« A tous ceux qui prennent nos mots » : le coup de gueule d’une directrice d’école

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Façade, Bd Richard-Lenoir, Paris

Après celui sur les évaluations , voici un autre texte émanant d’une maîtresse d’école en colère. Un autre « coup de gueule » donc, que je trouve à la fois intéressant et symptomatique de la relation dégradée entre une grande partie des enseignants du primaire et l’actuel pouvoir politique.

Le fait est que certains des opposants les plus radicaux, notamment dans la mouvance des « désobéisseurs » sont aussi des enseignants extrêmement impliqués dans leur travail, et dont l’honneur professionnel -osons les grands mots- est inattaquable.

C’est le cas de Véronique Decker que, dans le cadre de la rubrique éducation, je connais depuis longtemps. Directrice d’école à Bobigny, au milieu des tours de la cité Karl-Marx, elle et ses collègues travaillent au plus dur du plus dur, dans une école qui pratique la pédagogie Freinet.

Inutile de préciser – mais je le fais quand même – que je ne suis pas d’accord avec toutes ses affirmations. Mais la question n’est pas là : son texte est un document qui mérite diffusion, écoute et considération.

L.C.

« Lettre ouverte à tous ceux qui prennent nos mots, les retournent et leur donnent un tout autre sens »

Nous,  militants pédagogiques et syndicaux, avons travaillé tout au long du XXème siècle à l’amélioration de l’école pour les enfants du peuple. Pour en finir avec une école militarisée qui avait envoyé au front en 14 des milliers de jeunes français et des milliers de jeunes allemands, et puis encore des milliers d’autres venant de nombreux pays se battre sans réfléchir et s’exterminer sans remettre en cause ni Krupp, ni Wendel.

Nous avons inventé des projets pédagogiques permettant d’emporter toute une classe vers des apprentissages qui faisaient sens pour tous, car ces projets partaient du groupe classe, enseignant et élèves, et constituaient les individus en groupe qui coopérait pour progresser.

Nous avons inventé des évaluations par compétences permettant à tous les élèves de savoir où ils en étaient, quel était le chemin qui restait à parcourir et comment trouver de l’aide pour aller plus loin.

Nous avons inventé un socle commun qui imposait pour tous une scolarité de plus en plus longue, de plus en plus partagée, avec une scolarité en maternelle pour tous, la mixité de l’école, une orientation de plus en plus tardive, le passage du CET au lycée professionnel, et une avancée significative vers un niveau Bac pour l’essentiel des élèves.

Nous avons inventé  des temps individualisés et de soutien en classe, comme avec l’aide des RASED [réseau d’aides spécialisées aux élèves en difficulté], des psychologues scolaires, pour pouvoir réfléchir aux difficultés et trouver des remédiations dans l’école avec des personnels formés et compétents.

Mais voilà que les adeptes du capitalisme libéral débridé se sont saisis de nos mots et les ont transformés en hydres répugnantes. Au point même que des gens pensent que pour lutter, le mieux serait de revenir aux « bonnes vieilles méthodes d’avant guerre » : bons points, blouses, classements et lignes à copier pour les punis.

Ils ont saisi le projet pour en faire un logiciel avec des cases à cocher par l’enseignant dans l’organisation d’une servitude informatisée à leurs décisions économiques et politiques.

Ils ont repris les évaluations par compétences pour constituer un fichage orwellien des personnes, de la plus tendre enfance à l’âge adulte, avec l’aide de Base élève, de Sconet et de l’identifiant unique INE.

Ils ont créé des paliers de socle commun pour justifier d’un retour de l’orientation des enfants dès la fin de l’élémentaire, puis au milieu du collège qui en a fini d’essayer d’être unique et ont créé des logiciels Affelnet 6 ème, 3 ème, Admission Post Bac… pour achever ce qu’il restait de la carte scolaire et de l’idée même d’une mixité sociale au sein d’un même quartier.

Ils ont utilisé à leur profit la notion de temps individualisé et de soutien pour en finir avec les RASED et imposer le « soutien » en classe, sans aide et sur un temps volé aux autres élèves, et reprendre des postes et des postes en supprimant toujours plus de fonctionnaires.

Dans les postes d’aide, dans ceux destinés au remplacement des malades, dans ceux utilisés pour la formation des jeunes, dans ceux réservés aux associations complémentaires de l’Ecole Publique. Et maintenant en chargeant et surchargeant les élèves dans les classes.

Derrière nos mots, il y a le sens de nos actions, celles de la construction d’une école publique, gratuite, seule à même d’apporter un progrès social qui nous concerne tous et pas une réussite individuelle au mépris des autres. 

Véronique DECKER v.decker@laposte.net

Violences scolaires : les médias sont-ils «indécents ?»

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L’atroce passage à tabac, mercredi 11mai à proximité de son établissement à Garges-les-Gonesse (Val d’Oise), d’un collégien de 14 ans, aujourd’hui dans le coma, déclenche la consternation et relance inévitablement dans les médias la thématique de la violence scolaire.

Mais est-ce que les médias, justement, n’en font pas trop, sur ce thème? Et ne sont-ils pas, comme on le leur reproche souvent, «indécents»?

Avec de minimes variations de forme, le texte ci-dessous a été publié, sous le titre « Plaidoyer pour l’indécence », dans le numéro 488 (mars-avril 2011) des Cahiers pédagogiques, dont le dossier du mois était intitulé : « Violences : l’école en cause ».

Patrice Bride, rédacteur en chef des Cahiers, m’avait proposé de contribuer à ce dossier sur le thème : «comment en parler, en évitant le sensationnel, les explications simplistes, l’instrumentation, la focalisation sur le temps court au détriment des tendances de longue durée, et autres écueils?»

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Dans l’actuel climat sécuritaire, imaginez l’impact d’un drame comme celui que vais évoquer. Imaginez donc que, demain, en écoutant la radio, vous apprenez qu’un proviseur vient d’être poignardé à mort par un lycéen n’ayant pas supporté son renvoi.

Imaginez alors la flambée de commentaires sur la barbarie en marche, les envolées sur la haine de l’école et la spirale du laxisme, la tempête de diatribes courant la blogosphère, le chœur des analystes à la petite semaine sur le thème de la désacralisation de l’autorité…

Imaginez les mimiques nerveuses du président de la République, interrogé à quelque pupitre de réunion internationale, hochant la tête, accablé, demandant où l’on va, puis lâchant l’annonce d’une décision trouvée à la hâte et que le ministre de l’Education n’aura plus qu’à réaliser docilement…

Dans la vraie vie, ce drame, sauf les conséquences médiatico-politiques que je suggère, s’est déjà produit. Mais c’était il y a longtemps. C’était en 1983, au lycée Jean-Bart de Grenoble (Isère). Il peut, ou un drame similaire, se reproduire à tout moment même si j’espère de tout cœur que cela n’arrivera pas.

Sur ce drame passé je ne sais pas plus de détails et, d’avance, je présente mes excuses à toute personne auprès de qui cette évocation raviverait une douleur ancienne. J’ai trouvé l’information dans les archives du Monde, où je m’étais plongé une journée entière, en février 2010.

Une thématique relancée

C’était après une série d’incidents dramatiques dans des établissements de la région parisienne, qui avaient relancé la thématique de la « violence à l’école » et devaient mener, quelques semaines plus tard, à la mise en place par Luc Chatel des « états généraux de la sécurité à l’école ».

En remontant dans les archives le cours du temps, je ne m’étais pas arrêté à 1983 pour y avoir repéré une date clé dans l’irruption de l’extrême violence dans l’enceinte scolaire, mais beaucoup plus prosaïquement parce qu’il fallait bien s’arrêter quelque part pour pouvoir écrire mon article de « mise en perspective ».

Et parce que, faute d’archives numérisées antérieures à cette période, toute recherche plus avancée eût réclamé un délai disproportionné. Au moins l’évidence s’imposait-elle, sans contestation raisonnablement possible, que sur une plage de temps de vingt-sept années, la violence scolaire grave – celle qui fait couler le sang et sème le deuil – ne présentait aucun indice de la moindre augmentation. Au contraire, en fait.

Les drames comparables, touchant tantôt des membres du personnel adulte, tantôt des élèves, parsemaient de loin en loin les années 1980 et 1990 sans logique apparente. Et la tendance dans les années 2000 était plutôt à une moindre fréquence, malgré la montée en régime des « petites » violences, ne faisant pas les titres des journaux.

Une amnésie collective

Ayant la chance de travailler dans un journal où le rapport à la vérité factuelle est encore une loi qui supplante les autres, notamment celles du marketing et de l’idéologie, j’ai pu sans difficulté faire valoir mes conclusions.

Et mon journal – sans mérite particulier de ma part, eu égard à l’évidence du geste consistant à consulter les archives – s’est retrouvé ainsi presque seul dans le système médiatique à s’inscrire en faux contre un phénomène extrêmement pressant d’amnésie collective.

En se plaçant momentanément à contre-courant, en coupant l’herbe sous le pied des éditorialistes de l’indignation et de la décadence. Probablement aussi à contre-courant d’un certain nombre d’enseignants.

Sur les questions de violence (sur d’autres questions aussi, mais ce thème est parmi les plus chargés en affectivité), il est difficile pour un journaliste de convaincre le public enseignant qu’il n’a pas de « billes » placées par avance d’un côté ou de l’autre de l’interprétation des faits et qu’il ne se détermine que sur le critère d’exactitude.

Tous les torts en même temps

Le journaliste s’intéresse-t-il de près au sujet « violence à l’école », rapportant des situations lourdes et des anecdotes effrayantes ? On lui dira qu’il cherche le spectacle, qu’il en fait des tonnes, que cet empressement est suspect et que ce n’est vraiment, mais vraiment pas le moment de stigmatiser l’établissement dont il est question.

Se fait-il plus précautionneux ? On lui dira alors – parfois les mêmes, mais pas toujours – qu’il est partie prenante de la conspiration du silence (le « pacte » si j’en crois le pamphlet récent d’une consœur) destinée à cacher le désastre qui frappe l’école.

En cas de drame tout juste accompli, la situation est pire : tous les camps en présence créditent non plus le journaliste individuellement mais « les médias » de tous les torts en même temps. Celui d’être présent après avoir été absent. Celui de minimiser comme celui d’exagérer.

Sous le coup de l’émotion, les reproches s’adressent aussi bien à la gent médiatique qu’aux responsables politiques, rarement discrets en pareille occasion.

On met en cause leur commune « indécence », comme le fit en janvier 2010 un interlocuteur que j’apprécie beaucoup et que connaissent bien les lecteurs des Cahiers puisqu’il s’agit de… Philippe Watrelot !

[NDLR : celui-ci est président du Cercle de recherche et d’action pédagogique – CRAP – association qui édite les Cahiers pédagogiques]

Le refus de la « récupération »

Celui-ci réagissait au meurtre à l’arme blanche d’un élève du lycée Darius Milhaud, au Kremlin-Bicêtre, par un autre élève. Ou plus exactement, il réagissait aux réactions.

