L’antipédagogisme, ce vêtement universel

L’antipédagogisme est un vêtement idéologique universel, qui s’adapte à toutes les tailles et à tous les styles. Commençons par un commencement qui, malgré le caractère objectif du constat – ou faudrait-il dire à cause de son caractère objectif ? – a le don de déclencher certaines fureurs paroxystiques : ce vêtement colle parfaitement à l’extrême droite. Celle-ci, d’ailleurs, peut revendiquer en la matière une antériorité historique à travers la paternité, dès les années 1970, d’un certain nombre de thèmes clés de l’antipédagogisme : la dénonciation du « laxisme », de la « permissivité », du « ludique », du renoncement à « l’effort » et à « l’exigence », etc.

Cette paternité contemporaine, comme l’a rappelé Grégory Chambat dans son livre sur « les réacs-publicains », n’était que la réactivation, dans cette famille politique et dans la foulée du traumatisme de 1968, d’une paternité ancienne, faite de conceptions déjà constituées depuis la fin du 19e siècle et le début du 20e puis développées dans l’entre-deux guerres. À lire certaines formulations d’époque sur les thèmes de l’atteinte à l’autorité et au patriotisme, on jurerait qu’elles sont tirées de pamphlets tout à fait actuels.

Des professeurs qui ne songent qu’à professer

Dans les années 1880, les « méthodes actives », prônées par Jules Ferry et Ferdinand Buisson, étaient violemment attaquées par la droite anti-républicaine. « Ayons des professeurs qui ne songent qu’à professer et moquons-nous de la pédagogie ! » déclarait en 1895 Ferdinand Brunetière, grande figure réactionnaire qui dirigeait La revue des deux mondes… et aurait eu beaucoup de succès dans certaines de nos émissions de plateau.

Aujourd’hui, la lecture des programmes éducation des formations politiques les plus à droite offre invariablement un bon résumé des principales thématiques de la vulgate antipédagogiste. On peut le vérifier en passant, selon un insensible (et parfois incertain) dégradé, du programme du FN aux différentes propositions de la « droite de la droite », qu’il s’agisse de Debout la France (le petit parti de Nicolas Dupont-Aignan, dont Jean-Paul Brighelli est le délégué à l’éducation, pardon à « l’école de la République ») ou du courant « Droite forte » de l’ex-UMP.

Le décalque est souvent parfait. Il faut cependant observer que l’identité des vues et des modes d’expression dans la condamnation du « pédagogisme » ne recouvre pas l’ensemble des questions scolaires, dans la mesure où la droite extrême se singularise par ses attaques contre le service public et sa préférence envers l’enseignement privé, hors contrat compris. Ce qui ne veut pas dire – cette précaution de raisonnement doit valoir pour toutes les affirmations analogues qui seront rencontrées dans ce billet – que tous les défenseurs du privé ou du hors contrat seraient forcément des « fachos »…

Ni amalgame, ni odieux

Car réduire l’antipédagogisme à la seule extrême droite, sous prétexte des discours sur l’éducation qui sont tenus dans ce camp politique, est assurément l’erreur à ne pas commettre. Insistons donc sans craindre la lourdeur : non, l’antipédagogisme, dont l’extrême droite raffole, n’est pas pour autant réservé à l’extrême droite. Cette remarque doit être prise strictement dans son sens littéral. En revanche, l’ironie est inévitable devant certaines réactions surjouées de ceux qui, pour tenter d’évacuer une réalité embarrassante – l’intense ressemblance de leur discours sur l’école avec celui tenu à l’extrême droite – s’étranglent d’indignation devant un « odieux amalgame » qui n’existe pas.

Il n’y a pas d’amalgame, mais un constat et un questionnement. Sans illusion sur les réactions à ce texte, qui suivront le même cours, répétons que si tous les « fachos » ou presque (il y a toujours des exceptions, des « cas ») sont antipédagogistes, tous les antipédagogistes, loin de là, ne sont pas tous des « fachos ». Le laisser croire est même un genre de raccourci attristant car, selon un réflexe répandu, il permet à certains tenants de différentes chapelles, dans les débats sur l’éducation, d’étiqueter l’adversaire pour l’éliminer symboliquement et mieux se dispenser de réfléchir.

Il y a donc, c’est un fait, des « antipédagogistes » qui sont de farouches antifascistes. On peut se situer politiquement à l’extrême gauche ou très à gauche, être, par exemple, syndiqué à Sud, lecteur assidu du Monde diplomatique, adhérent d’Attac, militant de l’ex-Front de gauche ou du Parti de gauche, universitaire en lutte contre la marchandisation du savoir ou auteur de tribunes dans L’Humanité et reprendre à son compte les fondamentaux de l’antipédagogisme comme s’ils étaient le sel de la résistance à la « destruction du savoir en temps de paix » (référence à un livre de 2004 très représentatif de cette déclinaison de l’antipédagogisme).

Une interface idéologique

En fait, cette compatibilité (qui n’est pas pour autant une règle majoritaire) est une option idéologique disponible sur le marché depuis les années 1980 et la parution d’une brassée de pamphlets attaquant la pédagogie, au premier rang desquels se trouve le très brillant (par le style, par la férocité) De l’école, de l’ex-maoïste Jean-Claude Milner. Précurseur et modèle de toute une industrie de l’imprécation qui n’a cessé, depuis, de prospérer, ce petit chef-d’œuvre de haine glacée est encore aujourd’hui le livre de chevet des antipédagogistes les plus fervents. Même pour ceux qui ne l’ont pas lu, sa seule existence continue indirectement de « fonctionner » comme un permis intellectuel : celui d’être de gauche et de vilipender les « pédagos ».

Comment un même ensemble d’idées sur l’éducation peut-il ainsi passer, avec armes et bagages, d’un extrême à l’autre du spectre politique ? Les pouvoirs quasi magiques de la rhétorique d’origine ou d’inspiration marxiste-léniniste, forgée aux plus âpres querelles groupusculaires, capable de retourner n’importe quel argument, y sont pour quelque chose. On ne passe pas des années à débusquer les traîtres révisionnistes qui brandissent le drapeau rouge contre le drapeau rouge sans en garder quelques talents en matière d’écrasement sémantique du contradicteur. Mais cela ne suffit pas. Comme pour toute adaptation, comme pour brancher un appareil européen sur une prise électrique américaine, il fallait un adaptateur.

En l’occurrence, cette légère mais puissante interface idéologique est tout entière miniaturisée dans un maître-argument, qui génère en cascade tous les autres : relativiser les savoirs académiques et/ou remettre en question leurs modes de transmission revient à en priver les classes populaires. Par conséquent, attaquer le « pédagogisme », présumé porteur de cette relativisation, c’est en réalité défendre les classes populaires. Et voilà comment, pour paraphraser Finkielkraut, il est devenu «révolutionnaire d’être conservateur»

D’une rive à l’autre

Chacun comprend qu’il y a « du vrai » dans la première affirmation : un savoir « traditionnel » est d’abord un savoir avant d’être traditionnel, et tout retranchement d’un savoir, de même que toute révision d’une procédure d’enseignement méritent que l’on y réfléchisse à deux fois. Et si être capable de démonter et remonter son scooter, être ceinture noire de karaté, atteindre un niveau prestigieux dans un jeu vidéo sont autant d’acquis respectables, favorisant l’estime de soi et plus pourvus qu’on ne le croit d’ouvertures culturelles, ils ne sauraient remplacer la maîtrise de tout ou partie de la « vraie » culture dispensée ou validée par l’institution scolaire.

En même temps, les limites de ce maître-argument sont immédiatement perceptibles : si l’éducation, à suivre ses conservateurs, est censée être un domaine où ni les contenus, ni les modalités de transmission ne peuvent être modifiés, la nécrose du système est assurée. Et la diabolisation du « pédagogisme », de même que la désignation de tout changement comme « pédagogiste », même lorsqu’il n’a rien à voir avec les enjeux de la pédagogie, en sont les meilleurs vecteurs.

Au vu de son transbordement spectaculaire de l’extrême droite à une partie de l’extrême gauche, on pourrait déduire que l’antipédagogisme serait réservé aux extrêmes. Il n’en est rien. Ce passage d’une rive à l’autre a eu pour effet d’ouvrir en grand l’éventail des possibles. La « preuve » ainsi apportée que l’antipédagogisme pouvait « fonctionner » aux deux extrêmes a dégagé une marge d’adaptabilité universelle, applicable à toute option idéologique préalable et -ce qui est une pure merveille – sans rien changer à celle-ci.

