre la réforme des retraites. Depuis, le fleuve a regagné son lit, mais une crue peut encore advenir à tout moment dans un pays où personne n’oserait dire que la jeunesse est bien traitée. Où sont passés les lycéens « en lutte » ? Deuxième et dernier volet des réponses personnelles d’Antoine Evennou, ancien président de l’Union nationale lycéenne (UNL).

Antoine Evennou au congrès des élus lycéens, le 29 janvier 2011. A sa droite, Patrick Gonthier (UNSA-Education)

Autant de vieux en activité après 60 ans, autant de jeunes sans perspective d’emploi. C’était le principal message des lycéens mobilisés. Il suffit de remplacer « vieux » par « immigrés » et l’on tombe sur… la préférence nationale. Ce que vous défendez c’est la « préférence jeune » ?

Non, car il y avait deux principaux messages portés par les lycéens. Le premier était : « vous voulez faire travailler les gens plus longtemps, alors qu’il n’y a pas assez d’emploi pour tous aujourd’hui ». Le gouvernement a pris les choses à l’envers : il fallait d’abord s’occuper de l’emploi. Créer de l’emploi par des investissements publics, notamment pour éviter les délocalisations, permettrait de financer à près de 50% les retraites au vu des prévisions du Conseil d’orientation des retraites, prévisions que certains économistes remettent en cause.

Le deuxième message était : « nos grands parents et parents ont gagné la possibilité de partir à à 60 ans, et aujourd’hui vous voulez nous faire payer le prix de votre politique ? ». Cette politique menée depuis plus de vingt ans consiste à enrichir une minorité au détriment de la majorité sociale. Lorsque ce système s’est effondré en 2008 avec la crise, au lieu de le remettre en question, les gouvernements se sont contentés de l’aménager, en continuant à faire payer les plus défavorisés.

Les jeunes refusent cette perspective. Et ce ne sont pas les lycéens des milieux favorisés qui se sont le plus mobilisés, mais ceux des banlieues, des milieux populaires, des filières professionnelles… L’affaire Bettencourt en a rajouté une couche en rappelant qu’il y a des gens qui ont de l’argent, beaucoup trop, et qui doivent accepter de se serrer la ceinture d’un petit cran pour assurer à la société un avenir meilleur grâce à une justice sociale renforcée.

Avec cette réforme le gouvernement fait le choix de flouter encore un peu plus les perspectives socioprofessionnelles de toute une génération qui vit déjà moins bien que celle de ses parents.

Octobre 2010, Paris

La quasi-totalité des organisations syndicales, et pas seulement d’enseignants puisque Bernard Thibault, secrétaire général de la CGT, était présent, ont participé à votre congrès des élus lycéens… Quel est le sens de cette présence ?

Les relations entre l’UNL et les organisations syndicales confédérales se sont renforcées ces dernières années. C’est une nécessité pour nous comme pour eux, à mon avis, que nous puissions nous alimenter mutuellement sur les sujets sur lesquels nous sommes en capacité d’apporter quelque chose à l’autre.

La présence de ces organisations et des syndicats enseignants lors du Congrès des élus de l’UNL comme lors du Congrès National, qui s’était tenu en avril 2010, met en évidence le respect mutuel qui existe entre nous. Leur présence est significative de la progression de l’UNL depuis des années dans les lycées et de son ancrage dans le mouvement social.

Victor Colombani, 29 janvier 2011

Quand Victor Colombani vous a succédé, en octobre, à la présidence de l’UNL, j’ai entendu certains journalistes politiques expliquer que ce choix avait été arrêté par Benoît Hamon, grand tireur de ficelles PS des organisations de jeunes… et que les dirigeants de l’UNL étaient de la « bande à Hamon »… Jusqu’à quel point ont-ils raison ?

Franchement, ce genre de propos me fait rire ! C’est que je disais précédemment sur le peu de travail de fond des journalistes concernant le mouvement lycéen. C’est d’une inexactitude accablante.

Tout d’abord, nous ne nous empêchons de discuter et de travailler avec personne, hormis avec l’extrême droite. Lorsque j’étais président de l’UNL j’ai eu l’occasion de discuter avec le PCF, le Parti de Gauche, le PS, Europe Ecologie, le NPA et l’ensemble de leurs organisations de jeunesse.

Notre but est celui de tous les syndicats, c’est-à-dire de porter les revendications et les aspirations du milieu que nous représentons. Alors je ne vois pas sous quel prétexte des lycéens s’interdiraient de porter leurs aspirations auprès des partis politiques.

Ensuite, l’UNL a vocation à défendre tous les lycéens dans le but d’une transformation sociale, ce qui fait d’elle une organisation de gauche. Elle comprend des lycéens qui ne sont pas dans une organisation politique et d’autres qui le sont et peuvent appartenir à toutes ces organisations que je viens de citer. Cela ne nous empêche pas d’avancer, de trouver des accords.

Les gens aiment à penser qu’une organisation lycéenne est forcément gérée par des personnes extérieures, cela leur permet de ne pas admettre que les lycéens sont en capacité de réfléchir et de s’organiser en étant autonomes.

Cette pensée s’apparente à l’idéologie réactionnaire dont le gouvernement a fait preuve pendant le mouvement sur les retraites en soutenant que les lycéens étaient dans la rue à cause de leurs parents, de leurs enseignants voire de Ségolène Royal, et non parce qu’ils refusaient consciemment l’avenir qui leur était promis.

Le gouvernement semble décidé à poursuivre sa politique de réduction des postes d’enseignants et de remise en cause progressive des principes de la fonction publique. Vos alliés syndicaux dans le monde enseignant protestent, mais cèdent un peu plus de terrain chaque année. Quelles sont aujourd’hui les perspectives d’une organisation comme l’UNL ?

Je ne vois pas où est le terrain cédé. Depuis 2007, l’ensemble du monde éducatif se lève contre la politique de réduction budgétaire, des manifestations nationales sont régulièrement organisées. Mais le plus important, et ce dont on parle peu, ce sont les mobilisations locales.

Beaucoup de lycées, de collèges et d’écoles se mobilisent contre les suppressions de postes et obtiennent gain de cause. Avant que je quitte mes fonctions à l’UNL, un mouvement au lycée de Castelnaudary (Aude) avait, au bout d’une semaine, obtenu le rétablissement des postes supprimés.

Je ne suis plus dirigeant de l’UNL et je ne souhaite en aucun cas être accusé d’une quelconque ingérence. Je tiens donc à préciser que je donne simplement un avis personnel sur la situation. Les perspectives de l’UNL sont simples : continuer à se mobiliser contre ces réductions en concentrant d’abord ses efforts au niveau local, et pousser le gouvernement dans ses retranchements.

Sa politique a pour conséquence une dégradation continue du service public, alors qu’au contraire, il est nécessaire d’investir dans notre éducation. Le gouvernement devra bien s’en rendre compte.

Propos recueillis par Luc Cédelle