Ce malheur réactivait chez lui une émotion intense, liée à des événements presque identiques qu’il avait vécus vingt ans auparavant dans un lycée. En homme avisé, Philippe Watrelot ne s’abandonnait pourtant à aucune violence de ton. Mais il faisait mesurer à quel point il était indisposé par « toutes ces déclarations et ces analyses à chaud », selon lui « indécentes et presque injurieuses pour les familles des victimes ».

Il exprimait son refus de toute « récupération » politique d’un fait « singulier ». Il rappelait aussi que, dans son lycée d’il y a vingt ans, « une décision unanime du conseil d’administration du lycée avait été de tenir éloignés de l’établissement les médias et de n’accorder aucune interview ».

De même, « aucun ministre ou recteur » n’était venu « présenter un nouveau plan pour détecter les armes ou installer des caméras ».

Cette réaction m’avait frappé à plusieurs titres. Elle m’indiquait d’abord – ce qui n’est pas forcément un signe négatif – qu’un militant pédagogique n’en est pas moins, sur ce type de sujets, à l’unisson des réactions « normales » du corps enseignant. Elle soulignait aussi ma propre gêne et celle de nombreux confrères devant la sombre nécessité d’aller couvrir ce type d’événements. Elle m’avait conduit à réagir à mon tour, en exposant une argumentation que je vais reprendre et résumer ici.

Tout d’abord, il faut bien comprendre que la présence des médias est forcément et par définition « indécente » devant un malheur quel qu’il soit. Elle n’est pas plus indécente aux portes d’un lycée qu’au lendemain d’un massacre au Darfour, d’un séisme à Port-au-Prince ou devant les décombres fumantes d’un attentat.

 

Une aversion facile

C’est le boulot des médias, donc de leurs professionnels, d’y aller et d’être inévitablement indécents. Bien sûr, je déteste entendre ces confrères des médias de masse qui, devant une horreur, viennent invariablement demander aux gens concernés si c’est bien horrible. Et, bien sûr, si j’étais parmi les personnels interrogés, je haïrais ces caméras et ces micros braqués sur la douleur par une armée de nécrophages.

Mais cette aversion est facile, si facile qu’elle en est à son tour indécente : j’ai en effet le privilège de travailler principalement dans le « propre » et le « raffiné ». Cela signifie que mes chances sont moindres (je ne dis pas qu’elles sont nulles, loin de là) de faire le pied de grue dans le froid devant les grilles fermées d’un lycée en deuil en attendant d’éventuelles déclarations et d’éventuels témoins.

Et si jamais je dois le faire, j’ai au moins l’assurance de savoir que je ne ferai pas que cela, que je consacrerai une autre partie de mon temps à questionner un sociologue ou éplucher des archives.

Le jour où personne ne viendra plus se masser dans l’indécence aux portes d’un lycée où un drame a éclaté, il sera très simple d’étouffer la survenue des drames et de prétendre qu’il ne s’est rien passé. C’est pourquoi, sans vouloir justifier aucun comportement grossier, il est vain et même dangereux – si l’on y réfléchit bien – de fustiger la ruée médiatique qui se produit inévitablement dans ce genre de situation.

 

La recherche du bouc émissaire

Condamner la présence des officiels et des politiques n’est pas forcément plus pertinent. Le boulot des gouvernants, c’est aussi d’être présents, quitte à servir des banalités. Tous les gouvernants, de tous pays et de tous bords font cela… sauf dans les régimes vraiment brutaux.

Qualifier leur présence d’indécente, c’est leur dénier toute légitimité. Or, la tradition républicaine veut que même un gouvernement que  l’on n’aime pas reste légitime. Bien sûr, la responsabilité du « pouvoir » peut, dans certains cas – l’insuffisance d’effectifs, par exemple – être invoquée dans le contexte qui a permis l’éclosion du drame.

Mais la limite, alors, est étroite entre le digne argument rationnel et le dérapage. La « récupération » d’un drame « singulier » peut aussi se faire sous couleurs syndicales.

Attention à la recherche réflexe du bouc émissaire ! Sur l’affaire du lycée Darius Milhaud, un dialogue avec une enseignante du département – mais pas de cet établissement – m’avait mis mal à l’aise A l’entendre, c’était presque à croire que Luc Chatel avait commis un meurtre!

Devant la pression des médias, la consigne de silence des personnels -qu’elle résulte d’une libre décision collective ou d’une injonction de la chaîne hiérarchique – est également problématique.

 

La consigne de silence

Si, dans le même cas, les journalistes ont pu rapidement savoir qu’il s’agissait d’un drame privé et non d’un quelconque règlement de comptes lié au « deal », c’est bien parce que des gens, et notamment des enseignants du lycée, ont parlé.

Et s’il est vite apparu que l’établissement était, selon l’expression consacrée, « bien tenu » par une proviseure très respectée, c’est aussi parce que certains, à l’intérieur, ont heureusement rompu la consigne de silence.

Trois mois plus tard, fulminant contre la malchance du jour, la communication gouvernementale et l’engouement médiatique maintenu sur les affaires de violence scolaire, je me suis retrouvé, avec des dizaines de confrères des télévisions et des radios devant les grilles fermées du collège Albert-Schweitzer de Créteil.

Pas de grand drame, cette fois, mais une triste affaire de professeur frappé à coups de tringle à rideaux dans sa salle de classe par une collégienne de quinze ans. Lancée par une dépêche d’agence, l’affaire avait pris, au fil de la journée, des proportions dantesques et tout à fait exagérées.

Version ghetto et version feuilleton

Le grand cirque médiatique était présent, réclamant son dû, exigeant de rentabiliser son déplacement et, cette fois, j’en faisais physiquement partie. Des gamins excités par les caméras et dotés de l’uniforme casquette-capuche faisaient consciencieusement leur numéro de « racailles », à coups d’atroces exclamations sur le thème : « Franchement, c’est mérité ! »

Un trio de jeunes filles aussi maquillées que survoltées propageait pour sa part un scénario de feuilleton, sous la direction de l’une qui avait « tout vu » et s’appelait d’autant de prénoms qu’il y avait de télévisions présentes. Selon elle, le fin mot de l’histoire était qu’une collégienne amoureuse du prof s’était vengée d’avoir été éconduite.

Ni la version loi du ghetto ni la version feuilleton ne furent pourtant repris par les grands méchants médias vulgaires, assez professionnels pour déjouer les tentatives d’intox.

Et ma propre indécence à rester sur place fut finalement récompensée par une mère d’élève, scandalisée de ce qu’elle venait d’entendre, se portant à la défense d’un « très bon prof, très patient, très gentil ».

Plus tard, au téléphone, son fils confirmait : « Oui, un très bon prof. Il sait nous faire travailler, sans être trop sévère. C’est quelqu’un qui sait aussi plaisanter. J’ai été très triste pour lui. Heureusement, on m’a dit qu’il allait bien. »

Sans cette fichue loi du silence, ces grilles fermées, ces responsables et ces collègues muets, j’aurais pu le savoir avant.

L.C.

Enseignants fantômes ou estimation fantôme ? Les chiffres mystérieux de Georges Tron

Dans une déclaration faite lors d’un « tchat  » mercredi 27  avril sur le site du Monde, Georges Tron, secrétaire d’Etat chargé de la fonction publique, a avancé, à la surprise générale, le chiffre de « 18 000 professeurs dans le secteur primaire » qui « ne sont pas directement en relation d’enseignement avec les enfants ».

Les responsables des différents syndicats d’enseignants du primaire se sont indignés de ces déclarations jugées par eux « provocantes ». Ils se sont également interrogés sur le mode de calcul aboutissant à un chiffre que tous assurent n’avoir « jamais entendu » dans la bouche de leurs interlocuteurs officiels et encore moins lu dans un quelconque document.

« C’est énorme »

« 18 000 c’est énorme », remarque Christian Chevalier, du SE-UNSA, émettant l’hypothèse que la plus grosse part d’une telle estimation puisse provenir des décharges accordées aux directeurs d’écoles. Dans ce cas, il faudrait raisonner en « équivalents temps plein » et non en nombre d’enseignants, comme le fait M. Tron. Cependant, ces décharges sont justifiées : elles correspondent à un travail non seulement réel mais le plus souvent sous-estimé.

D’autre part, indique Sébastien Sihr, secrétaire général du SNUipp-FSU, 60% des quelque 50 000 écoles en France comportent moins de 5 classes, c’est-à-dire sont en dessous du seuil à partir duquel leurs directions bénéficient d’une décharge. Dans la catégorie comportant de 5 à 9 classes, la décharge est seulement d’une journée. Les directions bénéficient de 2 jours, soit une demi-décharge, dans les écoles de 9 à 12 classes, et d’une décharge complète au dessus de 12 classes.

Les membres de réseaux d’aide, les Rased, sont en constante diminution en raison de la politique ministérielle et ne peuvent être considérés comme n’étant « pas directement en relation d’enseignement avec les enfants », à moins que le secrétaire d’Etat ne veuille dire par là  « devant une classe entière ».

Les conseillers pédagogiques ne sont effectivement pas en contact direct avec les élèves, mais selon M. Sihr, leur nombre serait de l’ordre de 2500 au niveau national. Généralistes ou bien spécialisés dans les arts visuels ou l’éducation musicale, ils sont attachés à une circonscription scolaire où ils mettent en place des actions de formation et accompagnent les débutants, fonction actuellement cruciale du fait de la disparition de l’année de formation en alternance après le concours.

Même chose, mais de manière encore plus flagrante, en ce qui concerne les maîtres formateurs : au nombre d’environ 7000, ils enseignent 3 jours par semaine et sont déchargés une journée… avec mission d’accompagner les enseignants stagiaires et d’intervenir en formation continue.

S’agirait-il alors des remplaçants, dont chacun sait qu’ils ne peuvent être utilisés à 100%, à moins du supprimer toute marge de manœuvre ? Mais lorsqu’ils n’ont pas encore, par exemple en tout début d’année scolaire, de remplacements à effectuer, ils ont tous une école de rattachement dans laquelle ils effectuent différentes tâches d’appui aux autres enseignants, souligne M. Sihr.

Si les propos du secrétaire d’Etat visent les bénéficiaires de décharges syndicales, cela ne « marche » pas non plus : toutes organisations confondues, il n’y a « pas plus de 300 » décharges syndicales dans l’enseignement primaire, estime M. Sihr, dont une centaine pour son organisation. Christian Chevalier, du SE-UNSA, confirme cette estimation.

Et Thierry Cadart, du SGEN-CFDT, estime que la totalité des décharges syndicales au niveau national, en incluant l’enseignement secondaire, « ne peut pas dépasser 2000 équivalents temps plein ».

Habituer les consciences?

Les enseignants qui travaillent temporairement dans les associations d’éducation populaire, dites à juste titre « complémentaires » de l’école, ne fournissent pas non plus le gros contingent de « non affectés devant élèves » qu’imaginent volontiers certains responsables politiques de droite. Les « mises à disposition » d’enseignants payés par l’Education nationale ont en effet disparu ces dernières années.