Intensité réglable

Sans rien changer à ses options politiques générales, mais toujours en usant de la même interface magique permettent de se poser en défenseur des classes populaires, que les pédagogistes voudraient priver d’accès à la haute culture. Accès que, comme chacun sait, il suffit de décréter pour qu’il se réalise, l’élève étant « là pour écouter et pour prendre des notes », selon une formule éclairante utilisée au sujet des lycéens par Jean-Paul Brighelli, notre prince des pamphlétaires (il sera ravi de cet hommage). Comme pour tout sujet politique, l’intensité de l’antipédagogisme est réglable : il peut être modéré, vigoureux ou hystérique ; il peut aussi s’exprimer poliment (ou même avec élégance, comme Xavier Darcos dialoguant avec Philippe Meirieu), moins poliment ou dans un flot d’invectives.

Quoi qu’il en soit, le costume antipédago est extraordinairement optionnel. Il convient, comme on l’a vu récemment, à François Fillon, avec sa dénonciation des méfaits d’une « caste de pédagogues prétentieux ». Il convenait à Nicolas Sarkozy, qui en a usé avec gourmandise. Il convient à François Bayrou, qui ne jure plus que par le rétablissement de « l’instruction », alors qu’il fut nettement pédagogiste lors de son mandat de ministre de l’éducation. Il convient à Rama Yade, qui en reprend, dans un livre récent, les formes les plus caricaturales. Il convient à Michel Onfray, guère plus subtil dans sa propre conversion. Il existe enfin en différentes versions extrémistes minoritaires, d’Alain Soral à l’ex-humoriste Dieudonné, en passant par Farida Belghoul, l’ancienne animatrice des journées de retrait de l’école (JRE) en 2014. Le costume antipédago, transgenre et transpolitique, est disponible dans tous les rayons.

L.C.

Les 10 « avantages » de l’antipédagogisme

La dénonciation du « pédagogisme » (dénonciation que nous appellerons ici antipédagogisme malgré les inconvénients que comporte l’usage d’un néologisme aggravé par un préfixe), recouvre, sur les thèmes scolaires, un ensemble de conceptions, de représentations, d’arguments, de références, de lieux communs, de clichés et même de running gags qui concourent à constituer un phénomène idéologique singulier.

Contrairement à un mythe répandu parmi les observateurs des questions éducatives, y compris certains chercheurs de haut niveau, l’existence et la vitalité de ce courant de pensée (ou de cet ensemble convergent de courants) n’est pas le produit artificiel «des médias» qui s’acharneraient à relancer sempiternellement la «fausse querelle stérile déconnectée du terrain», opposant «réformateurs» et «conservateurs» de l’Ecole, «pédagogues» et «républicains», etc. C’est plutôt une réalité du débat public qui s’impose à tous les médias, même si certains s’en font le relais enthousiaste et fidèle au point d’avoir intégré l’antipédagogisme à leur positionnement éditorial permanent.

Elle s’impose d’abord parce que sa relance vient toujours du même côté et par les mêmes moyens : alors qu’on pouvait croire, à tort, la querelle en voie d’accalmie ou même en reflux, alors qu’on pouvait juger la veine polémique épuisée, surgit toujours un énième pamphlet qui parvient à renouveler le genre et à « faire événement », obligeant même les médias et les journalistes les plus réfractaires ou indifférents à y consacrer de la place. Dans le fonctionnement médiatique, l’événement, une fois constitué comme tel et indépendamment de la légitimité de son éclosion, impose sa loi.

S’il existe aussi des succès éditoriaux et médiatiques plus ou moins estampillés « pédagogie », ils sont de bien moindre ampleur et ne connaissent pas de pics comparables. Ou alors il s’agit de contributions s’écartant sensiblement de la littérature et de la norme pédagogiques pour donner, marketing à l’appui, dans le registre des solutions miracles. Mais même dans ce cas, exceptionnel, elles se déploient dans une logique auto promotionnelle et ne bâtissent pas leur succès sur un langage d’attaque. L’antipédagogisme lui, attaque dur et dru, en usant de toutes les figures de la dénonciation.

Bien qu’il repose sur le concept de « pédagogisme », désignant ce qu’il dénonce, l’antipédagogisme récuse pour lui-même le concept symétrique et donc le terme « antipédagogisme » qui en découle, pourtant bien plus factuel, policé et neutre sur le plan du vocabulaire que ceux de « réactionnaires » ou, pour citer le livre récent de Gregory Chambat, de « réac-publicains », utilisés par certains des ses adversaires. Dans un registre d’expression plus familier, les mêmes qui abusent du méprisant sobriquet « pédagogo », s’offusquent si, pour tenter de les désigner rationnellement, quelqu’un ose utiliser le diminutif « antipédago ».

L’antipédagogisme n’a cessé de progresser depuis sa première apparition massive sur la scène publique contemporaine au début des années 1980. Le catastrophique (en ce domaine) mandat ministériel de Claude Alllègre, de 1997 à 2000, lui a donné un formidable coup de fouet. Tellement formidable, d’ailleurs que cet épisode ministériel, s’il suffit pour être identifié comme élément déclencheur ou aggravant, ne saurait à lui seul fournir une explication de fond. L’élan retrouvé à cette époque n’est jamais retombé depuis. À force de monter en puissance dans le débat sur les questions scolaires, l’antipédagogisme est devenu une des idéologies dominantes en éducation.

Il n’annule pas les autres courants de pensée, qui existent toujours dans leur diversité. Il n’est pas non plus dominant dans les structures du système éducatif et ses tenants s’en plaignent d’ailleurs suffisamment. Mais il est le courant montant, celui dont le succès à la Gramsci (en très résumé : la lutte des classes se gagne d’abord dans la sphère des idées) lui vaut aujourd’hui, tout en restant présent dans une partie appréciable de la gauche radicale ainsi que dans la totalité de l’extrême droite, d’être devenu la quasi idéologie scolaire officielle de la droite de gouvernement, à l’exception d’un Alain Juppé dont les positions « modérées », sur ce thème comme sur d’autres, lui ont valu la déconvenue que l’on sait à la primaire de la droite et du centre.

La stigmatisation du « pédagogisme », encore cantonnée aux pages débats des journaux il y a quelques années, est devenue un élément du vocabulaire politique banal dans les discours de droite ou centristes. Comme tout phénomène politique montant et sous-estimé, celui-ci n’est pas surgi du néant : ses causes profondes, le moteur de ses indignations récurrentes et de ses promesses vengeresses, le drôle de feu vert que représente sa symptomatique non-récusation par la base du corps enseignant, méritent des analyses sociologiques et historiques approfondies auxquelles personne, dans l’univers pourtant dense et diversifié des chercheurs en éducation, ne s’est encore livré.

Sans nier en quoi que ce soit l’importance de ces probables causes profondes (externes et internes au monde éducatif) ni la nécessité de les faire apparaître, comment ne pas remarquer que l’antipédagogisme a aussi prospéré de par son statut d’arme rhétorique absolue ? Il consiste en effet à dénoncer sans trêve sans jamais pouvoir être dénoncé en retour. Autant le statut de ce qu’il dénonce est flou (les frontières du présumé « pédagogisme » ne sont jamais tracées), autant toute tentative de contre-dénonciation se heurte, si l’on ose dire, à l’insaisissable.

Les antipédagogistes se renforcent mutuellement de tous leurs discours convergents, mais chacun ne répond (lorsqu’il répond) que pour lui-même. L’attaque est massive, mais toute contre-attaque est condamnée à l’atomisation. L’antipédagogisme, fondamentalement, est un discours avantageux. Sans prétention à l’exhaustivité, je me suis amusé à recenser au moins dix des « avantages » dont il dispose. Avant, si j’y parviens, de développer chacun d’entre eux, en voici l’énumération :

1) L ‘adaptabilité à 360 degrés à toutes les options politiques de l’extrême droite à l’extrême gauche.

2) La facilité d’assimilation, indépendamment du niveau de culture générale ou de connaissance de l’éducation.

3) La « rebellitude » sans risque ou comment se prendre pour Che Guevara tous les matins.

4) Le droit à l’exécration, ou comment pratiquer l’outrance illimitée sans passer pour un extrémiste.