Elles ont été partiellement compensées par des « détachements », c’est-à-dire que les associations concernées perçoivent une subvention qui leur permet (ou pas) de rémunérer directement leurs « détachés », dont le travail est alors régi par le droit privé. De plus, ces subventions sont en réduction constante ces dernières années. Elles ne permettent plus, selon les syndicalistes, de couvrir qu’au maximum quelques centaines d’emplois.

Le chiffre de 18 000 avancé par M. Tron n’est donc pour l’instant – le ministère de l’Education nationale ne l’ayant pas du tout confirmé – plus un chiffre fantôme qu’un nombre d’enseignants fantômes.

A moins qu’il ne s’agisse – c’est une pure spéculation, mais certains la trouveront tentante – de « lâcher » un chiffre dans la sphère médiatique à la seule fin d’y habituer les consciences et d’observer, dans une habile répartition des rôles entre ministres, les réactions qu’il produit… ou pas.

Luc Cédelle

Pour une « bataille du français »

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Que fait notre système scolaire avec l’apprentissage de la langue française ? Et que fait-il pour faire apprendre « sans exclure » (1) ? Pour l’observateur de l’Education nationale que je suis, la réponse est difficile : les polémiques, qu’elles portent sur les programmes ou les méthodes, sont violentes, touffues et pour tout dire décourageantes.

De l’enseignement du français, le journaliste « éducation » ne peut saisir que des bribes, éclairantes dans le contexte précis de tel cours, de tel professeur, dans telle classe. L’ensemble – le sujet « enseignement du français » au plan national – reste en grande partie insaisissable et opaque, même si, comme dans d’autres domaines, j’ai bien sûr des indignations et des inclinations.

Premier point, qui a tendance à « écraser » tous les autres aspects de la question : sans adhérer au catastrophisme militant et à ses généralisations abusives, le « niveau » en français a de quoi violemment attrister, surtout dans ces collèges, pas forcément à la dérive, où se concentrent les difficultés de toutes sortes et où le décalage (avec ce que l’on a la naïveté d’attendre) prend souvent des proportions spectaculaires.

Des discours qui habillent l’inaction

Ce qui pose d’emblée et de manière aigüe la question de l’exclusion. Chacun le sait, le niveau en français, sauf celui de certains élèves qui sont autant d’exceptions statistiques, est très fortement déterminé par les caractéristiques sociales et culturelles des familles. Loin de justifier l’excuse déterministe, cet état de fait place l’école face à la nécessité d’agir pour, sinon compenser, du moins diminuer le plus possible ces inégalités de départ.

Et là, apparaît, à mon sens, le premier gros « bug » dans le système : l’enseignement du français est surdéterminé par des conditions antérieures et extérieures à lui-même, ce qui rend très aléatoire une appréciation de son efficience.

Toutes sensibilités ou styles d’enseignement confondus, les professionnels le disent : ces inégalités – entre celui qui est plongé dans un « bain » de langue, écrite et orale, et celui qui ne l’est pas – sont déjà criantes dès la maternelle.

J’adhère donc totalement aux discours officiels qui préconisent de « mettre le paquet » dès les premières années de la scolarité afin que l’échec ne puisse s’enraciner. Et j’écume (intérieurement) de rage à constater, année après année, que ces discours sont creux et, dans le meilleur des cas, ne servent qu’à habiller l’inaction.

Mobilisation intellectuelle

La mise en place d’une politique ambitieuse dans le primaire est un sujet qui demanderait de longs développements. Je peux seulement avancer ici qu’une telle politique ne permettrait pas de pousser plus loin la réduction des postes, qu’elle ne serait probablement pas bloquée par les syndicats même si ces derniers auraient des points de désaccord et qu’elle passerait évidemment par une intense mobilisation intellectuelle des personnels.

J’insiste sur l’adjectif « intellectuel » qui engage leur professionnalité. C’est un chemin qui n’a pas été pris ces dernières années, la priorité politique ayant consisté à mettre ostensiblement les fonctionnaires au pas plutôt que faire appel à leur esprit de mission.

Supposons néanmoins, dans un scénario de politique-fiction, ce chemin parcouru : une condition nécessaire mais pas suffisante serait ainsi remplie. Il serait illusoire de penser que seule une mobilisation du primaire permettrait de gagner la partie en matière de maîtrise de la langue. Si l’effort ne se poursuivait pas aux stades ultérieurs du parcours scolaire, donc d’abord au collège, les inégalités de culture reprendraient bien vite le terrain provisoirement cédé.

Forcément un professionnel

Et que se passe-t-il, aujourd’hui, au collège ? En un mot : les professeurs, indépendamment de leur bonne volonté, y sont assignés à une tâche impossible. Ce que le système propose, quantitativement et qualitativement, n’est pas à la hauteur des difficultés des élèves, du moins des difficultés de ceux qui sont « en difficulté » – les autres s’en tirent toujours même s’ils s’ennuient parfois.

Commençons par le quantitatif. J’ai beau être journaliste, donc observateur extérieur, ce qui se passe me fend le cœur à chaque fois que j’en suis brièvement témoin. Combien de fois, voyant une copie ou une simple « production écrite » à la limite du lisible, n’ai-je pas eu l’envie de m’asseoir au côté de l’élève afin d’apporter « l’aide personnalisée » que le professeur n’était pas en mesure de dispenser !

Suivre le cheminement de l’erreur, comprendre par exemple pourquoi une règle correctement appliquée à la troisième ligne est soudain bafouée à la cinquième, et vice-versa…

Elan jusqu’à présent toujours interrompu car une « « personne extérieure » n’a pas de légitimité à intervenir et peut, par ignorance, aller tout droit vers la bêtise à ne pas faire. Et une personne « intérieure » est forcément un professionnel, dont le temps passé auprès de l’élève est comptabilisé dans ces « équivalents temps plein » que le ministère cherche à économiser…

La légitimité du terrain

Cette remarque ne relève pas de la démagogie facile sur le thème de l’école « désossée » mais du sobre constat que l’action – si action il doit y avoir – a un coût et qu’elle ne saurait exister si ce coût n’est pas clairement assumé.

Aujourd’hui, l’aide personnalisée, toutes disciplines et tous sujets confondus, est, paraît-il (dans l’ensemble, les journalistes n’ont pas encore eu l’occasion de le vérifier), mise en place dans le cadre de la réforme du lycée.

Elle n’est pas à l’ordre du jour au collège où, à part un possible rétrécissement du territoire de l’éducation prioritaire, rien de spécial n’est à l’ordre du jour si ce n’est continuer comme si de rien n’était. Continuer comme s’il n’y avait pas de problème particulier en ce qui concerne la maîtrise de la langue. Continuer avec un horaire hebdomadaire de quatre heures à quatre heures trente, dramatiquement insuffisant pour combler les manques.

Le qualitatif est plus délicat à cerner. Et, à ce sujet, l’observateur est un peu pris au piège : comment évoquer des pistes de solution sans se jeter la tête la première dans une foire d’empoigne polémique où il sera toujours dépourvu de la légitimité du terrain et miné par le doute ?

Des clivages parfois brouillés

L’observateur a suffisamment observé pour connaître tous les sujets qui fâchent, de l’observation réfléchie de la langue (ORL) au primaire, en principe supprimée par la réforme Darcos des programmes, en passant par la « grammaire de texte » au collège et l’approche de la littérature par genres et par registres au lycée en application des « programmes Viala »…

La liste n’est pas exhaustive : on s’écharpe facilement, dans l’enseignement du français et des lettres. Ayant suivi toutes ces polémiques, ayant lu beaucoup de diatribes et une bonne dose de répliques, j’ai forcément quelques avis. Mais je dois aussi rester circonspect car j’ai remarqué que les clivages entre « modernistes » et « conservateurs » sont parfois brouillés.

Il arrive ainsi que l’on trouve chez les supposés « réacs » des libertaires qui s’ignorent. Et dans les deux camps des défenseurs de l’approche sensible des œuvres – celle qui a ma préférence, mais c’est une préférence de non-enseignant ! – voisinent avec des formalistes fervents.

C’est pourquoi je me bornerai ici à une seule affirmation générale, toutefois suffisante pour me condamner aux yeux des contempteurs du « pédagogisme » : il est plus important de savoir ce que les élèves apprennent réellement que de savoir ce que les enseignants enseignent.

Ma part de naïveté

Dans cet ordre d’idées, beaucoup de points litigieux qui sont de l’ordre du qualitatif ne m’indiffèrent pas mais me paraissent absolument de second plan. Quel intérêt d’ergoter sur tel ou tel point du programme de cinquième ou de quatrième si le professeur est confronté à « des élèves qui butent sur chaque mot » ?

De même, si à titre personnel je suis plus sensible aux arguments en faveur de l’étude du Cid que de la littérature de jeunesse (qui comporte néanmoins quelques chefs d’œuvre), cela reste à mon sens au professeur de juger et de choisir.

Et – de grâce, laissez-moi ma part de naïveté – je suis absolument convaincu que tous les styles de profs, de l’explorateur pédagogique au traditionnaliste inflexible sont aujourd’hui mobilisables dans une « bataille du français » que j’appelle de mes vœux.

Je déteste l’éducation nationale quand elle fait semblant d’enseigner en sachant que les conditions n’en sont pas réunies.

36 000 manières mais un passage obligé

A quoi sert-il de relever, comme le font tous les discours officiels, que le français n’est pas seulement une « matière » scolaire mais la porte d’accès à toutes les disciplines, y compris les mathématiques et les sciences, si c’est pour ne jamais en tirer les conséquences ?

Il y a trente-six mille manières d’apprendre à bien écrire et à bien parler, mais elles passent toutes par la pratique répétée, par l’entraînement régulier et quotidien. Le temps scolaire consacré à la maîtrise de la langue, écrite et orale, doit augmenter.

En prenant éventuellement sur les autres disciplines ? Oui, même si cela paraît extraordinairement difficile à négocier. Et en impliquant les autres disciplines dans cet engagement à travailler la maîtrise de la langue ? Oui, aussi.

Et en croisant les enseignements, le professeur de français travaillant de concert avec d’autres collègues, comme dans les « projets interdisciplinaires » que j’ai pu observer au collège expérimental Clisthène ? Oui, également.

Même si cela, en soi, ne remplace pas une vaste mobilisation d’ensemble. Bref, une bataille.

L.C.

(1) Sous le titre « Mobilisation générale ? », ce texte a été publié dans le n° 489 des Cahiers pédagogiques , daté de mai 2011. Le thème du « dossier » du mois est : Faire du français sans exclure. J’ai consacré un ici un billet à cette proposition de contribution qui m’avait été faite lors des rencontres 2010 du CRAP (cercle de recherche et d’action pédagogiques).

Philippe Meirieu férocement mordillé aux mollets

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Frémissement d’aise sur certains sites d’extrême droite : le Club de l’Horloge, présidé par Henry de Lesquen, a officiellement attribué, samedi 30 avril, son « Prix Lyssenko  » 2011 au « pédagomane » Philippe Meirieu pour « sa contribution majeure à la ruine de l’enseignement ». Pour mémoire, Lyssenko était le « savant » soviétique qui, sous Staline, opposait la « science progressiste » à la « science réactionnaire ».

Le site de Novopress , celui de Chrétienté info  (les « coopérateurs de la vérité ») et d’autres reprennent en chœur tout ou partie d’une sorte de communiqué mis en ligne par le site Polémia .

Un décalque parfait

« Cette nomination, affirme ce texte, apparaît comme la réparation d’une injustice. Car dès l’origine du Prix Lyssenko en 1990, Philippe Meirieu méritait d’être couronné ». Les auteurs se livrent alors à une énumération qui semble un décalque parfait de l’argumentaire habituel des « antipédagogistes » les moins raffinés.

Lesquels – mettons bien les points sur les i – ne sont pas forcément d’extrême droite, mais il y a de quoi se demander parfois qui copie sur qui et quel est le sens profond de cette identité rhétorique. Question maintes fois posée, notamment sur ce blog, mais ne faisant jamais l’objet d’une tentative sérieuse d’analyse de la part des intéressés.

 « C’est en effet – poursuit le communiqué – ce doctrinaire des pédagogies nouvelles qui a inspiré les méthodes actuellement en vigueur dans l’Education nationale :

Philippe Meirieu a mis l’élève au centre de l’école et relayé les savoirs au second plan ; Philippe Meirieu a promu le pédago-ludisme au détriment de l’effort d’apprentissage ; Philippe Meirieu a inspiré les Instituts de formation des maîtres (IUFM), aujourd’hui remplacés mais dont l’esprit demeure ; Philippe Meirieu a contribué à imposer toutes les pédagogies de rupture visant à éloigner les parents de l’éducation de leurs enfants ; le tout avec un vocabulaire pédant visant à sacraliser le pédagogiquement correct. »

Prestigieuse compagnie

J’invite le lecteur à goûter particulièrement deux détails : ce « …relayé (sic) les savoirs au second plan » qui inciterait à penser que la ruine de l’enseignement est bien plus ancienne et vaste encore qu’il n’est suggéré ; et le passage sur les IUFM « aujourd’hui remplacés mais dont l’esprit demeure ». De quoi laisser pensif sur les mesures qu’envisageraient les auteurs afin que l’esprit des IUFM ne « demeure » pas.

Le nouveau récipiendaire du prix Lyssenko a cependant un motif de satisfaction et un autre de déception. La satisfaction sera de se retrouver en prestigieuse compagnie. Depuis sa création, cet anti-prix a en effet distingué beaucoup de personnalités auxquelles Philippe Meirieu ne regrettera pas d’être ainsi associé.

Parmi celles-ci, on notera les noms de Robert Badinter, Pierre Bourdieu, Jean-Noël Jeanneney, Albert Jacquard et – ce qui tombe à pic pour un actuel responsable national d’Europe Ecologie-Les Verts – Daniel Cohn-Bendit et Nicolas Hulot.

Ce dernier a été distingué en 2010 en compagnie du glaciologue Jean Jouzel. Selon une thèse très populaire à l’extrême droite, le réchauffement climatique est en effet un « dogme » reposant sur des « mensonges » et que l’on appelle « réchauffisme ». Du coup, tout enseignement sur le thème du développement durable est considéré par ce camp politique comme de la « propagande réchauffiste »…

Quant à la déception, ce sera peut-être le peu d’impact de cet hommage involontaire, décerné en plein week-end pascal mais tombant au milieu d’une actualité dense (un « grand » fait divers + la poursuite des événements de Libye et de Syrie). Impact limité aussi du fait que le Club de l’Horloge, dont le site internet n’est pas actualisé depuis 2006, n’a pas l’air de tenir une grande forme.

Ce qui ne veut pas dire, bien au contraire, que ses idées soient en régression.

Luc Cédelle

P.S. Pour agacer la réacosphère et faire plaisir à tous les autres, cette petite vidéo en prime . C’est plein de musulmans, mais ce n’est pas du tout Taliban et c’est même carrément réjouissant : un « flash mob » qui date du mois de mars, à l’aéroport de Beyrouth. Je l’ai trouvé sur le site du Huff Post (Huffington Post), ce journal pratiquement sans journalistes qui fait rêver les patrons de presse de par le monde, heu… sur la planète, je veux dire.

P.P.S. Dans le même registre léger (on n’a pas tous les jours une interview d’Alain Finkielkraut ou « La didactique peut-elle casser les briques? » à se mettre sous la dent), j’avais autre chose sur Meirieu mais ce sera pour plus tard…

Finkielkraut: «ni la droite, ni la gauche ne veillent sur l’école»

Cet entretien avec Alain Finkielkraut a été publié sur papier dans le supplément Monde Education au quotidien Le Monde daté du 13 avril, sous le titre : Que faire quand les bons élèves sont traités de bouffons ou de collabos ?

Professeur à l’Ecole polytechnique, écrivain, philosophe, essayiste, Alain Finkielkraut est aussi un penseur de l’éducation, côté résolument ou effrontément conservateur, qui ne craint pas de se faire souvent polémiste.

Ses prises de position contre la « pédagogie moderne », l’égalitarisme et, d’une façon générale, l’adaptation de l’école à l’air du temps sont sans concessions, comme l’illustre cet entretien où, avec son éloquence coutumière, il reste à contre-courant. Sa crainte d’une baisse du niveau dont s’accommode le système et son souhait d’une sanctuarisation de l’école reviennent sur le devant de la scène.

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En 2007, vous appeliez à « déconnecter l’école ». Le rôle de l’école n’est-il pas plutôt de former à la recherche documentaire ?

Je maintiens que l’école devrait être le lieu par excellence de la déconnexion. C’est à l’écart et à l’abri d’Internet qu’on peut former des élèves à cette hiérarchisation dont ils ont si désespérément besoin sur Internet.

L’introduction des ordinateurs à l’école ne résout pas les problèmes de l’école. Elle en crée même de nouveaux : le copier-coller, par exemple. Comme il y a toujours davantage de travaux dirigés ou encadrés, l’élève cherche son information sur la Toile. On lui demande un exposé, il se branche en général sur Wikipédia, encyclopédie coopérative, y trouve son bonheur, des liens, et vous ressort ce qu’Internet lui a offert.

N’est-ce pas, en modèle réduit, la démarche que suit tout intellectuel ?

Non. Il fut une époque où on allait en bibliothèque, on cherchait ainsi des choses qui ne vous étaient pas livrées à domicile toutes mâchées. On en arrive à réduire le monde de l’écrit à la documentation et l’information immédiatement disponibles. Et le problème qui se posera de plus en plus à notre école branchée est celui du plagiat.

Car c’est ainsi que se font des exposés, puis des mémoires, puis des thèses. On y est déjà. Pour la plupart des disciplines scolaires, Internet ne sert strictement à rien. Le meilleur moyen d’étudier un poème de Baudelaire est de se concentrer sur le texte lui-même et non de se dispenser de toute quête personnelle grâce à l’immense documentation qu’Internet peut offrir.

On ne peut pas apprécier Baudelaire s’il arrive sur l’écran de l’ordinateur ou du téléphone portable ?

Si, bien sûr. Mais commençons par le livre et, ensuite, éventuellement, utilisons ces merveilleux outils que sont les ordinateurs. Car ils offrent un grand nombre d’agréments, j’en conviens. En plus de délivrer de la documentation, l’Internet est un espace interactif : on communique, on « tchate », on bavarde, on jacasse…

Beaucoup de parents sont désarmés devant l’ampleur du phénomène. Il n’est plus aucun milieu social où la transmission du goût de lire ne soit devenue très difficile car l’enfant ou l’adolescent est tenté de passer toutes ses heures de loisir à l’écran avec ses copains. Or c’est seulement dans la solitude que peut s’épanouir la lecture. Et c’est précisément cela que l’Internet fait perdre.

Ne peut-on reconstituer une solitude de réflexion tout en restant connecté ?

Sans doute, mais si l’on s’en tient au cas de l’élève, il lui faut, à un moment donné, s’abstraire du monde environnant, de son agitation, de son brouhaha, de sa fébrilité, pour se confronter à l’objet de culture silencieux et transcendant qu’il lui est proposé de comprendre. Ceux qu’on appelle les digital natives me semblent en très mauvaise posture. Parce qu’ils lisent, certes, mais plus de la même façon. Ils surfent, ils naviguent et, dans leur grande impatience, ils ont tendance à remplacer le savoir par l’accès au savoir.

Se forgent ainsi des personnalités de plus en plus réfractaires à la lenteur et au livre lui-même. Ce livre dont Derrick de Kerckhove dit qu’il est « un lieu de repos pour les mots écrits ». Cette fixité du livre est absolument cruciale. Elle est éminemment formatrice. Et l’école devrait corriger Internet, ne serait-ce qu’en luttant contre le je-m’en-foutisme linguistique dont il est le vecteur.

L’écrit triomphe, mais c’est un écrit délivré de l’orthographe, de la syntaxe, de l’étymologie, de l’histoire de la langue. C’est donc à l’école de restituer cette profondeur. Comment ? Par des dictées ! En disant cela, je suis conscient d’aggraver mon cas, puisque ce qui était hier le discours même de l’émancipation est aujourd’hui affublé d’une image réactionnaire.

Vous dites que l’école doit « corriger » Internet. N’écartez-vous donc pas l’idée d’en faire un apprentissage critique ?

Je ne l’écarte pas totalement mais c’est un aspect subalterne de la tâche du professeur. L’école doit cultiver les élèves de façon qu’ils puissent être très vite et d’eux-mêmes sensibles aux approximations, aux faiblesses, voire aux erreurs et aux mensonges qui courent sur la Toile.

Depuis le début des années 2000, vous avez été reçu par tous les ministres de l’éducation. Vos prises de position sont très appréciées à droite, sans être suivies d’effets…

Avec son austérité, sa rigueur, son exigence de lenteur et la place centrale qu’elle fait au livre, l’école est de plus en plus anachronique. Il appartient, selon moi, aux responsables politiques, qu’ils soient de gauche ou de droite, de veiller sur cet anachronisme. Or ni la droite ni la gauche ne le font.

L’une et l’autre n’ont qu’une idée en tête : adapter l’école, c’est-à-dire la noyer dans le monde bariolé, égalitaire et « instantanéiste » de la techno-démocratie.

Je me sens donc en porte-à-faux avec la droite et la gauche. En matière culturelle, la droite mène la même politique qu’une gauche, infidèle à son grand héritage, avait lancée à l’époque du mitterrandisme.

En novembre 2010, le rapport la « Culture pour chacun » du ministère de la culture, estimait que « d’une certaine manière, le véritable obstacle à une politique de démocratisation culturelle, c’est la culture elle-même ».

Sous le noble prétexte de combattre « l’intimidation sociale », on abolit sans vergogne la frontière entre la culture et l’inculture ! Cette vision des choses est très active à l’école, où je ne vois pas aujourd’hui de différence fondamentale entre une politique de droite et une politique de gauche.