5) L’auto-exonération de toute responsabilité (puisque c’est toujours la faute du coupable universel, démasqué une fois pour toute).

6) La jouissance rhétorique (avoir à sa disposition une armée de mots et d’expressions toute faites d’une extrême efficacité).

7) L’esprit de supériorité (se sentir et se déclarer loin au-dessus des barbares, des médiocres et des tièdes).

8) L’abolition de la contradiction (inutile d’enquêter, lire, vérifier… collectionner les anecdotes suffit à nourrir la pensée).

9) La solidarité de caste (une fois intronisé dans l’Olympe antipédagogiste, le discrédit n’existe pas quoi qu’on fasse).

10) L’éternité conceptuelle (un mode de pensée qui existait hier, existe aujourd’hui, existera demain… bref, du solide!).

Je n’ignore pas qu’un certain nombre de dérives, excès ou dénaturations de la pédagogie pourraient donner lieu à un exposé, en retour de celui-ci, des « dix avantages du pédagogisme ». Il est donc compréhensible que des gens respectables et soucieux de la qualité de l’enseignement se soient emparés de cette notion et de ce néologisme pour porter un discours critique. Pour une part, la mise en accusation du pédagogisme est une réaction interne à la cause pédagogique, donc à la recherche du mieux-enseigner. Pour une part seulement, et ce n’est pas cette part qui domine aujourd’hui.

Au risque de pousser un peu plus loin le caractère personnel de ce commentaire, je dirais qu’il se passe avec la stigmatisation du « pédagogisme » le même phénomène qu’avec l’usage dans le débat public du concept de «droit-de-l’hommisme » : sous couvert de mettre en cause d’éventuels excès, ce sont les principes humanistes qui sont aujourd’hui ridiculisés, caricaturés de manière systématique en « simplisme » ou « angélisme » par des dizaines d’années d’un martèlement idéologique hostile qui ne se limite pas à l’extrême droite classique mais dont celle-ci a été le moteur.

On voit dans l’actualité internationale ce que donne la mise au rencart des droits de l’homme par les gouvernements et les instances censés en être les premiers défenseurs. L’actualité éducative française ne porte pas les mêmes enjeux avec la même urgence mais elle a aussi son importance et, comme les présents débuts de campagne électorale nous le rappellent, l’éducation reste un grand sujet politique.

Luc Cédelle

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (7)

Classes vertes, classes de mer et classes de neige des élèves d’une école de Bobigny. L’école Marie-Curie, en éducation prioritaire. Un récit de Véronique Decker, coécrit avec Luc Cédelle. L’action se passe en 2006. Les commentaires distanciés (et la poursuite de l’action) sont de 2016.

la télé

Février 2006 / C’est beau comme la télé !

Hier soir, pour nous, c’était le « grand jeu » : une animation prévue et organisée par les animateurs du centre. C’était un karaoké. Nous étions en compagnie d’une classe de trente-trois élèves de l’école privée Saint-Anselme, venus d’une province suffisamment profonde pour que, sur la totalité de l’effectif, on ne puisse déceler, à l’œil, aucune origine extra-européenne. Quant à eux, nos vingt élèves sont plutôt représentants de la diversité du monde et de la pluralité du vivant : il ne nous manque plus qu’un Amérindien et un raton laveur pour boucler le tour de la planète. Notre tâche, et elle est parfois rude, c’est d’en faire des Français : fiers de leurs racines diverses, et sages de ne jamais s’y résumer. Comme le disait Foulemata, une grande de CM 1 de la classe de Nathalie, sage et sérieuse, à notre réunion hier soir : nous, on ne fait plus attention aux couleurs et aux origines, parce qu’on a appris à regarder le cœur des gens.

J’aime bien les réunions avec les élèves. Ils peuvent dire tout ce qu’ils ont comme soucis, et le groupe s’efforce d’y répondre. Dans ces moments-là, je ne suis plus strictement l’enseignant référent de la classe, mais un membre du groupe, qui doit s’inscrire auprès du président de séance. Il faut du temps aux élèves pour s’habituer à prendre la parole, à tenir un discours clair et cohérent avec l’ordre du jour, à respecter la durée prévue pour que la réunion ne s’éternise pas… Mais ce temps, ces efforts sont importants pour devenir un citoyen respectueux des règles : qu’ils soient ensuite membres d’une association, d’un syndicat, d’une copropriété, partout où il faut se réunir, réfléchir ensemble, faire un compte rendu, l’apprentissage démocratique leur servira.

La courte réunion d’hier soir était tenue à la demande de Salah, qui avait été « mal regardé » par un élève de Saint-Joseph. Celui-ci l’aurait montré du doigt sans sourire. Au fil des prises de parole, nous apprenons que Raynald, pour « défendre Salah », a déjà menacé du poing le fautif à la sortie du repas. Je m’inscris à mon tour et, délibérément, je me fâche. Ces enfants-là, dis-je, n’ont pas l’habitude de voir des enfants à la peau noire ou aux yeux bridés ; pour nous, c’est normal, mais ils doivent être étonnés de nous voir : est ce que ce n’est pas étonnant, pour nous, une école où tout le monde est blanc à peau claire? Et pour qui va-t-on passer si, au moindre regard, ils sont menacés du poing ? Faouzia rétorque que de toutes les façons, ça se voit que l’enfant qui nous a regardé nous « cherche ». Elle ajoute dans la foulée qu’il ne faut pas qu’il nous « trouve » et nous terminons là-dessus.

Le matin, nous partons visiter une ferme, avec de vraies vaches, l’odeur du fumier, et le bruit de cataracte de la pisse. La vache boit 100 litres d’eau, fait 30 litres de lait par jour. Et la différence coule dans la rigole. Il y a aussi des chats dans le foin, des chèvres au fond de l’étable, deux cochons dans une petite porcherie avec l’odeur du lisier qui prend la gorge et douze poules grattant au bord d’un ruisseau de montagne. Les génisses, les veaux, la jument dans le pré, le vêlage : tout prend corps et sens. En quelques minutes, sont comprises des notions et des locutions sur lesquelles nous aurions vraiment peiné avec un manuel et des documentaires. Il faut un minimum d’expérience du monde pour apprendre. La classe verte, c’est de ce point de vue une expérience inoubliable et sensorielle, loin de la cité et de ses limites. L’après-midi, au ski, le moniteur nous fait prendre deux télésièges l’un après l’autre, et nous voilà tout en haut de la montagne, avec une vue à 360 degrés sur la chaîne des Alpes. Raynald s’exclame : « C’est beau ! On dirait la télé ! » Cette remarque, c’est typique des ZEP. Il y a quelques années, alors que je faisais mâcher de la menthe sauvage à des élèves pour qu’ils découvrent de quelle plante il s’agissait, un petit Mahamadou m’avait affirmé, fier de lui : « C’est du chewing-gum ».

Les Alpes, en vrai, c’est beau comme une émission de télé. Allons, j’en profite pour tirer des portraits sur fond de paysage grandiose, tout en les incitant à observer les sommets et les vallées à la ronde. Pour qu’un jour, à la télé, ce soit beau comme le Massif des Bauges.

Point 2016 / Nouvelle classe de neige

La ville de Bobigny appartient désormais à une intercommunalité qui s’appelle « Est ensemble ». On se retrouve plus nombreux que l’ensemble des Islandais dans cette intercommunalité dont je peine à trouver l’intérêt, sauf à verser de nouvelles indemnités à des conseillers qui ne sont même pas élus par le peuple. Chaque commune nomme ces conseillers à l’intercommunalité, ce qui leur permet de toucher une nouvelle indemnité, soi-disant pour faire des bénéfices par l’harmonisation et la mutualisation des besoins… Dans les faits, les intercommunalités ont ajouté une couche entre la commune et le département, sans apporter autre chose que de nouveaux coûts et de nouvelles complexités. Bref, lorsqu’une poubelle se renverse dans la rue, il faut appeler la mairie car les balayeurs sont municipaux, et l’intercommunalité, car les poubelles sont intercommunales, puis l’intercommunalité appelle Véolia, car c’est décentralisé, décompacté, bref, c’est une entreprise privée qui fait le travail…

Tout devait y être plus simple et cette nouvelle couche de mille-feuilles d’instances locales complexifie encore le réel. Nous y avions vu un seul avantage : dans l’intercommunalité, il y a des villes qui disposent de centres en montagne, alors que Bobigny n’a plus qu’une destination à la mer et une à la campagne. Nous avons donc réclamé à la conseillère pédagogique de sport de notre circonscription qu’elle sollicite des échanges entre les municipalités. C’était déjà le cas pour les colos, et cela a fini par être possible pour la classe de neige. Les deux CE2 se préparent déjà… Notre école dispose de 60 combinaisons de ski, car à l’époque où les subventions existaient encore, nous parvenions chaque année à envoyer une classe dans le massif des Bauges. Une autre école de la ville parvenait également à partir chaque année. Nous avions donc collecté des combinaisons, et mis en commun notre trésor. Lorsqu’il est devenu impossible pour nous de partir, nous avons offert à toutes les écoles du département, via l’Office des Coopératives scolaires, de les emprunter gratuitement et eux aussi ont collecté des gants, des chaussettes, de nouvelles combinaisons. Locations des skis, forfaits, cours… tout est hors de prix. Il va falloir nous lancer, et être réellement créatifs pour trouver le financement nécessaire si nous voulons que les enfants skient un peu, ce qui est communément le but d’une classe de neige.