Historiquement, la gauche a pourtant porté l’idée de l’exigence pour tous…

Bien sûr ! Et même « l’élitisme pour tous », selon la belle formule d’Antoine Vitez. Or la gauche a tourné le dos à cet héritage. Elle accompagne le grand processus d’égalisation décrit par Tocqueville : puisque nous sommes tous semblables, nous sommes tous égaux. Et puisque nous sommes tous égaux, toutes nos pratiques se valent.

Il y a quand même une particularité de la droite ces dernières années, c’est qu’elle pense que l’anachronisme dont vous parliez est coûteux…

Certains s’en prennent à l’école au nom du principe d’égalité, d’autres au nom de principes économiques. Les arguments peuvent être différents. Je vois malgré tout une convergence pour aligner l’école sur l’esprit du temps. Cependant, je ne voudrais pas accabler les hommes politiques, tant leur marge de manœuvre est devenue étroite.

Toute réforme de l’école qui irait dans le sens de la rigueur et de l’exigence se heurterait à une mobilisation générale des syndicats d’enseignants, des associations de parents d’élèves et des élèves eux-mêmes. Ce ne serait tout simplement pas gérable.

Syndicats et associations défendent aussi la culture pour tous…

Sauf qu’elle s’est transformée en droit au baccalauréat pour tous ! Au lieu d’élever, ce qui est très difficile, une classe d’âge au niveau du baccalauréat, on a abaissé le baccalauréat au niveau d’une classe d’âge formatée par les « tchats » sur Internet. Imaginez que l’on redonne un peu de consistance au baccalauréat, cela nous ferait passer de 85% de réussite à peut-être 70% ou 65%… Mais alors, ce serait déjà l’émeute !

Pourtant, comme le voyait très bien Laurent Schwartz, il faut réintroduire de la sélection. Si vous voulez que le bon usage de la langue soit appris, il faut sanctionner le mauvais usage. A cela on vous répond, au nom de la lutte contre les discriminations, que tous les usages sont légitimes et qu’il ne faut laisser personne sur le bord du chemin.

Dans l’école humanitaire qui a succédé à l’école humaniste, la mauvaise note tend à être perçue comme une humiliation et le redoublement comme un supplice médiéval. Donc vous n’êtes pas en mesure d’assurer cette transmission parce que les instruments dont vous avez besoin vous sont retirés ! Il faut ajouter une difficulté à laquelle tout le monde est confronté et qu’on n’ose pas aborder de front : l’hostilité d’un nombre grandissant de « jeunes » à la culture scolaire. Que faire quand les bons élèves sont traités de bouffons ou de collabos ?

Ce qui m’inquiète aussi, c’est que l’une des raisons de l’irrespect à l’égard des professeurs est qu’ils ne peuvent prétendre, avec leurs petits salaires, incarner une élite.

Ils peuvent incarner le désintéressement…

Oui, mais, aujourd’hui, c’est comme s’il n’y avait plus de grandeur que matérielle, et c’est là aussi que l’on retrouve l’anachronisme de l’école. On rend rituellement hommage aux « profs », mais les Hussards noirs de la République n’ont pas leur place dans la nouvelle élite sociale.

Les amuseurs, les comédiens, les rappeurs qui ont pignon sur rue, tels Fifty Cent et son film Get Rich or Die Tryin’ (« Sois riche ou meurs en essayant ») sont des révoltés pleins aux as !

L’école n’est pas chez elle dans ce climat d’urgence et d’impatience, dans ce monde où on en veut toujours plus, où les médiations apparaissent inutiles, bizarres, fastidieuses et où l’admiration pour les grandeurs de l’esprit n’a presque plus cours.

Vous n’avez pas répondu sur le fait qu’on vous « récupère » pour produire du discours sans appliquer vos idées…

D’abord, je ne suis pas aussi sûr qu’on me récupère, comme vous le dites. Et si on le fait, c’est, vous avez raison, sans aucune conséquence. Nous sommes pris dans des processus, techniques, hyper-démocratiques… Pour le bien du monde, pour le bien des adultes et des enfants, et donc pour le bien de la démocratie elle-même, un parti politique possible devrait prendre en charge la résistance à ces processus. Ce parti n’existe ni à droite ni à gauche.

L’écologie, certes, propose un nouveau paradigme : non pas changer le monde, non pas le refaire, mais l’épargner et, comme disait Camus, empêcher qu’il se défasse. Mais les écologistes réduisent le souci de la Terre à une préoccupation environnementale et, pour le reste, ils continuent autant qu’ils le peuvent à la transformation de tous les désirs en droits. Cela n’est certainement pas à la hauteur des défis de notre temps. Le parti de la résistance aux processus n’existe pas.

Propos recueillis par Luc Cédelle

Ecole primaire : les motivations profondes des instits «désobéisseurs»

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C’est un texte que vient de mettre en circulation une « instit » engagée dans le mouvement dit des « désobéisseurs », qui refusent d’appliquer certaines des réformes ou des dispositions des ministères Darcos et Chatel.

Daté du 26 mars et mis en ligne sur le site clermontois «Quelle école pour demain?», ce texte s’intitule « Evaluations nationales CE1 2011 : mon engagement ». C’est un appel à boycotter ces prochaines évaluations, qui auront lieu du 16 au 20 mai 2011. Par rapport à d’autres textes ou communiqués émanant de cette mouvance, il constitue à mes yeux un document particulièrement intéressant.

Sécession mentale

Il résume très bien l’état d’esprit et les motivations de ceux qui, parmi les fonctionnaires de l’Education nationale, décident de franchir ce seuil de la désobéissance. Mais il en dit long aussi sur un phénomène plus large de « sécession mentale » que vivent beaucoup d’enseignants aujourd’hui face au système dont ils dépendent.

En creux, c’est aussi un acte d’accusation contre les ravages d’un mode de pilotage du système éducatif selon des intérêts politiques à court terme (depuis mai 2007 : montrer à l’électeur que l’on sait mettre au pas les fonctionnaires-de-gauche-toujours-en-grève).

Ce mode de pilotage consiste à tout imposer « d’en haut » et à plaquer des mesures (l’abandon du samedi, les programmes de 2008, la mise en extinction des RASED – réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté – les nouvelles évaluations, etc.) en considérant les quelque 350 000 enseignants du primaire comme de purs exécutants.

Des professionnels aux exécutants

Des exécutants que l’on n’a donc pas besoin de convaincre, auxquels il suffit de donner des ordres et qui n’ont qu’à épouser la forme des caprices, des lubies ou des géniales décisions des politiques au pouvoir. Donc tout, sauf des professionnels motivés et responsables, dotés d’une autonomie dans leur travail.

Vous prenez un professionnel motivé, vous commencez par lui faire comprendre que tout ce qu’il a fait jusqu’à présent était plutôt mauvais, vous lui ôtez toute marge de manœuvre personnelle, vous le pliez à cette idée qu’il n’est pour vous qu’un exécutant… Bravo, vous avez tout perdu.

C’est, en caricaturant à peine, la position de l’actuel pouvoir politique face au monde de l’enseignement primaire : une attitude non pas pousse-au-crime mais pousse-à-la-désobéissance. Ou, ce qui est pire, à l’atonie massive. A la non-opinion. Au fatalisme, là où le volontarisme est depuis toujours le moteur.

L’enseignement primaire était paisible lorsque le quinquennat a débuté. Cette opportunité n’a pas été exploitée pour avancer sur « le » sujet important : améliorer l’efficience du système et étouffer à la source, avant qu’il ne s’incruste, l’échec scolaire lourd qui retentit ensuite de niveau en niveau.

Des «chiens méchants»?

Il y avait, il y a toujours pour cela des syndicats avec lesquels il est possible de parler. Seule l’ignorance, les préjugés, l’opportunisme et la paresse politique entretiennent le mythe des syndicats qui « bloquent tout » à l’école primaire. Des « chiens méchants » selon une parole dure prononcée par Marcel Gauchet, en 2009, dans un débat à l’EHESS.

J’ai déjà exprimé ailleurs, notamment ici, les réserves que m’inspire, ainsi qu’à d’autres observateurs, le concept de désobéissance civile appliqué à l’enseignement. Je n’y reviendrai pas aujourd’hui. Je ne suis pas l’ennemi des désobéisseurs. Simplement et comme d’autres, j’examine leur démarche sous un œil critique.

Le texte qui suit est, je le répète, un document. Je n’avalise ni ne cautionne aucune des affirmations qu’il contient et dont la vérification me prendrait (ou me prendra) beaucoup de temps. Mais j’invite à constater que c’est un texte éloquent, sincère et respectable, témoignant d’une énergie disponible et qui n’est pas fatalement destinée à s’investir dans le conflit.

Conflit et gâchis

A propos de conflit, et de gâchis, cette information : François Le Ménahèze, exerçant dans une école de Loire-Atlantique, enseignant reconnu et apprécié, animateur national au mouvement Freinet, a appris début avril qu’il serait convoqué en commission disciplinaire pour avoir refusé de passer les évaluations 2009-2010.

Pour les mêmes motifs, l’inspection académique lui avait déjà refusé en novembre 2010 un détachement comme formateur à l’IUFM de Nantes. Selon le « réseau des enseignants du primaire en résistance », qui veut en faire « une affaire nationale » il risquerait un abaissement d’échelon ou une mutation d’office.

Assez commenté. Place au texte. Il est signé de Marie-Odile Caleca, professeur des écoles à Clermont-Ferrand et membre elle aussi du « réseau des enseignants du primaire en résistance  ».

L.C

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Ajout du 13 avril 2011:

La compagnie NAJE (nous n’abandonnerons jamais l’espoir) a mis en scène ce texte. Voici le lien pour la vidéo .  Comme on dit dans les collèges, ça déchire…


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Les évaluations CM2 sont passées, les évaluations CE1 se profilent, l’heure est aux grandes décisions !

En tant qu’enseignant-fonctionnaire-qui-fonctionne, je m’engage donc :

  • à stresser mes élèves, en leur imposant des épreuves et un protocole de passation totalement inadaptés à leur âge,
  • à respecter un codage binaire de correction qui transforme, de façon très arbitraire, chaque élève en une ligne de « zéros » et de « uns » (les autres codes ne sont pas pris en compte lors du relevé)
  • à faire remonter les résultats obtenus, dont je sais qu’ils ne veulent rien dire, pour que les inspecteurs s’en saisissent et « pilotent » artificiellement les écoles et les personnels
  • à utiliser les résultats obtenus, dont je sais qu’ils ne veulent rien dire, pour trier mes élèves,
  • à envoyer, sur cette base, des enfants à des stages et des heures de soutien qui ne leur apporteront aucune aide spécialisée efficace,
  • à mentir aux parents en leur assurant que les résultats sont anonymés, alors qu’ils sont joints au dossier de leur enfant, et que ce dossier sera dès l’an prochain informatisé,
  • à laisser croire que l’ensemble du dispositif est scientifique et rigoureux.