A propos de l’évaluation TIMSS et du débat sur le niveau en calcul

En février-mars 2014, je m’étais lancé (et j’avais tenu jusqu’au bout…) dans une très aventureuse série de billets de blog mettant en scène le débat sur le niveau des élèves de primaire en mathématiques, à partir de précédents échanges sur mon blog. Ce débat, comme tous les débats liés à l’éducation, ressurgit à l’occasion de la publication de l’enquête TIMSS. Pour celles et ceux que cela intéresse, voici le récapitulatif que j’en faisais… ainsi, ce qui est plus important, les liens sur les différents billets de la série. L.C.

[février-mars 2014] [Récapitulatif du blogueur. Ces échanges, partiels, momentanés, confinés à un espace médiatiquement modeste, représentent une heureuse exception. Il est extraordinairement difficile, dans l’éducation nationale, de débattre du moindre point d’organisation ou de méthodologie scolaire en dehors des dialogues de sourds où chaque argument n’est pas jugé en lui-même mais par rapport à sa provenance: ami, ennemi, ami de mes ennemis, ennemi de mes amis…? N’en concluons pas pour autant, selon un cliché convenu et pas toujours innocent, qu’il faut jeter « l’idéologie» à la rivière pour se livrer à une science prétendue impartiale. « L’idéologie», comme la « pensée unique», sont des expressions qui servent à désigner les idées des autres. Et «la» science, surtout dans un domaine aussi complexe que l’éducation, est tout ce qu’on veut sauf unanime et neutre. Mais sur des sujets délimités, dans le cadre de valeurs partagées, au sein d’une même institution et d’une communauté professionnelle s’inscrivant dans sa logique, la confrontation d’arguments rationnels est une nécessité. A travers cette série d’échanges, on voit néanmoins émerger ou réapparaître une réalité aussi embarrassante pour les protagonistes eux-mêmes, qui aimeraient emporter les convictions, que pour les politiques toujours à l’affût, ce qui est bien compréhensible, de la «décision claire et efficace»: le consensus souhaité, rassurant, soulageant, se dérobe sans cesse. Qu’il s’agisse de la lecture – un débat en train de revenir au premier plan – ou comme ici du calcul, la recherche de la bonne façon de faire, rationnellement étayée et loyalement évaluée, reste un chantier à peine ébauché. Et il est fort possible qu’un pluralisme des approches et des pratiques soit la seule solution. Encore faudrait-il que toutes les écoles de pensée en présence acceptent de jouer le jeu de la confrontation méthodique au lieu de se reposer sur la communication, le lobbying et l’argument d’autorité. Ce n’est pas encore le cas. C’est aussi le rôle des médias, grands ou petits, de les y inciter… L.C.]

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Une classe de banlieue au pays des mille fromages (6)

Classes vertes, classes de mer et classes de neige des élèves d’une école de Bobigny. L’école Marie-Curie, en éducation prioritaire. Un récit de Véronique Decker, coécrit avec Luc Cédelle. L’action se passe en 2006. Les commentaires distanciés (et la poursuite de l’action) sont de 2016.

Février 2006 / Nourritures de chrétiens ?

Cela devient inquiétant : malgré tous nos efforts, Lahcen, un grand garçon de CM 2, et Coumba, une petite de CE 2, ne mangent vraiment rien. Ce n’est pas pour nous un problème inédit : parfois, il s’explique simplement par le stress de quitter ses parents, parfois par celui de vivre dans un milieu de Chrétiens, où, sait-on jamais, le porc et l’alcool seraient cachés dans des aliments appétissants. Avec un peu de magnésium, Lahcen finit par se détendre et mange mieux, mais Coumba peine toujours devant trois légumes et un demi-yaourt nature, alors que, tout de même, nous avons skié deux heures ce matin…

Elle était si faible, sur la piste, que je lui ai donné des bonbons et du sucre. Plus tard, avant de partir à la promenade en raquettes, je tente encore de lui faire manger une barre « céréales raisins ». Tout le monde a vu qu’elle avait des bonbons et des céréales, mais personne ne manifeste de jalousie, car je ne le fais pas en cachette, mais au contraire en expliquant mes raisons, en lien avec le travail fait en classe sur l’équilibre alimentaire. Pour tous les autres enfants, les bonbons sont interdits. Le téléphone aussi, d’ailleurs, mais j’appelle les parents de Lahcen et ceux de Coumba. Le contrat, pendant le séjour, est clair : les enfants n’appellent pas leurs parents, les parents n’appellent pas leurs enfants, mais au moindre problème, nous le faisons.

J’en profite pour rappeler à tous les enfants la nécessité d’une nourriture équilibrée et je redemande à Lahcen et à Coumba de faire l’effort de s’alimenter plus convenablement afin de pouvoir skier avec nous. Nathalie prend le garçon à sa table, et je garde la petite à côté de moi, pour veiller tout de même au minimum. Coumba finit ainsi sur les genoux de la maîtresse qui lui donne le yaourt à la cuillère tout en lui rappelant le rôle du calcium, des vitamines, des protéines…

Face au stress religieux et familial, c’est le rôle de l’école que de transmettre des savoirs scientifiques sur une alimentation saine et variée, source de santé durable. Les classes transplantées (vertes, de neige, de voile, etc.) sont toujours un moment important de ce travail que nous poursuivons ensuite, à l’école, dans le cadre de la cantine du midi. Le plus simple étant de le faire à table, en mangeant avec les enfants. A la fin de la promenade en raquettes, Coumba est sur mon dos, épuisée. Elle est légère comme deux plumes. Ses parents me confirment qu’à la maison, c’est pareil. De retour à l’école, il faudra tout de même en parler au médecin scolaire. Il y a peut-être autre chose…

Point 2016 / Pression sur le repas

La nourriture devient le point nodal des revendications des parents dans les écoles des banlieues. Chez nous, la cantine est gratuite (c’est à dire que les parents ne la payent pas, mais que la ville fait des économies partout pour régler la facture, qui doit être salée tout de même). Mais de plus en plus, les enfants n’ont « pas le droit de manger la viande » car les parents préfèrent que leur enfant ne mange pas plutôt que de risquer qu’il mange une nourriture non conforme religieusement. Depuis plusieurs années, je réclame un repas végétarien, ce qui est très différent, car un « repas sans viande » c’est un repas déséquilibré, et surtout, le jour des lasagnes, de la moussaka ou de la crème au poulet, c’est un repas avec un bout de pain et un yaourt….

Parfois les parents mettent une pression extrême sur les enfants, et toute incitation à manger devient pour leur progéniture d’une violence insupportable. On a déjà des repas « sans porc », mais cela n’y suffit plus. En fait, il nous faudrait aller vers les nourritures végétariennes. Cela permettrait d’apaiser les parents qui sont inquiets de la qualité de la viande servie (et je pense qu’ils ont raison, on voit bien le « minerai de viande » des lasagnes…), ceux qui veulent de la viande certifiée religieusement, ceux dont la religion refuse la viande… Au lieu d’avoir porc et « sans porc », on aurait viande et « sans viande » comme dans les restaurants indiens, qui proposent toujours une carte végétarienne. On pourrait y voir une « démission » devant la pression religieuse ? Il faut tenir bon, mais sur les choses importantes, pour moi, dans une école, ce n’est pas le menu du repas de midi qui est important. Là où il faut tenir bon, c’est sur les contenus, sur la démarche scientifique, sur l’éducation affective et sexuelle, sur la piscine, sur le racisme… Notre métier, ce n’est pas la cantine.