Pour améliorer les résultats de mes élèves, et gagner l’estime de mes cadres hiérarchiques, je pourrai toujours :

  • éviter de prendre dans ma classe / mon école, des élèves qui risqueraient de trop faire baisser mon taux moyen de réussite ;
  • consacrer la plus grande partie de l’année scolaire à dresser mes élèves à répondre à des questions sans intérêt, au détriment des autres apprentissages ;
  • faire bachoter mes élèves sur la version 2011 dès qu’elle sera diffusée ;
  • apporter, en cours d’épreuve, une aide plus ou moins ciblée et détaillée, pour éviter toute défaillance qui porterait préjudice au score global…

Cependant, si mon objectif est d’obtenir un classement de type « éducation prioritaire », et si j’espère le maintien des subventions spécifiques qui y sont associées, je veillerai à inverser tous ces choix, et j’appliquerai sans pitié les temps et consignes de passation de la façon la plus stricte.

Ainsi, la politique actuelle appliquée à l’école sera cautionnée.

Ainsi, les effets néfastes de la surcharge des classes, de la suppression des remplaçants, de la déscolarisation des 2 ans en zones défavorisées, de la suppression des RASED et de la destruction des petites structures seront masqués.

Ainsi, les fichiers informatiques des élèves pourront être alimentés.

Je recevrai, si le budget de l’éducation nationale le permet encore, une prime de 400€, en paiement de ma docilité.

Tout cela m’écœure et me rend malade.

Je n’en peux plus d’attendre une consigne syndicale unifiée qui n’arrivera pas.

Je n’en peux plus d’essayer d’adapter à la marge les consignes de passation de ces évaluations, en espérant que les effets néfastes sur les élèves et sur la gestion de l’école resteront limités.

Je n’en peux plus de voir à quel point ces évaluations influent de façon négative sur ma pédagogie.

Je n’en peux plus de voir l’impact qu’elles prennent malgré moi sur les élèves et leurs familles…

Je n’en peux plus de recevoir cette prime de 400€, qui ne représente rien d’autre que le prix de ma soumission.

Je n’en peux plus de m’astreindre à ne pas trop penser aux dérives que le pilotage par le chiffre ne va pas manquer de provoquer.

Je n’en peux plus de m’astreindre à ne pas trop penser.

J’ai décidé de ne pas/de ne plus être un rouage de ce dispositif. Je boycotterai ces évaluations.

Je n’en ferai pas remonter les résultats.

Si je n’enseigne pas dans le niveau concerné, je me rendrai solidaire de ceux et celles qui les boycotteront. Je demanderai à être mis en cause à mon tour si l’un d’entre eux est convoqué ou sanctionné pour cette action.

Je peux aussi donner un sens collectif à cet engagement, et signer la charte de résistance pédagogique.

Je rejoindrai ainsi ceux qui construisent une action concrète et efficace pour alerter les parents et les enseignants sur les dangers de ces évaluations nationales et pour contrer ce dispositif.

Marie-Odile Caleca

Violence à l’école : Eric Debarbieux se démarque de la ligne sécuritaire

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Du jeudi 10 au samedi 12 mars 2011, lors de la visite qu’il vient d’effectuer au Canada (à Toronto et Montréal), Luc Chatel était notamment accompagné d’Eric Debarbieux. Universitaire, président de l’Observatoire international de la violence à l’école, ce dernier préside depuis mars 2010 le comité scientifique des Etats généraux de la sécurité à l’école, annoncés un mois auparavant par le ministre de l’éducation nationale.

Un des thèmes principaux de cette visite est la lutte contre le harcèlement. Ce doit être aussi le thème clé de la seconde rencontre des Etats généraux, qui doit se tenir début mai.

Le chercheur et le ministre s’entendent bien, au point que le second ne manque pas une occasion de montrer des égards au premier et que les deux ont donné en janvier une interview conjointe à Libération… On peut néanmoins se demander ce qui fait tenir pareil attelage, entre un ministre UMP, sarkozyste bon teint, et un universitaire que tout son parcours (de la pédagogie Freinet aux sciences de l’éducation) attache à la gauche et aux mouvements pédagogiques.

Et cette question se pose avec une acuité croissante à mesure que s’affirme, au sein de l’UMP comme dans certaines décisions gouvernementales, le tournant dit « sécuritaire » pris par Nicolas Sarkozy depuis son discours du 30 juillet 2010 à Grenoble. Evolution dont Luc Chatel ne s’est à aucun moment démarqué, mettant notamment en œuvre avec enthousiasme la suspension des allocations familiales pour absentéisme.

Alors, Eric Debarbieux sert-il de caution universitaire et de gauche à une politique qu’il ne peut que réprouver ? Et comment perçoit-il ces tensions ? Pour en avoir le cœur net, et connaître sa marge d’expression, j’ai sollicité ses réponses par écrit aux quatre questions suivantes, auxquelles il a choisi de répondre en bloc :

Le décret d’application de la loi proposée par Eric Ciotti visant à lutter contre l’absentéisme scolaire en suspendant ou supprimant les allocations familiales est entré en vigueur le 24 janvier dernier. Le président – que vous êtes – du conseil scientifique des états généraux de la sécurité à l’école soutient-il cette mesure ?

Le programme Clair, récemment devenu Eclair (Ecoles, collèges, lycées pour l’ambition, l’innovation et la réussite) instaure dans les établissements concernés le recrutement par le chef d’établissement de tous les personnels. Il est présenté par Luc Chatel et par l’UMP comme une mesure phare, issue des Etats généraux. Ce programme est-il vraiment issu des travaux du conseil scientifique et le soutenez-vous ?

Au bout de dix mois de fonctionnement des Etats généraux, n’avez-vous pas le sentiment que votre conseil scientifique sert de caution à une politique gouvernementale très fortement marquée par des choix idéologiques « sécuritaires » qui cadrent mal avec votre parcours personnel et universitaire ?

Est-il exact que vous avez été récemment décoré (de la légion d’honneur) par Luc Chatel ?

Voici la réponse :

Cher Luc,

Vous me posez quatre questions que je préfère prendre comme un tout. Elles écrivent en effet un scénario et m’attribuent quelques rôles peu enviables auxquels il serait salutaire que j’échappe ! Serait-il possible, travaillant sur le sujet de la violence à l’école avec ce ministère de l’Education nationale et dans le contexte politique actuel d’être autre chose qu’un naïf, un traître ou un salaud ? Suis-je celui qui cautionne malgré lui ou, pire encore, qui pour une médaille et quelques avantages honorifiques jette son parcours aux orties et met un bœuf sur sa langue ?

Alors évacuons dans un premier temps les questions factuelles pour nous concentrer ensuite sur le fond personnel qui fait l’objet de votre provocation à parler.

Loi Ciotti : « inutile et inadaptée »

La loi Ciotti, d’abord, qui punit les parents « coupables » de l’absentéisme scolaire de leur enfant en suspendant, puis éventuellement en supprimant, certaines prestations familiales. J’ai déclaré lors de mon discours à la Sorbonne, qui est d’ailleurs toujours en ligne et évidemment non expurgé, à quel point cette mesure me paraissait – et paraissait d’ailleurs à tout le Conseil scientifique – à la fois inutile et inadaptée. 

Inutile car il était déjà possible de recourir à ce type de mesure. Inadaptée car  réductrice : les causes de l’absentéisme scolaire sont multiples. Comme celles de la violence elles sont multifactorielles. Je rappellerai simplement que la recherche française a montré que 24% des absentéistes chroniques le sont par peur, et en particulier par peur du harcèlement entre pairs à l’école. Lutter contre ce harcèlement sera certainement plus efficace…

Le programme Clair ? Il est certain que les recommandations du Conseil scientifique ont été déterminantes car nous avons affirmé – et pour ma part cela fait près de 20 ans que je le fais – que le premier facteur de risque identifié est l’instabilité des équipes éducatives. La France par son mode de nomination des enseignants du second degré envoie dans les établissements les plus sensibles plus du tiers des jeunes enseignants débutants. Est-ce normal ?

« Le modèle pyramidal est inefficace »

Que l’on s’attaque à ce problème me semble une condition nécessaire à une politique de long terme pour prévenir la violence. Le recrutement local est une norme quasi mondiale. Evidemment cela ne peut ni ne doit signifier une caporalisation des établissements scolaires, et l’autonomie si elle signifie le règne des petits chefs ne peut avoir que des effets pervers.

Le problème dépasse largement une conception « de droite » de l’école et de sa gouvernance : le modèle pyramidal est dépassé, inefficace, même s’il a été la culture sur laquelle s’est construite notre Education nationale. L’autonomie des établissements doit être une autonomie régulée collectivement, sur un vrai projet et non seulement cette injonction paradoxale du « soyez autonome ».

J’ai d’ailleurs eu l’occasion de développer ce point lors d’une formation donnée, entre autres, aux responsables des établissements CLAIR sous le titre « Vers des communautés justes ».  Je ferai remarquer en passant que dans de nombreux pays (l’Espagne, la Pologne …) les chefs d’établissements sont eux-mêmes soit élus par les communautés scolaires, soit auditionnés et choisis sur projets. Mais encore une fois il serait irresponsable de ne pas s’attaquer à ce problème clef de la stabilisation des équipes.

Voila qui est dit, sans fard mais non sans nuances comme d’habitude.

 « Bien sûr, que je continue à m’indigner »

Alors, maintenant, suis-je le méchant de l’histoire et le traître à siffler ? Je ne veux pas répondre par un plaidoyer idéologique ou par un tour de passe-passe. Bien sûr que je continue à m’indigner quand des députés font une ovation à Eric Zemmour le soi-disant héros de la liberté de penser, bien sûr que la stigmatisation des Roms m’insupporte, bien sûr que le piège du Front National me dégoûte.

Mais je prétends aussi que nous n’avons pas à attendre les lendemains qui chantent, la révolution prolétarienne ou les élections pour agir et convaincre. Je prétends que les victimes de la violence à l’école ne sont ni de droite ni de gauche. Je plaide pour un abord non idéologique du problème : l’angélisme pas plus que le gros bâton ne sont efficaces. Alors faut-il que par idéologie je refuse de travailler à faire progresser un abord non-idéologique du problème ?

Devais-je aussi, pour faire plaisir au camp politique majoritaire, refuser d’introduire les Etats généraux de la violence à enfant pour la Maire de Lille en novembre, ou de travailler avec le Conseil Général de Seine Saint-Denis pour étudier comment la rénovation ou la construction de 21 collèges doit s’accompagner à la fois d’une sécurisation et d’une ouverture sur le quartier ?

Bien sûr que non.  Je sers une cause depuis 30 ans maintenant, je la sers en tant que chercheur d’abord. Depuis un an, j’ai contribué à des enquêtes universitaires indépendantes sur la « victimation » (qui se déclare victime de quoi) des chefs d’établissement, avec le soutien du SNPDEN et un financement de la CASDEN, sur la victimation près de 13 000 élèves du premier degré (pour l’UNICEF, avec l’aide technique du ministère).

Parallèlement, je lance avec Georges Fotinos et avec le soutien de la FAS-USU (Fédération des Autonomes de Solidarité, Union Solidariste Universitaire) et du Médiateur de la République une enquête auprès de plusieurs dizaines de milliers d’enseignants du premier degré. 