Les enfants auraient l’autorisation de leur parents de manger tout le repas, et ils pourraient se détendre. Leurs parents aussi pourraient alors se détendre et se réunir pour se battre au sujet de causes bien plus graves : l’école publique des banlieues souffre de travailler dans des établissements trop grands, inadaptés, avec des classes trop chargées, des professeurs mal formés, inexpérimentés, insuffisamment encadrés et accompagnés, avec un matériel obsolète (des ordinateurs hors d’usage, des connections internet qui ne connectent pas, des photocopieuses dont on ne peut pas se servir à volonté…). Si l’on réglait une fois pour toutes cette question en instaurant un vrai repas de substitution pour tous, peut-être que l’on pourrait se préoccuper de l’essentiel : la qualité de l’enseignement.

A suivre…

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (5)

Classes vertes, classes de mer et classes de neige des élèves d’une école de Bobigny. L’école Marie-Curie, en éducation prioritaire. Un récit de Véronique Decker, coécrit avec Luc Cédelle. L’action se passe en 2006. Les commentaires distanciés (et la poursuite de l’action) sont de 2016.

fromages

Janvier 2006 / Un concept essentiel à la formation du citoyen

Nous visitons une fromagerie. C’est d’un exotisme total pour nos élèves : le petit-lait, la présure, le caillé… Chez nous, à Bobigny, les fromages, ce sont d’abord des marques, des étiquettes avant d’être des saveurs de terroir. Les enfants ont un peu de mal à suivre par moments, mais, sous un espace vitré, nous pouvons longuement observer le fromager en train de poser les faisselles et de les remplir de caillé qui dégoutte de petit-lait. Ce ne sont pas des vacances : de retour au centre, les élèves écrivent sur leur cahier de classe de neige le compte rendu de la journée, qui leur servira ensuite à préparer des exposés, pour la classe et pour leurs parents, avec les photos qu’ils ont prises et qu’ils devront légender. Les impressions, les choses vues, le vocabulaire appris sont notés à l’heure des douches : par chambrée, un enfant se lave pendant que les autres écrivent, puis un autre, à son tour, part se doucher et laisse son écrit en suspens… Ainsi de suite, jusqu’à ce qu’ils aient tous écrit et qu’ils se soient tous lavés. La plupart d’entre eux va aussi commander du fromage et du miel, pour de bons souvenirs à partager en famille. La France, pays des mille fromages : voilà un concept essentiel à la formation du citoyen, non ? Il n’est pas précisément au cœur des programmes scolaires, mais j’aime à penser que, désormais, il fera partie du bagage de nos élèves. L’après-midi, nous passons de la piste poussin à la piste verte : chasse-neige, slalom, tire-fesses. Les progrès sont rapides et malgré les différences d’âge (la classe est un triple niveau : CE 2, CM 1, CM 2), le groupe reste homogène et soudé. Même Thomas, pour qui l’équilibre physique et la concentration sont si difficiles, s’applique à suivre le groupe.

Le lendemain, les progrès vont nous permettre d’aller sur une piste bleue et seules trois petites auront du mal à suivre : Coumba parce qu’elle ne mange rien, Lætitia parce qu’elle manque d’audace, Bassema pour rester avec les deux premières, qui sont ses copines…

Point 2016 / Et voilà, le travail !

Les enfants doivent pouvoir voir des adultes travailler. Pour les enfants des campagnes, c’est plus simple de voir papa avec la trayeuse, maman avec le tracteur, mais en ville, le travail est secret, les entreprises sont interdites, et les enfants n’ont aucune idée de ce qui se fabrique, se moule, se coud, fermente, s’emboutit, s’emballe, se ponce, se transporte, s’affine, ni pour les fromages ni pour les smartphones. Les parents ne sont pas tous fiers de leurs emplois, car pour la plupart d’entre eux, ils ont des emplois de faible qualification, avec d’importantes contraintes d’amplitude horaire, ou de fatigue : caissière, femmes de ménage, opératrice de télésurveillance, nourrice, maçon, égoutier, intérimaire, vigile, balayeur… Leurs emplois sont difficiles, et beaucoup doivent en plus les chercher longtemps : la fierté d’avoir un « métier » a disparu, et désormais plus personne ne parle aux enfants de ce qu’il fait pendant la journée. Pour les enfants, le monde du travail est un grand mystère. Comment peuvent-ils s’imaginer dans un monde où des « normes de sécurité » les empêchent de voir le fonctionnement de la fabrication des biens, des services, de la nourriture ? La classe verte, cela permet aussi d’aller voir une ferme, une fromagerie, un apiculteur, de rencontrer des producteurs de légumes au marché, de faire du pain avec un boulanger. Si j’étais ministre, tout cela serait au programme obligatoire des écoles…

A suivre…

Pourquoi l’équipe de Clisthène n’en peut plus (et demande que ça change)

Depuis que l’équipe de Clisthène a émis des signaux de détresse – dont je me suis fait le relais – sur le risque de remise en cause de l’existence même de cette expérimentation, les interrogations se sont multipliées. Mais à la question « que se passe-t-il exactement ? », seules des réponses très générales ont été données jusqu’à présent.

L’équipe de Clisthène a rédigé un texte qui résume ses doléances et que j’ai souhaité, avec son autorisation, publier ici. Il en dit long, sans faux-fuyants, sur les difficultés qui ponctuent l’histoire souvent mouvementée de toutes les structures pédagogiques expérimentales du secteur public d’éducation en France.

Bien plus qu’une question de personnes, qu’il ne s’agit pas de mettre en cause, il souligne un effet de système et une question non résolue à ce jour : l’absence de clarté sur le statut de ces structures. Alerté, le ministère de l’éducation fait savoir qu’il prenait l’affaire au sérieux. Espérons-donc que ce texte ne sera que le témoin d’une tension bientôt dépassée. L.C.

Le voici :

Prenez une structure expérimentale – Clisthène, à Bordeaux – qui existe depuis 14 ans, qui apporte de la mixité sociale dans un quartier populaire, qui diffuse largement ses pratiques à qui le lui demande, qui a la reconnaissance et la confiance des familles, qui n’a renoncé à aucun grand principe de son projet initial, qui ne s’érige pas en modèle mais revendique l’innovation à l’échelle d’un établissement ainsi qu’une posture de développement professionnel de ses personnels.

Écoutez la demande insistante des familles, prenez acte de l’expérience accumulée, de la reconnaissance acquise. Et accordez enfin à ce collège expérimental le doublement de ses effectifs : une innovation à plus grande échelle, qui sait un jour une ouverture vers le lycée…

A partir de là, bouleversez tout. Brouillez les repères. Remettez tout en cause. Échangez peu à peu le doublement contre une révision des règles de fonctionnement établies.

Diminuez les moyens matériels et humains de la structure. Expliquez-lui qu’elle ne peut plus se prétendre « innovante » puisque la réforme du collège l’aurait rattrapée sur certains points sans tenir compte de son aspect systémique. Ne tenez pas compte de son projet spécifique.

Et surtout, réduisez jour après jour son autonomie.

Ne communiquez plus avec son équipe de coordination. De « rattachée administrativement » au collège qui l’accueille dans ses locaux, martelez-lui qu’elle n’est plus qu’une partie comme une autre du collège et devient ni plus ni moins qu’un « dispositif » de cet établissement.

Faites des nouveaux personnels de direction du collège de rattachement les intermédiaires uniques avec la hiérarchie académique et imposez-les comme les chefs d’une structure dont ils découvrent l’existence et dont l’un des fondements est pourtant la collégialité.

Au lieu de les apaiser, exacerbez les incompréhensions inévitables entre le collège de rattachement et la structure expérimentale se trouvant dans les mêmes locaux. Transformez la différence en une tension permanente.

Imposez à cette structure, à la veille de la rentrée, alors que le pari du doublement doit être gagné, des professeurs non volontaires et qui refusent des missions spécifiques à son organisation.

Ne reconnaissez jamais à son équipe investie une quelconque plus-value. Estimez son travail exclusivement d’après des bruits de couloir sans jamais mettre en place une évaluation globale. Découragez-la méthodiquement. Coupez tout dialogue. Rendez-lui la vie littéralement impossible. Et une fois que vous avez multiplié les signaux négatifs répondez à son appel à l’aide en laissant entendre qu’elle « exagère ! ».

Nous sommes cette équipe et nous voulons dire à tous que nous ne pouvons entériner cette évolution qui risque de se traduire, si rien n’est fait, par un étouffement irréversible.

L’équipe de Clisthène, le 19/10/2016

Une classe de banlieue au pays des mille fromages (4)

Classes vertes, classes de mer et classes de neige des élèves d’une école de Bobigny. L’école Marie-Curie, en éducation prioritaire. Un récit de Véronique Decker, coécrit avec Luc Cédelle. L’action se passe en 2006. Les commentaires distanciés (et la poursuite de l’action) sont de 2016.

aujourdhui-1er-septembe

Janvier 2006 / Premier jour de ski

Arrivés à 23 h 30 hier au « village club », nous nous sommes endormis comme des plombs. Lorsque le réveil sonne, à 8 heures, j’aurais bien lézardé un peu plus. Mais le devoir nous appelle et l’estomac aussi : le pique-nique de la veille, dans le train, est bien loin. Tout le monde se lève de bonne humeur. Les enfants qui ont l’habitude de classes vertes dans des locaux municipaux, propres mais modestes, se sentent comme des rois dans cette hôtellerie de groupe avec une salle de bains privative pour deux chambres. Comme l’an passé, ils ont découvert leur chambre avec joie et la salle de bains avec ravissement. Plusieurs autres classes, venues de différentes régions et de quartiers plus aisés que le nôtre, sont présentes au centre. Je connais bien l’endroit, pour y avoir déjà accompagné un CM 2 l’année précédente.

Les enfants me disent bonjour : certains me vouvoient, d’autres me tutoient. Je ne prends rien pour de la familiarité, rien pour de l’insolence. C’est plutôt une question de maturité. En général, les CP me tutoient et les CM2 me vouvoient. Sans que je ne leur demande jamais. Cela vient, naturellement, avec la distance physique. Parfois les petits réclament des bisous, des câlins, dans les moments de désarroi, lorsqu’ils sont tombés, lorsqu’ils sont tristes. Mais passé l’âge de six ou sept ans, ils s’éloignent. Ils préfèrent alors discuter s’ils rencontrent un problème, mais il n’y a pas lieu de l’imposer. Certaines personnes persuadées que l’école est un lieu de décadence réclament avec force le retour du vouvoiement dès la maternelle, et pourquoi pas de la blouse sur un costume cravate pour les instits : comme si un code scolaire imposé pouvait suppléer à une modification généralisée des règles d’étiquette et de préséance dans les relations sociales. Ce passéisme est ridicule et ne porte pas en soi la garantie d’une relation de qualité et de respect. Je pense sincèrement que tous les élèves de l’école me respectent, et respectent leurs enseignants, sans garde-à-vous.

Nous descendons déjeuner. Le centre est grand et peut accueillir trois ou quatre classes simultanément. Cette année, la classe de Nathalie est un triple niveau — CE 2, CM 1 et CM 2 — de vingt élèves. A la campagne, les enseignants sont parfois obligés de grouper plusieurs niveaux, comme toute le monde a pu le voir dans « Etre et avoir ». Nous, nous le faisons par choix, parce que nous trouvons qu’il est bon pour les enfants de rester plusieurs années avec les mêmes enseignants, de profiter des différences d’âge et de maturité entre eux pour apprendre ensemble et s’entraider. Mais du coup, notre groupe est étrange, avec de grands CM 2 proches de l’adolescence, et des crevettes de CE 2 qui n’ont pas encore mangé assez de soupe… Autre élément d’étrangeté, sensible à l’arrivée dans le réfectoire : nous sommes le seul groupe composé d’élèves issus de l’immigration. Nous sommes également les seuls adultes à manger avec nos élèves, répartis entre deux tablées de dix. Nous veillons à ce que tous mangent convenablement de tout, et à nommer clairement tous les aliments. Belle occasion de travailler sur l’équilibre alimentaire : Où sont les vitamines ? Où est le calcium ? Et les protéines ? Encore un apprentissage, à la bonne place, au bon moment : un apprentissage « de fait », sans cérémonie, sans recours à la contrainte et sans l’assistance d’un manuel hors de propos.

Nathalie et moi, nous nous connaissons depuis longtemps : c’est sa quatrième année à l’école, où elle a choisi de me rejoindre pour travailler à constituer une « équipe Freinet » et à mettre en œuvre nos principes dans cette école ZEP où tout était difficile. Nous n’avons pas même besoin de nous concerter. C’est la première fois que nous sommes dans cette situation précise, mais tout se passe comme si nous avions toujours travaillé en doublette. Tout s’organise naturellement bien, les tâches se répartissent entre les enfants, sans heurts. Les tablées sont débarrassées par nos élèves sans que nous n’ayons besoin de le demander : les habitudes prises à notre cantine et lors de tous nos séjours font que nos élèves participent spontanément aux tâches. Nous voyons, aux sourires des serveurs, que nous allons vite avoir bonne réputation. Nous voyons aussi le désordre des autres tablées : agitées, bruyantes, salies… Tous les autres adultes qui accompagnent des classes mangent ensemble à l’écart des enfants. Je sais que c’est la règle, dans la plupart des écoles, justifiée par le besoin de « souffler ». J’ai quand même du mal à comprendre, car nous ne ressentons pas ce besoin. Plus tard, une fois l’équipement de ski choisi, essayé, réglé et rangé, nous partons goûter une première sensation de glisse sur des luges pelles. Les enfants aiment autant en profiter pour eux-mêmes que nous voir, aussi malhabiles qu’eux, sur ces luges si difficiles à guider.

Sitôt le repas de midi avalé, nous partons au ski : les pistes sont en face du centre où nous logeons. Comme l’an passé lorsque j’étais venue avec un CM 2, nos élèves, qui font toute l’année et sans absentéisme leurs horaires de sport, dont un entraînement régulier au roller et à l’endurance, et qui ont fréquenté la piscine tout le premier trimestre, s’équipent facilement et démarrent avec aisance. Ils trouvent leur équilibre et les gestes nécessaires rapidement, les appuis sans réfléchir et les moniteurs nous félicitent. Nous sommes fières d’eux, non seulement de leurs progrès rapides, mais aussi du bon esprit dont ils font preuve. Ils s’appliquent à ne pas se bousculer et se rangent tranquillement derrière leurs moniteurs. Tout en les observant, je dois me faire cependant une autre remarque : décidément, il est important qu’ils aient tous, dans le cadre de l’école, une activité sportive régulière, car une bonne moitié d’entre eux est manifestement en surpoids. C’est la première fois que cela m’apparaît aussi nettement : le phénomène est en augmentation. Mauvaise alimentation ? Stress ? Pauvreté ? Abus de télé et de canapé ? Sans doute un peu de tout…

Ce n’est d’ailleurs pas innocent si j’ai précisé, à propos du sport, qu’il se pratiquait chez nous « sans absentéisme » : il y en a eu avant, il n’y en a plus aujourd’hui, ou dans des proportions insignifiantes, mais entre les deux nous avons bataillé. D’abord en rappelant que le sport fait partie des matières au programme et en exigeant un certificat médical à l’appui de toute demande de dispense. Ensuite en faisant systématiquement contrôler ce certificat par le médecin scolaire. Ce double filtre a bien fonctionné. Nous y avons ajouté une troisième précaution : l’achat de vêtements et d’équipements de prêt. Pour la piscine, nous avons acheté des maillots, des serviettes et des bonnets : de cette façon, si un élève « oublie » son matériel, il part quand même. Aujourd’hui, à Curie, tout le monde « fait sport ».