C’est aussi en tant que chercheur que je me réjouis que soit tenue actuellement la promesse faite aux Etats généraux de lancer une enquête régulière de victimation en collège. Il aura fallu 15 ans pour y arriver !

Mais je sers aussi cette cause en tant qu’acteur impliqué, engagé. Faire avancer ensemble la connaissance et l’action reste ma devise. C’est pourquoi je n’ai pas hésité à « mouiller ma chemise », comme l’ont fait d’ailleurs plusieurs membres du Conseil scientifique,  en contribuant à former 80 « formateurs de formateurs », qui eux-mêmes sont en train de former d’autres formateurs dans le but d’aboutir à la construction d’une vraie formation continue des enseignants, autre condition incontournable pour faire face à la violence.

C’est pourquoi j’ai largement contribué à former à la passation de l’enquête de victimation et climat scolaire les EMS (équipes mobiles de sécurité, dont je souhaiterais qu’on les appelle plutôt équipes d’appui) pour une aide de long terme aux équipes enseignantes en difficulté.

« Je ne refuse aucun pas en avant »

C’est pourquoi je suis impressionné par la volonté de supprimer les exclusions temporaires de plus de huit jours et la décision d’inscrire les sanctions alternatives et la justice restaurative dans les règlements scolaires, volonté qui se traduit actuellement par un  texte en examen au Conseil d’état.

C’est pourquoi je suis heureux que le problème récurrent du harcèlement entre pairs soit maintenant clairement inscrit à l’agenda des réflexions non seulement ministérielles, mais aussi des fédérations de parents, des syndicats d’enseignants, des rééducateurs, des mouvements pédagogiques et des médias que je rencontre actuellement en vue d’une impulsion nouvelle qui sera proposée en mai lors d’un nouveau rassemblement à Paris.

Ce n’est pas assez ? Certainement, en particulier au niveau de l’engagement très insuffisant des universités dans la formation initiale des enseignants.  Mais je ne refuse aucun pas en avant aussi modeste soit-il.

Alors qu’on me décerne la légion d’honneur est-il pendable ? Dois-je la refuser ? Je n’ai, voyez-vous, rien contre le fait qu’on me remercie pour mes idées, toujours les mêmes, c’est aussi la reconnaissance de la légitimité d’une cause et d’un combat.

Bien sincèrement à vous, cette lettre que bien entendu vous pouvez publier.

Eric Debarbieux

Propos recueillis par Luc Cédelle

A l’UMP, « l’école du socle » est en progrès

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Lors de son discours le 1er mars sur « les défis de l’éducation » en tant que secrétaire perpétuel de l’Académie des sciences morales et politiques, l’ancien ministre de l’éducation, Xavier Darcos, a-t-il défendu une démarche moderniste/réformatrice ou bien a-t-il réaffirmé une profession de foi conservatrice/autoritaire ?

Certains, en particulier le Café pédagogique dans son compte rendu, ont opté pour la seconde interprétation. D’autres observateurs – dont je suis – penchent pour une appréciation différente. Tout en reconnaissant le caractère composite de l’intervention de Xavier Darcos, son point le plus saillant me semble être sa nette défense du « socle », le fameux « socle commun des connaissances et des compétences ».

C’était la première fois depuis son départ en juin 2009 de la rue de Grenelle que l’ancien ministre de l’éducation s’exprimait publiquement sur la politique éducative. Au-delà de l’aspect individuel, cela présentait un intérêt particulier dans une période où l’UMP, dans la perspective de 2012, veut « caler » sa doctrine sur l’éducation mais semble encore partagée.

Vieux réflexes et défis nouveaux

D’un côté les vieux réflexes de droite : prôner, par exemple, le rétablissement de l’examen d’entrée en sixième. De l’autre, relever les défis de « l’école du socle », non-élitiste, présentée comme l’accomplissement de la démocratisation du système et dont la réalisation semble indissociable d’une réhabilitation des démarches pédagogiques.

Deux cheminements, deux sons de cloche et deux états d’esprit qui divergent. J’avais rendu compte de ces clivages et de ces contradictions internes dans une série de billets (elle commençait ici ) consacrés à une réunion du club de réflexion de Jean-François Copé.

A lire le Café pédagogique, Xavier Darcos aurait plutôt illustré, le 1er mars, l’UMP ultra-classique : rappel – conforme à son bilan ministériel – de l’importance des « fondamentaux », invocation désormais rituelle de « l’autonomie » des établissements, et affirmation que « tous les élèves ne peuvent avoir le même profil ni les mêmes aspirations ».

Cette dernière affirmation est certes un « marqueur » de droite. Et tout le discours de Xavier Darcos était émaillé de ce type de propos. Par exemple, il « vaut mieux », selon lui, « que certains jeunes de moins de quinze ans puissent rejoindre l’apprentissage et les formations en alternance, au lieu d’être maintenus dans des carcans généralistes qui les désespèrent ».

Faire la part des «postures»

Sans nier une seconde le caractère politiquement typé de ces déclarations, il convient cependant de faire la part des « postures » si fréquentes dans les débats sur l’éducation. A la posture de droite correspond l’indignation de gauche, et vice-versa.

En réalité, les positions réelles ne sont pas forcément et pas toujours aussi clivées qu’il y paraît. Par exemple qui, parmi les adversaires politiques de Xavier Darcos, soutiendrait vraiment que tous les élèves ont «le même profil et les mêmes aspirations»?

Nombre des détracteurs du collège « unique » – et même une organisation aussi engagée sur cette voie que le Snalc – ne visent en fait que le collège homogène et uniforme : ils ne sont pas forcément hostiles au fait qu’une même instance accueille jusqu’à la fin de la scolarité obligatoire toute une génération d’élèves.

De leur côté, la plupart des défenseurs du collège unique admettent sans difficulté que celui-ci puisse abriter des parcours diversifiés… Et nombre de militants pédagogiques ne sont pas choqués par l’idée en elle-même d’un détour de certains jeunes élèves par des activités « manuelles ».

Les vraies différences portent sur l’endroit où l’on pose certains curseurs.  Il va de soi  que 5% d’élèves dans des filières dérogatoires n’illustrent pas la même politique éducative que 15% ou 35%.

L’école et la nation

L’exaltation des liens entre « l’école et la nation » n’est pas non plus un critère de différenciation droite/gauche aussi évident qu’il y paraît et ne me semble pas suffisante pour étiqueter le discours dans un sens conservateur. Rappelons d’ailleurs que L’Ecole et la Nation a été le titre d’une revue du PCF sur l’éducation.

Comme il l’a toujours fait, Xavier Darcos réaffirme dans son discours son adhésion à « une conception élective et non ethnique de la nation ». Il développe ensuite l’idée que  l’école et la nation sont interdépendantes, « car la première est le lieu où s’apprend l’unité de la seconde : ce que nous avons en commun, ce que nous voulons faire en commun ».

C’est là rien de plus que le postulat de tous les républicains : en déclarant que  l’école tisse « les liens qui unissent une nation », Xavier Darcos ne se démarque pas sensiblement d’auteurs de gauche comme Philippe Meirieu ou comme François Dubet lorsqu’ils soulignent que le rôle de l’école est de « faire société ».

Même si le mot « nation » est privilégié à droite et le mot « société » à gauche, cette conception s’écarte de l’idée « instructionniste » selon laquelle la transmission des connaissances est le seul objectif légitime.

La « tyrannie des invectives »

Plus étonnant est le passage de son discours où Xavier Darcos s’en prend à « la tyrannie des invectives et des simplismes ».

« Que de textes ou de blogs j’ai pu lire qui répandent la théorie du complot et relèvent presque de la pensée magique : quelque part des méchants ourdissent la décadence de l’école. Qui sont-ils et pourquoi voudraient-ils l’échec des générations futures ? On ne sait. On sait seulement qu’il faut leur résister, qu’il faut leur jeter des anathèmes, et qu’ainsi la République sera sauvée… »

Quel Darcos faut-il croire ? Celui qui, aujourd’hui, se moque des pamphlétaires ou celui qui, il n’y a pas si longtemps, décorait Jean-Paul Brighelli en lui rendant un hommage appuyé? L’ancien ministre donne là un bon exemple de l’inconstance et de la relativité des discours politiques sur l’école.

Mais le passage le plus chargé de sens au regard des enjeux actuels est celui où il se prononce sans équivoque en faveur du socle commun. Autant le ministre en exercice pouvait, de ce point de vue, être contraint (le socle étant issu de la loi Fillon d’avril 2005), autant l’académicien n’avait, en la matière, aucune obligation.

 « La voie du redressement  »

« Je suis profondément persuadé que l’enjeu de la justice sociale à l’École et par l’École est indissociable du socle commun d’enseignement, qu’il faut sans cesse réaffirmer et consolider », a-t-il dit, avant d’y revenir quelques instants plus tard :

« L’unité de la société française dépend de l’aptitude de son École à garantir l’unité de son enseignement, principalement le socle commun de connaissances : telle est la voie du redressement. »

L’ancien ministre renforce, par cette prise de position, le camp des partisans de « l’école du socle ». Même si les jeux ne sont pas faits, il donne ainsi un indice parmi d’autres que ces derniers tiennent la corde au sein de l’UMP. De même qu’ils semblent occuper désormais une position dominante au sein du PS…

C’est à la fois la preuve que la notion de « socle » est de plus en plus consensuelle et qu’elle peut être accommodée à des sauces politiques différentes. Comme tout ce qui est consensuel, le socle est aussi équivoque et adaptable à des interprétations diverses.

Les seuls espaces ouverts à la contestation radicale de « l’école du socle » ou de « l’école des compétences » (c’est le titre d’un ouvrage d’Angélique Del Rey, La Découverte, 2010) se situent désormais hors du jeu politique des principaux partis de gouvernement.

Luc Cédelle

PS. Dans le cadre de l’hommage rendu le 1 er mars par l’Académie des sciences à Georges Charpak, (physicien à l’origine du programme La main à la pâte), les discours, le même jour au même endroit, de Pierre Léna  et de Michel Serres penchaient de manière encore plus nette dans un sens réformateur. Celui de Michel Serres a été publié dans Le Monde daté du 7 mars. Le texte intégral de ces discours est en ligne sur le site de l’académie des sciences.

La didactique peut-elle casser des briques ?

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Les connaisseurs de l’histoire des contestations identifieront tout de suite dans la question ci-dessus un détournement de détournement. « La dialectique peut-elle casser des briques ? » est en effet un impérissable chef d’œuvre situationniste qui détournait un film de karaté en diatribe révolutionnaire.

Avant d’aller plus loin, il n’est d’ailleurs pas interdit de visionner un court extrait ou bien (si l’exploitation de l’homme par l’homme vous en laisse le temps) la totalité (découpée en parties un , deux , trois , quatre et cinq ) de ce film initialement hongkongais réalisé sous le nom de Crush par Tu Kang-chi et Lam Nin-tung, puis détourné en 1973 par René Vienet.