Point 2016 / Pieds d’immeuble et pleine nature

Le sport est une activité indispensable à l’enfance, car non seulement les enfants ont un corps à construire, mais toutes sortes d’audaces et de coopération à installer. La classe de découverte ou classe transplantée est un moment privilégié pour découvrir les sports de pleine nature, pour les faire partager aux enfants qui ne connaissent que les sports de ville, voire les activités de pied d’immeuble, comme l’éternelle partie de foot sans règles précises, qui permet aux plus grands de faire régner leurs lois…

Pour beaucoup d’adultes, le sport, c’est quelque chose qu’on fait pour se « défouler ». Donc, dans leur esprit, pour faire du sport, les enfants doivent hurler comme des supporters saoulés à la bière, s’agiter en tous sens, et inévitablement devenir insupportables et ingérables. Notre vision est très différente, et dans toute l’école, (mais aussi dans beaucoup d’autres écoles), au contraire, les enseignants considèrent le sport comme un excellent support pour des apprentissages physiques, corporels, mais aussi langagiers, mathématiques, ainsi que pour un travail sur la concentration personnelle. Le résultat de ces options fermes perdure : depuis des années, nos élèves font vraiment deux séquences de sport par semaine, nous proposons du roller, de la boxe, des jeux de raquettes, du basket, du hockey, de la thèque…. et en plus, nous avions jusqu’à cette année un à deux ateliers d’une heure pendant six semaines avec des éducateurs sportifs de la mairie.

Là, net recul, cette année il n’y a d’atelier que pour la moitié des classes. On sent bien la tendance consistant à faire des économies sur le dos de l’école publique à tous les étages de la décentralisation… C’est dommage, car avec les éducateurs, nous pouvions faire des jeux d’opposition, de la course d’orientation et délice suprême, du yamakasi, un sport acrobatique terriblement attirant où il faut grimper partout (évidemment, c’était dans un gymnase sur des structures en mousse, alors que dans le film qui a lancé le concept, les jeunes se servent des constructions, des toits, des éléments de la ville). Tous les enfants ont besoin de contact avec l’eau, avec la terre, avec le feu, avec les pierres. On a donc plusieurs choix de société : maintenir les enfants des cités dans leur cité, et les laisser lancer des cailloux sur les vitres de l’école, jouer à brûler les voitures avec les plus grands, dévisser les bornes à incendie pour patouiller, détruire toutes les pelouses en creusant la terre des bordures… ou bien, retrouver l’élan, l’énergie et le désir d’améliorer le monde, cette même énergie qui a permis d’imaginer les colonies de vacances, les classes transplantées, les séjours à la ferme, les centres aérés, les campings en forêt, les séjours à la plage… Des idées coûteuses ? Tous les progrès sociaux coûtent, mais les reculs semblent également ruineux. Le prix des inégalités sociales n’est jamais calculé par personne. En juin dernier, juste avant la fin de l’école, j’ai vu des enfants grimper sur la montagne de cailloux qui a été constituée par le concassage des tours abattues par la rénovation urbaine. Avant qu’ils ne se mettent à caillasser les voitures de la rue (ce qu’ils ont tenté de faire, je les ai arrêtés juste à temps), ne serait-il pas préférable de les initier au land art dans une forêt landaise ?

À suivre…

Educnat & Partners : réflexions sur les limites (2/5)

Qu’il s’agisse des pratiques des médias ou de celles de l’éducation nationale, les « partenariats » avec des organismes extérieurs se développent. Dans les deux cas, ils sont sujets à des interprétations diverses et parfois inconciliables. Deuxième billet.

Au sujet des « partenariats » dans les médias, dont j’ai expliqué les fondements et le fonctionnement dans le billet précédent, il me serait facile d’afficher des conceptions à la fois « politiquement correctes », superbement péremptoires et narcissiquement valorisantes.

A la manière dont le regretté Jean Yanne, dans son sketch sur le permis de conduire, a « horreur des routes départementales », je pourrais ainsi, en toute quiétude morale, manifester ma joyeuse détestation des partenariats. J’aurais même quelques arguments à présenter à l’appui. Le premier acte journalistique est en effet la hiérarchisation de l’information, c’est-à-dire le choix de ce qui va donner lieu ou pas, et dans quelles proportions, à un « traitement » journalistique. En influant sur ces décisions, les partenariats ne s’écartent-ils pas d’un idéal du métier qui serait l’indépendance absolue ? Chacun comprendra que l’on peut et/ou que l’on doit se poser ce genre de questions, quitte à y donner des réponses variées.

La vocation de tout idéal est d’être confronté à la réalité. Or, force est de constater que la réalité de mon environnement professionnel – tous médias confondus – ne milite pas en faveur d’un refus de principe des partenariats.

In association with…

Premier point : si, à l’occasion d’un article suscitant (en bien ou en mal) leur intérêt, certains lecteurs découvrent aujourd’hui l’existence de tels partenariats et sont tentés de s’en offusquer, il leur faut savoir que cette pratique est ancienne, fréquente et banale dans la plupart des grands médias. Quiconque regarde CNN, par exemple, peut constater que nombre d’émissions y sont signalées « in association with… » (Samsonite, Rolex, etc.). Quoiqu’on puisse objecter à ce voisinage, et à CNN, ces émissions sont bien constituées de contenus informatifs et non de publireportages.

Même si, dans le secteur globalement en crise qui est celui de l’information, le manque de financement est un encouragement à cette pratique, on ne peut donc pas avancer qu’elle serait réservée à des médias pauvres. Mais on ne peut pas non plus l’imputer à des médias peu scrupuleux ou en état de connivence particulière avec le « système ». Bien des censeurs qui me sont tombés dessus via Twitter en laissant entendre que, signant un article dans le cadre d’un partenariat, j’avais changé de métier pour devenir publicitaire seraient, par exemple, étonnés d’apprendre que Le Monde Diplomatique réalise aussi, avec certains organismes non-lucratifs, des opérations de partenariat.

Deuxième point : pour un professionnel des médias, la position intransigeante « anti-partenariats » est d’autant plus confortable que l’on ne se trouve pas en responsabilité de faire rentrer de l’argent dans la machine afin qu’elle continue à exister et à salarier des journalistes. C’est là un aspect qu’il n’est pas possible d’oublier.

Société inclusive

Troisième point : les partenariats éditoriaux sont généralement conclus avec des entités dont les valeurs ne sont pas en contradiction flagrante avec celles du média concerné. Là où, par exemple, un festival de musique ou de cinéma ne posera aucun problème, il n’en ira pas de même pour une entreprise à but lucratif ou, plus encore, pour une organisation ou structure politiquement marquée. C’est pourquoi la plupart des partenariats conclus par les médias les plus réputés le sont avec des organismes situés hors des champs commercial ou politique (au sens partisan du terme), et qui portent des causes considérées comme relevant de l’intérêt général.

Dans le cas spécifique du Monde, c’est une Charte d’éthique et de déontologie qui fixe les règles en matière de publicité, et de frontière entre publicité et contenu éditorial. Le respect de cette charte est surveillé, non seulement par un comité du même nom mais aussi par la Société des rédacteurs du Monde (SRM), dont le conseil de gérance est indépendant des instances dirigeantes du journal et tient sa légitimité du seul vote des rédacteurs. Les « suppléments partenaires » – dont fait partie celui réalisé avec Ashoka – sont une pratique déjà ancienne, dont je ne saurais d’ailleurs dater l’origine. Leur existence n’est, à ma connaissance, pas contestée par la SRM, qui n’a d’autre part formulé aucune objection concernant ce supplément précis.

Par ailleurs, ce n’est pas la première fois que je signe dans les pages du quotidien un article réalisé dans le cadre d’un partenariat. Le Monde du 11 décembre 2015 consacrait ainsi plusieurs pages aux Rencontres PEP (Pupilles de l’enseignement public) : trois jours de conférences et de débats sur le thème « Agir pour une société inclusive ». Un thème exemplaire de la proximité ou de la conformité des valeurs du partenaire avec celles du média. Qui est contre une société inclusive ?

Évidemment, si l’on se met à creuser le sujet et à explorer toutes ses ramifications, on trouvera forcément que le concept n’est pas tout à fait neutre, qu’il suscite ça et là des discours critiques et même des opposants. Mais à ce compte-là, aucun média ne pourrait jamais s’associer à aucune cause et tous seraient hantés par le souci obsessionnel de la juste ligne…

Sous le haut patronage de…

L’article publié à cette occasion était le fruit d’un entretien avec Jean-Yves Rochex, professeur en sciences de l’éducation à Paris VIII Saint-Denis et spécialiste de l’éducation prioritaire. En rendant compte du propos critique de ce chercheur, proche de la FSU, je citais notamment sa phrase appelant à «placer au centre de la réflexion politique et professionnelle la seule question qui vaille : l’organisation à mettre en place pour que l’élève mène un réel travail intellectuel». Et j’ajoutais : « Jean-Yves Rochex se réjouit que cette question-là soit justement au centre de l’actuelle refondation de l’éducation prioritaire, qui lui semble tirer les leçons de l’expérience et renouer avec les ambitions initiales. Mais il doute que le même chemin ait été suivi au niveau de la politique d’ensemble du ministère, notamment en ce qui concerne la réforme du collège. »

On admettra que, pour une manifestation placée sous le haut patronage du président de la République et inaugurée par la ministre de l’éducation, l’interview d’un universitaire critique n’est pas précisément l’indice d’une quelconque allégeance…

En remontant plus loin dans le temps, il me revient aussi que dans les années 2000, au mensuel Le Monde de l’éducation, j’avais moi-même été à l’origine d’une longue série de partenariats de fait, sous le titre de rubrique « Ailleurs », avec des organismes internationaux et des ONG agissant dans le domaine de l’éducation : Aide & Action, Unicef, Unesco…

Ligne de partage

Le partenaire sollicité par le journal finançait le déplacement du journaliste, lequel racontait ensuite ce qu’il avait vu sur le terrain. Les partenaires étaient sélectionnés sur la base de valeurs communes et personne n’a eu à regretter ces opérations. Avant que le mensuel ne cesse de paraître fin 2008, ses journalistes ont pu découvrir des acteurs et des situations qu’ils n’auraient pas connues autrement : des classes de primaire de 200 élèves, des lycéens devenant instituteurs le soir, des écoles « communautaires » construites et gérées par les villageois, des programmes de réinsertion d’anciens enfants-soldats, etc.

De tout ce qui précède, je conclus que les partenariats n’ont rien d’indigne dans leur principe. Ce n’est pas là une conclusion tranchante et je ne prétends nullement m’ériger en arbitre. Je ne fais que donner mon avis, en réponse à diverses interpellations, en concevant parfaitement qu’il puisse exister des médias et des journalistes qui ne le partagent pas.

La pratique des partenariats oblige à faire le tri entre des partenaires éligibles et d’autres qui le seraient moins. La ligne de partage entre ces deux catégories est forcément floue, car subjective et conditionnée par les représentations ou les choix « citoyens » des décideurs des médias concernés. Du côté des lecteurs aussi, le jugement sur la légitimité d’un partenariat est directement indexé sur les préférences idéologiques, comme l’illustrent les réactions au sujet d’Ashoka. Au-delà d’un partenariat ponctuel avec un média, ce sont surtout les relations nouées avec l’éducation nationale qui alimentent des controverses et c’est à cela que je vais consacrer les prochains billets de cette série.

Luc Cédelle

A suivre

Educnat & Partners : réflexions sur les limites (1/5)

En haut de la page : « spécial éducation » et cette mention : « Ashoka Talks »Redessinons l’éducation 2016 » ». En bas : « Ces pages ont été réalisées en partenariat avec Ashoka France ». C’était dans l’édition imprimée du Monde datée du 29 juin, sur la première des deux pages consacrées à ce thème. La version numérique, sur le site du journal, faisait quant à elle apparaître au bas de chaque article la mention « article réalisé en partenariat avec Ashoka France ». Une formulation pouvant laisser croire (à tort) que la rédaction de l’article avait elle-même été le fruit d’un travail conjoint du journaliste et de cette association. Dans cet ensemble de cinq articles, publiés donc à la fois dans l’édition papier et sur le site, j’en signais un : le « portrait » de l’actuelle coordonnatrice du collège Clitshène, à Bordeaux, intitulé : « Nadine Coussy-Clavaud, expérimentatrice convaincue ».

Acerbes commentaires

Sur Twitter, réseau social où j’ai choisi d’être très présent, toute mention du collège expérimental Clisthène suscite invariablement une bordée de répliques agacées de la part de certains de mes followers qui ne goûtent ni la démarche « innovante » de cette équipe ni la façon positive dont j’en rends compte. Cette fois, leur irritation a rapidement dévié sur la formulation « réalisé en partenariat avec… » qui a suscité d’acerbes commentaires interrogeant la conformité de cet article aux règles déontologiques du journalisme, voire (mais c’est banal sur Twitter) mettant agressivement en cause la dignité professionnelle de son rédacteur.

Les interpellations (certaines tout à fait compatibles avec un débat respectueux, d’autres non… c’est Twitter, love it or leave it) portaient à la fois sur le principe même du « partenariat » dans les médias, sur la nature de l’association Ashoka ainsi que sur les relations de celle-ci avec l’éducation nationale. Que de sujets entremêlés !

J’ai tenté d’y répondre, selon les cas soit sur le mode humoristique, soit par des mises au point ponctuelles. Je me suis néanmoins rendu compte que je ne parvenais pas vraiment à donner les éclaircissements attendus. Et j’ai aussi eu confirmation que si je n’y parvenais pas, c’est parce que j’étais embarrassé. Même lorsqu’elles me semblent exagérées, voire totalement malveillantes, je prends en effet très au sérieux, pour leur impact probable, les critiques portées contre les médias professionnels, dont la crédibilité est l’objet de nombreuses mises en cause, notamment (mais pas seulement, bien sûr) avec l’avancée générale des idéologies complotistes.

Format Twitter

Le format Twitter des 140 signes par message ne faisant qu’aggraver la difficulté, j’ai donc reculé l’épreuve en promettant des réponses complètes ultérieures sur un autre format, autorisant la nuance. Nous y sommes.

Avant d’aborder le cas particulier de l’organisation Ashoka et de sa position vis-à-vis de l’éducation nationale, je vais d’abord tenter d’expliquer ce qu’est un « partenariat » avec un média, en quoi il consiste et (peut-être et surtout) en quoi il ne consiste pas. Une précaution s’impose : je m’exprime ici en mon nom personnel, dans le cadre d’une relation interactive volontaire avec certains lecteurs. Le « ça n’engage que moi », qui est désormais le titre de ce blog, est donc plus valable que jamais. Je prie tout lecteur de ce texte de garder présente à l’esprit cette précision : je ne porte ici aucune parole collective si ce n’est celle qui consiste à exercer publiquement mon droit de dialoguer et de réfléchir.

Dans les règles du métier

Selon les pratiques actuelles des médias (des médias en général), un partenariat est le financement par un organisme extérieur – institution, association, fondation, éventuellement entreprise… – d’une opération destinée à produire du « contenu éditorial ». Ces derniers mots ne doivent pas créer de confusion avec l’ « éditorial », style spécifique d’article de presse. Un contenu éditorial est ce qui est réalisé par des journalistes dans une finalité d’information et dans les règles de leur métier. C’est pourquoi un contenu éditorial réalisé « en partenariat » ne se confond nullement, comme le croient certains, avec un « publireportage », terme désignant des textes livrés clés en main par un annonceur et réalisés sous sa responsabilité.

Bien qu’il résulte aussi d’un accord commercial, le partenariat est d’une nature très différente : l’organisme partenaire ne paye pas le média pour obtenir un contenu précis qu’il contrôlerait mais pour qu’un thème ou un sujet dans lequel il est impliqué soit traité par la rédaction de ce média, selon ses modalités habituelles de travail. Il s’agit le plus souvent d’un thème qui serait (ou qui a déjà été) de toute façon traité par le média concerné… mais pas pas forcément dans les mêmes proportions ni au même moment. A la différence radicale d’un publireportage, les textes publiés dans le cadre d’un tel partenariat engagent la rédaction du média et engagent professionnellement chaque rédacteur signataire au même titre que n’importe quel article.

Pour écrire l’article sur la coordonnatrice de Clisthène, je n’ai eu aucun contact avec Ashoka et, même indirectement, aucune recommandation particulière, que j’aurais d’ailleurs mal perçue. La rédaction du Monde, à travers la personne responsable de cette opération éditoriale, m’a proposé de réaliser le « portrait » de Nadine Coussy-Clavaud, j’ai accepté et me suis acquitté avec plaisir de cette mission. Il va de soi que, par ailleurs, au-delà de cet article, je me suis interrogé sur le sens de l’apparition de Clisthène dans le cadre d’un événement siglé Ashoka et se proposant de « redessiner l’éducation ». Il va également de soi que cet épisode s’est accompagné d’un minimum de curiosité de ma part envers Ashoka, tout en réactivant ma réflexion sur le principe même des partenariats entre des médias et… des partenaires. C’est à ce dernier point que je vais consacrer le prochain billet de cette série.

Luc Cédelle
A suivre…