Bon, mais la didactique ? Ou les didactiques ? Selon le Littré, l’adjectif didactique signifie « qui est propre à l’enseignement, qui sert à l’instruction » ou bien « qui appartient à une science », et le substantif féminin désigne « l’art d’enseigner ». Pour le Larousse, c’est la «science ayant pour objet les méthodes d’enseignement».

Autant dire qu’il semble étonnant d’être contre.

Mon billet intitulé « Des didactiques pour délier les langues  » avait suscité un vif débat et de nombreux commentaires, sur lesquels j’avais depuis longtemps l’envie de revenir. Je le fais aujourd’hui à travers un entretien avec un didacticien, que j’interroge sur les attaques dont sa spécialité est fréquemment la cible et sur l’habituel silence des didacticiens eux-mêmes devant ces attaques.

Chercheur au laboratoire Theodile-CIREL, à Lille, Yves Reuter a notamment publié un « Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques » (Deboeck, 2007) et « Une école Freinet, Fonctionnements et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire » (L’Harmattan, 2007), étude très poussée menée avec son équipe sur une école primaire Freinet à Mons-en Baroeul (Nord).

Son interview :

D’après Pedro Cordoba, professeur de littérature hispanique et ancien président de l’association « Reconstruire l’école », les didacticiens, quelles que soient leurs spécialités, sont des « imposteurs » dont la légitimité universitaire est « douteuse ». Selon lui, ils font usage d’un « jargon totalitaire » et « trompent leur monde » en refusant de comparer les méthodes d’enseignement et de dire celles qui produisent les meilleurs résultats. « Les didacticiens ne parlent qu’aux didacticiens », soutient-il. Vous reconnaissez-vous et reconnaissez-vous vos collègues dans ce portrait ?

Je souhaiterais tout d’abord dire à quel point les propos que vous rapportez me semblent consternants. Il n’est en effet nullement dans les traditions universitaires de tenir des propos aussi excessifs envers d’autres chercheurs et de s’ériger en juge de la légitimité scientifique, de surcroit, comme c’est le cas ici, dans un domaine qui est étranger à l’auteur de ces propos, domaine dans lequel il n’a mené aucune recherche empirique.

S’il s’était d’ailleurs confronté, en tant que chercheur, à ce domaine, il témoignerait sans nul doute de plus d’humilité et serait accessible au doute critique en comprenant, par exemple, que la notion de méthode d’enseignement est loin d’être simple. Ainsi, parle-t-il, sur un plan très général, de l’opposition entre pédagogie dite classique (magistrale, transmissive) et pédagogies dites alternatives (Freinet, Montessori…) sollicitant plus la coopération et l’activité des élèves.

Où se situe-t-il au niveau des situations et des démarches en relation avec des domaines disciplinaires spécifiques (langues, E.P.S. …) ? Où pose-t-il la question des principes de formalisation d’une activité donnée (la lecture, par exemple) et des principes de progression qu’on y associe ?

Il saurait aussi que la construction de ce qu’on appelle résultats est complexe, tant les performances des élèves varient selon les situations, les questions posées, les modes de passation (par exemple immédiatement après ou quelque temps après un enseignement), les modes de traitement…sans parler du fait d’évaluer jusqu’à quel point ces performances sont tributaires de tel ou tel dispositif. Cela explique les débats en cours à propos de nombre d’enquêtes dont les conclusions sont loin d’être simples à interpréter.

En d’autres termes, Pedro Cordoba parle ici en néophyte, ce qui est normal dans son cas.

Faut-il aussi lui rappeler que les chercheurs écrivent avant tout, du moins lorsqu’ils traitent de leurs recherches, pour leurs pairs ? C’est le cas en éducation comme en littérature hispanique, domaine dans lequel, me semble-t-il, l’activité première des chercheurs n’est pas d’écrire des best-sellers.

Cela explique, entre autres, le langage technique propre à la discipline, partagé par la communauté des chercheurs, comme c’est le cas dans n’importe quelle communauté professionnelle. Cela n’empêche nullement les didacticiens, confrontés à des demandes fortes, de s’investir sous de multiples formes (conférences, communications, articles dans des revues de vulgarisation…) dans les échanges sociaux. Mais en général avec prudence, car ils sont conscients qu’il n’existe aucune solution unique qui marcherait pour tous les élèves en tous temps et en tous lieux.

Etes-vous habitué à ce genre d’attaque ? Blasé, peut-être ? Etes-vous conscient que, dans le débat public et à travers une production continue de pamphlets à grand succès depuis une dizaine d’années, ce sont des thèses qui forgent l’opinion publique et influencent les décisions politiques… a fortiori quand les « attaqués » ne prennent que rarement la peine de se défendre ?

Je suis malheureusement habitué à ce genre d’attaques et nullement blasé. En effet, je suis comme n’importe qui touché par une telle conjugaison de hargne et d’ignorance (rares sont en effet, dans ces libelles, les références précises qui manifesteraient une étude sérieuse des travaux des didacticiens).

Tout  cela s’effectuant  paradoxalement, au nom du travail, de la culture, de la raison…

Je suis aussi conscient que ces pamphlets fleurissent (depuis des décennies d’ailleurs, depuis la naissance de l’école, à suivre certains historiens…), particulièrement en France, où certains  pensent encore pouvoir améliorer l’enseignement et les apprentissages sur la base de convictions et de positions idéologiques et non de recherches.

Je suis tout aussi conscient que ces thèses contribuent à façonner l’opinion publique et à influencer les décisions politiques. J’essaie – comme d’autres – d’agir. Mais il est parfois difficile de s’investir autant dans les médias quand on mène de véritables recherches. Ainsi, à titre d’exemple, je n’ai commencé à parler des résultats de la recherche menée sur une école pratiquant la pédagogie Freinet dans un milieu touché par une grande précarité qu’après cinq ans de recherches menées avec une dizaine de collègues.

De fait, le temps de la recherche n’est pas celui du lobbying. Et il est de surcroît difficile de se faire entendre (voire seulement inviter) dans les médias, en France, lorsque ce qu’on souhaite exposer n’est ni simpliste, ni réductible à des lieux communs (« C’était mieux avant »).

Il est aussi parfois décourageant de constater que les décisions politiques en matière d’éducation vont souvent à l’encontre des données disponibles dans les rapports et recherches consultables aussi bien en France qu’à l’étranger (voir ce qui concerne les effets du redoublement, la nécessité d’une formation professionnelle conséquente des enseignants, l’intérêt des leviers pédagogiques…). De fait, le temps (souvent électoral) des politiques n’est pas celui des recherches.

Le plus souvent, les didacticiens sont amalgamés aux pédagogues, voire aux sociologues de l’éducation, dans une même condamnation globale venant de ceux qui se présentent comme les vrais partisans des « savoirs ». Or, votre particularité est d’être un didacticien ayant longtemps observé des pédagogues en action. Que pensez-vous des conceptions qui opposent des didactiques censées être « scientifiques » et des  pédagogies réputées « fumeuses » ?

Il m’a toujours semblé très curieux de constater qu’effectivement ceux qui se présentent comme les « vrais » partisans des « savoirs » procèdent par amalgame (ce qui n’est pas précisément la marque du sérieux scientifique), souvent dans l’ignorance des travaux de ceux qui s’intéressent à l’école, particulièrement lorsque ceux-ci expriment un point de vue différent du leur.

Pourtant ceux-ci, notamment les didacticiens, sont tout autant attachés à la transmission des savoirs par l’école et par l’acquisition des savoirs par les élèves (voire plus attachés dans la mesure où ils en font l’objet principal de leurs recherches). Ils essaient, en revanche, de ne pas être dans la situation paradoxale de défenseurs autoproclamés des savoirs psalmodiant leur valeur centrale à l’école… tout en déplorant qu’ils ne « passent » plus.

Par voie de conséquence, ils se défient des évidences et des slogans afin de pouvoir interroger les contenus disciplinaires (il n’y a pas que des savoirs, il existe aussi des savoir-faire, des valeurs, des rapports à, des modes de pensée…), leur spécificité (en quoi les savoirs scolaires sont différents des savoirs extrascolaires), leur élaboration, leur pertinence (ils varient en effet selon les époques et les pays)…

Ils s’interrogent aussi sur les manières de rendre des contenus, issus de sources diverses (disciplines universitaires, pratiques sociales…), enseignables, apprenables, évaluables… Ils s’interrogent encore sur les modes d’enseignement les plus adaptés aux domaines disciplinaires, aux moments du cursus, aux filières, aux catégories d’élèves (très significativement les discours des pamphlétaires sont très elliptiques dès qu’il est question des maternelles, des SEGPA, des lycées professionnels, des U.P.I. …).

Ils s’interrogent tout autant sur les manières d’apprendre et les façons de les étayer, sur les obstacles rencontrés et les moyens de les surmonter. En d’autres termes, pour les didacticiens, la défense des savoirs passe par une production de connaissances sur les contenus scolaires, leurs modes d’enseignement et leurs modes d’apprentissage. C’est peut-être moins facile que des déclarations péremptoires… mais sans doute plus utile si on souhaite améliorer les fonctionnements scolaires.

Cela posé, il n’en demeure pas moins vrai qu’il existe des différences entre les disciplines de recherche qui travaillent sur ces questions. Même si le domaine est apparemment commun, les points de vue (les questions, les manières de les traiter…) ne sont pas identiques.

Ainsi, les théoriciens de la pédagogie étudient les phénomènes scolaires à partir du prisme privilégié de la relation pédagogique (des principes et des modes d’enseignement en rapport avec les modes d’apprentissage sollicités chez les élèves) alors que, de leur côté, les didacticiens étudient ces phénomènes, dans le cadre des disciplines scolaires, à partir du prisme privilégié des contenus qui, selon eux, médient et formatent les relations d’enseignement et d’apprentissages.

Effectuant ces distinctions, je ne considère cependant aucune discipline de recherche comme meilleure qu’une autre. Chacune éclaire des aspects des phénomènes et en laisse d’autres dans l’ombre. Par exemple, nous avons beaucoup appris, en tant que didacticiens, sur l’importance des leviers pédagogiques dans la lutte contre l’échec scolaire et dans les manières différentes de faire vivre les disciplines en menant des recherches sur les formes classiques de la pédagogie et sur les pédagogies alternatives.

De même qu’en retour, nous avons pu interroger les intérêts et les limites de telle ou telle pédagogie au regard des différentes disciplines.

Cela ne doit en tout cas pas mener à oblitérer une distinction fondamentale entre recherches (en didactique ou en pédagogie) et pratiques d’enseignement (voire corps doctrinal de tel ou tel mouvement  pédagogique), même s’il demeure fondamental de reconnaître ce que telle ou telle pratique liée au militantisme pédagogique peut apporter sur des terrains sociaux délaissés aussi bien par la majeure partie des services de l’État que par les pleureuses médiatiques.

En d’autres termes, s’il me semble essentiel de refuser confusions et indistinctions, il me parait tout aussi fondamental de refuser d’opposer les chercheurs entre eux ainsi que les chercheurs et les praticiens. Il en va de l’intérêt de l’école.

Propos recueillis par Luc Cédelle